Нетрадиционные методы обучения в педагогике классификация. Психолого-педагогические и теоретические основы нетрадиционных методов обучения в современной педагогике

1 Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

2 Южно-Казахстанский государственный педагогический институт

3 Казахский Национальный педагогический университет им. Абая

При ориентации современной школы на разностороннее развитие личности ребенка необходимо гармоничное сочетание учебной деятельности с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать задачи и т.п. Следовательно, успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда не случаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий и их успешное сочетание с традиционным обучением больше ориентировано на развитие обучаемого.

процесс обучения

технология обучения

методы обучения

традиционные методы

нетрадиционные методы

интеллектуальные и познавательные способности.

1. Абдибекова С.К. Подготовка студентов-математиков педвузов к использованию современных образовательных технологий в будущей профессиональной деятельности: автореф. дисс. …кан. пед. наук. – Аркалык, 2009.

2. Иванова Л.А. Технология развивающего обучения при переходе к коллективному способу обучения // Плюс, минус. – 2009. – №3.

3. Кац Э., Бабаева Ю. Основные положения концепции начального образования // Современные образовательные технологии. – М., 2008.

4. Жунисбекова Ж.А. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности // Обновленный Казахстан в мировом пространстве: достижения и перспективы развития: тезисы докл. Респ. конф. (ЮКГУ им. М. Ауезова, 2012). – Шымкент, 2012. – С. 102-107.

5. Левитас Г.Г. Современный урок математики – методы преподавания. – М.: Высшая школа, 1999.

6. Минскин Е.М. От игры к занятиям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. – М.: Просвещение, 1999.

Введение

Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость нетрадиционного подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике инновационного обучения в педагогической системе.

Ориентация современной школы на разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является одной из важнейших задач педагогического коллектива. Следовательно, успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда неслучаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение педагогических технологий и их успешное сочетание с традиционным обучением больше ориентированы на обучаемого. Они строятся с учетом интересов, склонностей, возможностей ученика и гарантируют минимальный уровень обученности, обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов .

Нельзя сказать, что идея развития личности нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно «забывается», но никогда не прекращается ее изучение, и главное - ее практическая реализация в школе.

То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Заметим, что выделением традиционных и нетрадиционных технологий не противопоставляются одни методы обучения другим. Наоборот, создаваемое целостное представление о многочисленных технологиях обучения не только способствует равноправному отношению к ним, но и содействует регулярному приобщению учителя ко всему комплексу источников информации о них: дидактике, методике преподавания математики, опыту учителей общеобразовательных учреждений. Таким образом, различные технологии обучения, взаимодополняющие друг друга, характеризуют с разных сторон одно и то же взаимодействие учителя и учащихся. Поэтому выбор и целесообразное сочетание технологий обучения являются сложной педагогической проблемой, которая может быть разрешена учителем на разных уровнях: интуитивном, осознанном и обоснованном .

Обоснование выбора и сочетание технологий обучения при разработке урока должно осуществляться путем установления их соответствия поставленным образовательным, воспитательным и развивающим целям, отобранному содержанию учебного материала, возможностям учащихся и учителя, имеющимся условиям и отведенному времени на изучение учебного материала.

Цель исследования: определить пути и средства сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения математике в основной школе.

Исходя из цели, возникает необходимость решения следующих задач:

На основе анализа современного состояния традиционных и нетрадиционных технологий обучения определить пути совершенствования процесса обучения математике в основной школе;

Раскрыть содержание и сущность процесса сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения математике в основной школе;

Теоретическое обоснование педагогической целесообразности сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения в учебном процессе.

Материал и методы исследования

В ходе исследования нами был использован комплекс методов, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ философской, психологической, научно-педагогической литературы, программ, учебников по математике, наблюдение процесса обучения математике учащихся.

Результаты исследования

В дидактике установлено, что все компоненты учебного процесса закономерно связаны между собой. Цель как закон определяет содержание и методы обучения. Методы определяют выбор средств и форм организации учебного процесса. Взаимосвязанное единство всех компонентов обучения обеспечивает определенные результаты обучения.

Из закономерностей обучения вытекают определенные основополагающие требования к его эффективной организации, которые называют принципами обучения. Знание принципов обучения позволяет более уверенно избирать необходимые методы обучения.

Зная общую структуру процесса обучения и его методов, учитель продумает, какие методы деятельности, какие конкретные действия и операции он и сами ученики осуществят на данном этапе урока, какие при этом будут использованы средства обучения, чтобы наиболее успешно решить поставленные перед данным этапом обучения задачи. Надо помнить, что действия всегда соотносятся с поставленными задачами, а операции - с имеющимися условиями для обучения. И хотя действия и операции взаимосвязаны, но их специфику необходимо учитывать, конструируя определенный прием и метод обучения.

Было расширено представление о функциях методов обучения. Теперь выделяют побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую функции. Цели применения методов также не сводятся лишь к образованию школьников, они включают обязательно воспитание и развитие. Поэтому говорят об образовательной, воспитательной и развивающей функциях методов обучения. Эти положения признают все дидакты, но одновременно они выделяют и доминирующие функции каждого метода .

Возникла развивающаяся теория и методика оптимального выбора методов обучения, в которой разработаны критерии выбора наиболее эффективