Содержание практической готовности учителя к профессиональной деятельности. Практическая готовность к педагогической деятельности.doc - Практическая готовность к педагогической деятельности

Введение 3

1.Учитель. Сущность учительской профессии 4

1.1.Структура готовности учителя к педагогической деятельности 5

1.2.Качества необходимые учителю для эффективной работы 5

2.Педагог. Сущность педагогической профессии 8

3.Учитель и Педагог. Сходства и различия 10

Заключение 11

Список использованной литературы 12

Введение

Большинство абитуриентов поступает в педагогический вуз, не имея среднего педагогического образования, и осуществляют первую фазу своего профессионального становления в условиях общеобразовательной школы или до профессионального обучения. А кто - то вообще не задумывается о выборе профессии и приходит в педагогический вуз, даже не зная кого там обучают. И возможно эти бушующие студенты преследуют совершенно не профессиональные цели. Обучение в вузе для студентов, собирающихся заниматься педагогической деятельностью, предоставляет совершенно уникальные возможности. С самого первого курса студенты оказываются внутри педагогического процесса, выступая в роли и объектов, и субъектов педагогической деятельности. То есть сам процесс обучения в данном случае является моментом педагогической практики. Студенты могут анализировать ход учебного процесса не только с точки зрения обычного человека, но и с профессиональных позиций не только сдают экзамены, но и учатся их принимать, не только слушают лекции, но и учатся их читать, не только общаются с однокурсниками, но и учатся управлять общением в коллективе. У студентов есть все основания для того, чтобы анализировать педагогический стиль, приемы и методы преподавателей, учиться у них эффективному построению взаимодействия, развивать свои рефлексивные навыки и пополнять арсенал педагогических техник.

Что бы понять, кто обучается в педагогических вузах и кого выпускают после его окончания, я поставила для себя цель и ряд задач.

Цель : ответить на поставленный вопрос «В педагогических вузах учатся педагоги или учителя?»

Задачи: 1) Выяснить, кто является учителем, а кто педагогом;

2) Найти сходства и различия обоих понятий;

1. Учитель. Сущность учительской профессии

УЧИТЕЛЬ - это профессия и должность в системе общего и профес-сионально-технического образования.

Лишь на первый взгляд учительская профессия может показаться ретрансляцией знаний. На самом деле - это высокая миссия, предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке. При очевидной массовости педагогической профессии для овладения ею оказывается необходимой достаточно жёсткая структура способностей и качеств, определённая социально-психологическая пред-расположенность личности.

Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе.

Самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии, социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии); некоторые специфические качества - организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрес-сивные; профессиональная работоспособность.

1.1. Структура готовности учителя к педагогической деятельности

1.Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности);

2.Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения;

3.Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных.

Для высокого уровня развития профессионального самосознания учителя характерны: преобладание в иерархической структуре его характеристик ценностей личностного роста в профессии; представленность в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отражённым в качестве значимого её субъекта; доминирование установки на личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанниками (сочувствие, поддержка, доверие) и пр.

1.2. Качества необходимые учителю для эффективной работы

1.Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям воспитанников;

2.Умение придать личностную окраску преподаванию;

3.Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников;

4.Умение управлять собой и детьми;

5.Владение стилем неформального общения с воспитанниками;

6.Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность;

7.Умение регулировать конфликты ненасильственным путём;

8.Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям;

9.Креативность;

10.Способность к рефлексии.

Присущий современной цивилизации динамизм в значительной мере изменяет социально-педагогические функции учителя, который из традиционного "педагога-предметника" всё более превращается в организатора процессов, формирующих личность ученика. Школа выступает сферой духовного производства, результат которого - не просто присвоение новых знаний, целей, ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил и деятельных способностей растущего человека.

Учитель должен постоянно обогащаться тем новым, что даёт современность, жить интенсивной духовной жизнью, стать творцом-создателем. Учитель в возрастающей мере становится и исследователем, совмещающим в себе: педагога - экспериментатора; теоретика и практика; тонкого психолога и воспитателя. Ему по силам не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

В целом можно сказать что сущность учительской профессии заключается в необходимости владеть искусством передачи знаний ученикам, умениями и навыками формирования в них личности.

Эффективность педагогического процесса определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и

профессионально реализующегося учителя. Формирование такого учителя - задача педагогического образования.

При массовом характере учительской профессии государство и общество объективно заинтересованы в создании надлежащих условий для подготовки учителя, для его полноценной профессиональной реализации. От успешности педагогической деятельности учителя зависит будущее каждой нации и, в конечном счёте, судьба мировой цивилизации.

Исходя из фундаментального права личности на образование и роли учителя в реализации идеалов, закреплённых во Всеобщей декларации прав человека, Декларации прав ребёнка, Уставе ООН и других международных нормативных актах, ЮНЕСКО приняла (1966) Рекомендацию о положении учителей (опубликована в России в начале 90-х гг.), охватывающую широкий круг вопросов, связанных с целями и политикой в области образования, подготовкой и совершенствованием педагогов, условиями работы и пр.

2. Педагог. Сущность педагогической профессии

ПЕДАГОГ - (от греч. paidagogos - воспитатель), 1) лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области. 2) Ученый, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с окружающими людьми, разрешение конфликтных ситуаций. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное её содержание составляют взаимоотношения с людьми. Если не складываются должные отношения с людьми, то нет самого важного в его деятельности.

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков, в какой - либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащегося, процессом развития, которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человеческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая («человека - образующая»).

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждений: дошкольных учреждениях, школах, профессионально - технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Практическая готовность педагога к выполнению педагогических задач в условиях применения современных технологий обучения

Раушкина А.В. преподаватель специальных дисциплин

ГБПОУ МО «Ногинский колледж»

Преподаваемые дисциплины «Финансы, денежное обращение и кредит», МДК «Организация безналичных расчетов», «Организация кредитной работы».

Возросшие требования к технологичности образовательного процесса обусловлены острой потребностью в обязательном предвидении результатов и перспектив развития. Реализация современной цели педагогического процесса – развитие личности ребенка как субъекта собственной стратегии жизни – требует от педагога использования в своей деятельности инновационных педагогических технологий. Поэтому проблема овладения современными технологиями организации педагогического процесса поставлена в один ряд с наиболее актуальными проблемами современного среднего профессионального образования. Обеспечение готовности педагога к инновационной деятельности является одним из факторов, влияющих на реализацию ФГОС в условиях быстро меняющейся информационной среды.

Важнейшим требованием к выпускникам СПО является обеспечение освоения его компетенций. Формирование потенциала выпускника экономических специальностей требует использование новых педагогических методов и технологий, а так же новых критериев оценки.

Готовность к инновационной деятельности означает готовность педагога к научно-исследовательской деятельности, информационно-аналитической и управленческой деятельности.

Анализ собственной педагогической деятельности, выявление причин педагогической неудач даёт возможность повысить качество обученности учащихся, что и является главной задачей в настоящее время.

Задачи педагогической диагностики:

• выявление личностных качеств преподавателя, влияющих на учебно-воспитательный процесс;
• выявление положительных и отрицательных сторон преподавателя;
• оценка эффективности работы преподавателя;
• выявление профессионального уровня преподавателя.

Структура и этапы самодиагностики:

Самонаблюдение. Осознание характерных сторон педагогической деятельности, личных качеств, мотивов, определение своего места в педагогической системе.

Самоанализ. Устанавливает причинно-слеедственные связи.

Самооценка. Определяет отношение к себе и своей педагогической деятельности.

Самокоррекция. Направлена на преодоление своих педагогических затруднений, прогнозирование последствий своих действий, на основе индивидуального подхода к учащимся.

Направления самодиагностики:

• Рациональное использование традиционных методик, прежнего опыта;
• Овладение передовыми методиками и приемами в учебной деятельности;
• Осуществление обратной связи в процессе самоанализа и самооценки преподавания своего предмета;
• Обнаружение и изучение своих педагогических затруднений;
• Создание мотивов, потребностей, и возможностей для перестройки своей деятельности;
• Умение определять эффективность своего труда и результаты его перестройки;
• Прогнозирование профессионального роста на основе формирования педагогического запроса.

Я работаю преподавателем спецдисциплин, высшее образование, окончила аспирантуру, имею первую квалификационную категорию.

Целью моей педагогической деятельности является «Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирование любознательности и развитие личности обучающегося.

Я убеждена, что в основе успешного развития личности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Цель работы над проблемой: научить добывать знания, умения, приобретать компетенции и применять их в практических ситуациях.

Задачи :

Сделать процесс познания привлекательным;

Развивать желание и умение учиться;

Формировать у студента новый тип мышления – позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях;

Создать условия для проявления таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты.

Новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. Эту задачу призваны выполнить личностно ориентированные технологии обучения, формирующие активность личности в учебном процессе, побуждающие к самостоятельному интеллектуальному труду, к осознанному самостоятельному выбору содержания обучения.

Активизирую познавательную деятельность студентов и повышаю интерес к учению на каждом этапе урока через индивидуальную, групповую работу, дифференцированный подход, деловую игру, создание проблемной ситуации, самостоятельную работу.

Правильно организованная самостоятельная работа способствует формированию познавательных интересов, развитию познавательных способностей, овладению приемами процесса познания.

Через решение творческих задач разной степени трудности, многовариантных заданий обеспечиваю своим ученикам развитие логического мышления, прививаю навыки самоорганизации и самопроектирования. В результате, обсуждая разные варианты поиска путей решения, студенты активно предлагают возможные подходы, ищут доводы, защищают свой вариант ответа. При этом у них возникает желание узнать, почему одни способы решения задач оказываются рациональными, а другие – нет. А еще они учатся внимательно слушать и слышать друг друга.

Для достижения цели своей работы стараюсь использовать современные технологии обучения (представленные в таблице):

Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения. Это особенно важно, когда ещё только формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы к той или иной дисциплине, МДК. Разнообразные технологии обучения, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес студентов к учебной дисциплине и формируемым компетенциям.

Основной организационной формой в развивающем обучении остается урок. Эффективность таких уроков оценивается по разным показателям: по степени реализации дидактических принципов системы общего развития или типических свойств методической системы. Свое воплощение эти свойства находят в трех компонентах урока: в его содержании, в построении процесса учения, в характере отношений. Для повышения эффективности урока использую нестандартные формы обучения. При проведении таких уроков применяю ИКТ. В результате соединения учебной и игровой деятельности студенты учатся моделировать учебный материал, самостоятельно добывать знания (пользуются научной и периодической литературой, на уроках выступают с сообщениями по изучаемой теме, пользуясь информационными ресурсами сети Интернет). Эта форма работы помогает мне прививать интерес к изучаемым дисциплинам и поддерживать его в дальнейшем.

Главный акцент в проектировании учебной деятельности ориентирован на самостоятельный поиск новых знаний, на основе наблюдения, сравнения, классификации, установления взаимосвязей, взаимозависимостей, обобщения; в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки.

Когда подбираю материал к занятию, ориентируюсь как на сильного, так и на слабого ученика, в привязке экономических процессов, происходящих сегодня.

Решая задачу интенсификации учебной работы, повышения уровней обученности учащихся, организации внеклассной работы, поиска и внедрения активных форм обучения были пороведены экскурсии в банки Ногинского района ОАО «Возрождение», ОАО «Сбербанк».

Постоянный анализ достижений учеников – обязательное условие моей работы. Смысл диагностирования вижу в том, чтобы получать по возможности реальную и наглядную картину развития ребенка, его способности наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать. Диагностирование позволяет мне определить, удается ли решать в единстве задачи обучения, развития и воспитания.

Таким образом, создавая на каждом уроке благоприятную эмоциональную атмосферу, повышая мотивацию к учению, результатом моей работы стали высокие показатели качества обучения. (Приложение 1)

Из таблиц видно, что качество знаний учащихся высок и стабилен. У моих выпускников сформировано стремление к самоопределению и самообразованию, что подтверждают результаты защита ВКР.

В результате моей работы, изучения спецдисциплин у студентов сформирован устойчивый учебно-познавательный интерес, они умеют самостоятельно работать с источником знаний, ведут экспериментальную практическую работу, понимают и принимают учебные задания, проверяют свою работу и работу в команде, умеют сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать материал, активно участвуют в диспутах, грамотно ведут диалог, а главное – у них особый стиль общения, в котором преобладает дух сотрудничества, сопереживания и взаимоуважения.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной
компетентности выражается во внешних (предметных) умениях ­ умениях педагогически
действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в
различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение
организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко
подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К
общепедагогическим А.И. Щербаков относит
организаторским умениям как
мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные
умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых
интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в
знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной
организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с
целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием
специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;
разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного
переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с
непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в
способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными
источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и
адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.
В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения
проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику
предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически
правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное
изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей
изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и
выразительно; применять технические средства, электронно­вычислительную технику и
средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с
использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход
изложения материала.

Развивающие умения
Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.
Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и
других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников;
стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности
в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию,
конкретного к абстрактному) и функциональных (причины­следствия, цели­средства,
качества­количества, действия­результата) отношений; формулирование и постановку
вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных
умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей,
осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения
Они направлены на формирование морально­ценностных установок воспитанников и
научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и
других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и
науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и
возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей
целью развитие социально значимых качеств личности.
Организаторские умения учителя­воспитателя неразрывно связаны с
коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных
взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами­коллегами, родителями, Одна из
особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач
происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое
общение - есть система приемов социально­психологического взаимодействия педагога и
учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного
воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В
процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и
воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.
Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как
взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и
педагогической техники.

Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.

Понятие «готовности» к какому-либо виду деятельности в научной литературе имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Различные трактовки психологической готовности обусловлены разными подходами к определению ее сущности: одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, другие - на функциональном, то есть берут за основу состояние психических функций личности .

Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься с конца 50-х - начала 60-х годов. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержится немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.

В отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко, А.М. Смоляренко и др.), состоянию бдительности оператора (В.Н. Пушкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности школьников к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).

Одни ученые (Т.В.Лаврикова, Н.К.Шеляховская) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности; другие (Ю.К.Васильев, М.И.Дьяченко, Ю.В.Енотовская, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Д.И.Узнадзе) - как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий. Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. “Профессиональную готовность” считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.

Ведущей и наиболее сложной стороной (составляющей) готовности к деятельности является психологическая готовность.

При рассмотрении проблемы готовности к педагогической деятельности основной акцент ученые делают на определение необходимого и достаточного количества профессиональных знаний, педагогических умений и качеств личности как для осуществления вообще педагогической деятельности, так и конкретной педагогической профессии.

Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).

В русле новой парадигмы образования, основанной на идее создания условий для целостного проявления и развития личностных функций субъектов педагогического процесса, главным требованием к подготовке будущего учителя становится сформированность у него готовности к профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (Г.А. Алферова, С.И. Архангельский, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Т.В. Лаврикова, Н.И. Лифинцева, В.Я. Макашов, А.И. Мищенко, О.А. Онуфриенко, А.И. Пискунов и др.) показал, что готовность специалиста к педагогической деятельности заключается в усвоении им специальных знаний, социальных отношений, в сформированности профессиональных качеств личности.

Проблеме определения сущности профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности посвящены работы К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, В.Я. Макашова, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина. Наиболее широкое толкование профессиональной готовности дано в работах К.М. Дурай-Новаковой: с одной стороны она рассматривается как качество личности и включает в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и другие); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности.

Иное понимание готовности к профессиональной деятельности находим в работах В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина: они определяют ее как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность.

В.А. Сластенин подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники .

По мнению С.И.Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» . Анализ исследования проблемы профессионально-педагогической готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психические состояния, качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам обучения (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и другие), нет точного определения исследуемого понятия. Но, исходя из того, что обучение выступает как специфическая форма деятельности, можно условно трактовать готовность к осуществлению ОП как сложное целостное образование, в центре которого находится добросовестное отношение учителя к педагогической деятельности, устойчивые мотивы педагогической деятельности, профессионально-значимые качества личности, профессиональные знания и умения.

Цели современного высшего образования все более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности определенных компетенций и являющейся важнейшей характеристикой теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности.

Следовательно, «традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности» .

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:

• 1. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
• 2. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
• 3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
• 4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
• 5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.

Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

• - в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
• - в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
• - в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.

В педагогике совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется готовностью к педагогической деятельности. Явление готовности составляет предмет изучения как педагогов, так и психологов. Первые акцентируют внимание на выявлении факторов и условий, дидактических и воспитательных средств, позволяющих управлять становлением и развитием готовности. Психологи ориентируются на установлении характера связей и зависимостей между состоянием готовности и эффективности деятельности.

Проблема готовности стала объектом специальных исследований не так давно.

На первом этапе (конец XIX - начало XX в.) Ее изучали в связи с проникновением в психические процессы человека. Именно в этот период сложилось понимание готовности как установки (К. Марбе, А. Кюльпе, Д.Н. Узнадзе).

Второй этап следует отнести к периоду исследования готовности как некоторого феномена устойчивости человека к внешним и внутренним воздействиям. Такое понимание готовности обусловлено интенсивным исследованиям нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения людей. В этом плане большое значение имеют исследования психологов США о социальной установку, проявление ее основных признаков, структурных компонентов, а также попытки ее технического измерения (У. Томас и Ф. Знанецкий, Г. Олпорт, Д. Кац, М. Смит и др.).

Третий этап изучения готовности связан с исследованиями в области теории деятельности. Именно в этот период готовность рассматривают в связи с эмоционально-волевым и интеллектуальным потенциалом личности по конкретному виду деятельности. Готовность характеризуют как качественный показатель саморегуляции на разных уровнях прохождения процессов: физиологическом, психологическом, социальном (А.Д. Ганюшкин, МЛ. Дьяченко и Л.А. Кандибович, М.Д. Левитов и др.).

С 70-х годов XX в. исследования проблема готовности получило развитие в связи с исследованиями педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Кондрашова, В.А. Моляко, О. Мороз, В.А. Сластенин и др.).

Готовность - это целостная интегрированная качество личности, характеризующий ее эмоционально-когнитивную и волевую выборочную прогнозирующая мобилизацийнисть в момент включения в деятельность определенной направленности. Готовность возникает вследствие опыта человека, основанный на формировании положительного отношения к деятельности, осознании мотивов и потребностей в ней, объективации ее предмета и способов взаимодействия с ним. Эмоциональные, волевые и интеллектуальные характеристики поведения личности является конкретным выражением готовности на уровне явления. Готовность имеет временные характеристики, бывает длительной и ситуативной (временной). Длительная готовность, или подготовленность, формируется заранее, в результате специально организованных воздействий. Она действует и оказывается постоянно и составляет важнейшую предпосылку успешной деятельности. Ситуативная или временная готовность характеризуется неустойчивостью и подвергается воздействию многих факторов, возникающих с особенностями каждой конкретной ситуации деятельности. Обе готовности - ситуативная и длительная - существуют в единстве. Первая определяет эффективность второй. В педагогическом аспекте наибольший интерес представляет именно длительное состояние готовности к деятельности. Прежде всего это определяется следующими характеристиками: она основывается на опыте, легко актуализируется; является устойчивой, не требует постоянного обновления форм в связи с непредвиденной педагогической ситуацией; динамическая, поддается развитию и может достигать более высоких уровней при определенных педагогических условий. Будучи устойчивой, готовность дает возможность достигать стабильных результатов в педагогической деятельности. Основные инвариантные и имманентные составляющие готовности - единство личностного и процессуального компонентов. Это первое и основное членение. С одной стороны, готовность является личностным (эмоционально-интеллектуальная, волевая, мотивационная, включающий интерес, отношение к деятельности, чувство ответственности, уверенность в успехе, необходимость выполнения поставленных задач на высоком профессиональном уровне, управление своими чувствами, мобилизации сил, преодоление неуверенности и т.д.) с другой - операционально-технической, включающей инструментарий педагога (профессиональные знания, умения, навыки и средства педагогического воздействия).

Итак, компонентами готовности к педагогической деятельности является профессиональное самосознание, отношение к деятельности, или установка (для ситуационной готовности), мотивы, знания о предмете и способы деятельности, навыки и умения практического воплощения этих способов, а также профессионально значимые качества личности. При переносе длительной готовности в новые условия, ситуации на нее влияют как внешние, так и внутренние факторы. Так, к внешним факторам можно отнести: новизну, трудности, творческий характер заданий, окружающие обстоятельства, поведение присутствующих. К внутренним - самооценку подготовленности субъекта к деятельности, его психофизиологическое состояние, умение мобилизоваться для выполнения предстоящей работы, контролировать свои эмоциональную стабильность и уровень готовности.

Педагогическое самосознание является одним из важных компонентов готовности к деятельности учителя. Человеческое сознание, которая возникает в процессе предметно-преобразовательной деятельности, имеет две грани, неразрывно связаны. Это осознание всего внешнего относительно субъекта и самосознание как отражение субъектом самого себя. Благодаря сознания перед личностью разворачивается широкий спектр возможностей развития и самосовершенствования. Осознавая себя, субъект понимает уровень соответствия своих личностных свойств социально-нравственным, профессиональным нормам. Осознанная субъектом обособленность от всего, что не является им, создает стимул для активного формирования индивидуальности. Руководствуясь самосознанием, субъект формирует своими действиями новые свойства личности. Осознание субъектом своего бытия является переходом на качественно новый духовное состояние. В этом процессе объект сопоставляет себя с объективным миром и находит в нем свое место и ориентиры для деятельности. Осознание связи с внешним миром, адекватности поведения является основным признаком наличия у субъекта самосознания.

Если сознание является субъективным условием ориентировки человека в окружающей среде, то самосознание - это ориентировка в собственной личности. Самосознание является констатирующей признаком, формируется вместе со становлением человека. Самосознание способствует формированию у человека системы ценностей, то есть тех духовных ориентиров, которые впоследствии приобретают выражение в конкретных целях, осознании типов отношений между людьми, а также отношении к различным явлениям социальной действительности. Логика самосознания воспроизводит диалектику духовной жизни человека в его концентрированном виде. Выявление этой логики имеет большое значение для понимания педагогом духовных поисков учеников. Проблема самосознания индивида органично связана с определением его отношение к собственной жизни и деятельности, возможности изменения их в соответствии с найденной истины бытия.

Педагогическое самосознание развивается по тем же законам, что и самосознание. По природе она направлена на формирование устойчивой склонности к самоанализу и самооценки своих профессиональных действий и качеств. Именно поэтому в формировании готовности к педагогической деятельности педагогическое самосознание занимает ведущее место. Педагогическое самосознание является фактором, который влияет на самовоспитание и обучения, реальный педагогический процесс и степень его полноценности. Педагогическое самосознание - это парадигма, с точки зрения которой учитель воспринимает, осмысливает и оценивает полученную извне информацию и осуществляет профессиональную деятельность, является адекватной этих установок. Она отражает сущность явлений педагогической действительности, ее субъектов и объектов.

Педагогическое самосознание ориентирована на обобщенное, оценочное, целенаправленное отражение и конструктивно-творческое преобразование учителем педагогической действительности в предварительно мысленном построении действий и предвидении их результатов, разумном регулировании и самоконтроле и поведения, а также предусматривает целостную самооценку себя как профессионала и своего места в педагогическом процессе.

Процесс деятельности по уровню активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности. Необходимое условие для формирования готовности - активное, положительное отношение к деятельности. От того, будет ли это отношение положительным или отрицательным, кратковременным, случайным или стабильным, значительно зависит эффективность деятельности, степень активности личности, с которой и будет стремиться получить положительные результаты в своей работе.

Одним из важнейших механизмов формирования готовности к профессиональной деятельности является целеполагание. Цель выражает осознанное предвидение будущего результата действий. Путем осознания потребностей, мотивов этой деятельности, индивид приходит к пониманию, что удовлетворить эти потребности можно только достигнув цели. Это дает ему возможность путем соотнесения своих субъективных представлений о необходимости найти средство достижения цели. Потребность проявляется в мотивах, которые становятся формой проявления потребности. Важный момент в формировании готовности к деятельности - совпадение мотивационной сферы субъекта с характером цели. В таком случае наблюдается естественная связь мотива и цели, является предпосылкой эффективной деятельности. Осознавая потребности и мотивы, индивид производит определенную модель будущих действий. Итак, мотивация является важным компонентом готовности, так как влияет на создание необходимых отношений, установок, опыта личности, профессионально значимых качеств, совершенства в деятельности, мастерства, обеспечивающих индивиду сознательное осуществление деятельности.

Наличие педагогических способностей является необходимым структурной единицей профессиональной готовности. Решающими для становления такой готовности являются: педагогическое мышление, воображение, наблюдательность, рефлексивные способности. Рефлексивный уровень педагогических способностей обращен к объекту-субъекта педагогического воздействия и направлен на перцепцию учеников.

Рефлексия - это не только понимание, анализ себя и своих поступков, но и выяснение того, как окружающие люди понимают тебя, твои личностные качества, эмоциональные реакции и когнитивные представления. В том случае, если содержание этих представлений является предметом совместной деятельности, развиваются предметно-рефлексивные отношения.

Содержание рефлексивного управления заключается в том, что учитель не заставляет ученика к принятию необходимого решения и действий, а предоставляет ему для этого средство - информацию. Этим и определяется ход рассуждений и готовность к определенному поведению учеников. В учебном процессе приема рефлексивного управления состоят из создания в школьника адекватного представления о ситуации, предмет, явление, в формировании необходимой для него цели обучения. Рефлексивный уровень педагогических способностей включает чувство меры, такта, причастности. Учитель должен иметь не только собственное мнение об изучаемом предмете, но и знать, какие представления об этом предмете имеет ученик. Педагог должен уметь встать на его точку зрения, имитировать ход его рассуждений,

понимать, как ученик воспринимает ситуацию, знать мотивы его поступков. Рефлексивная природа деятельности учителя определяется тем, что для этой профессии характерна межличностное взаимодействие. Педагог может координировать свои действия с действиями учеников только в той мере, в которой он способен их понимать.

Следующий компонент готовности к педагогической деятельности - профессионально значимые качества. К ним относятся профессиональная компетентность, которая включает такие понятия: владение материалом, развитость, эрудиция, информированность, начитанность и т. Д. Рефлексивная природа управления учебно-воспитательным процессом тесно связана с эмпатией, то есть пониманием эмоционального состояния ученика, способности сопереживать ему, сочувствовать. Педагог должен понимать внутренний мир ребенка, быть к детям доброжелательным, относиться к ним с уважением. Учителю необходимо быть эмоционально чувствительным человеком, иметь психологическую проницательность. К профессионально значимых качеств относят эмоциональную стабильность, что проявляется в выдержке, умении владеть собой и саморегулирующиеся. Учитель присуща доминантность - умение управлять, деловитость, смелое принятие на себя ответственности за других, распределение обязанностей в коллективе, склонность к лидерству.

Принципиальное значение для готовности к педагогической деятельности имеет такое качество, как динамизм личности, то есть способность учителя к активному воздействию на ученика она оказывается в инициативе, скорости адаптации в измененных педагогических ситуациях, умении чутко их улавливать и в связи с этим быстро менять варианты педагогического влияния.

Целеустремленность также необходима для педагогической деятельности, потому что это качество включая стремление к достижению цели, энергичность, настойчивость, преданность своему делу.

К профессионально значимых качеств, характеризующих готовность к педагогической деятельности, принадлежит и экспрессивность: артистизм, эмоциональность, яркое представление учебного материала, развитие языка, богатая мимика, хорошие манеры.

Все названные признаки готовности к педагогической деятельности можно конкретизировать следующим образом:

· Педагогическое самосознание;

· Эмоционально-положительное отношение к субъекту (ученика), объекта (педагогического процесса) и средства деятельности (воспитание и обучение)

· Звание о структуре личности ученика, ее возрастные изменения, цели и средства педагогического воздействия в процессе ее формирования и развития;

· Педагогические умения по организации и осуществления учебного и воспитательного воздействия на личность, формируется;

· Стремление общаться с детьми, передавая им свой опыт, знания в соответствии с содержанием и способов достижения социально значимых целей.

Формирование готовности к педагогической деятельности охватывает несколько этапов; профориентация, профессиональный отбор, желательно до-вузовская педагогическая подготовка (педкласса, педлицеи и др.), обучение в педагогическом вузе и профессиональная адаптация.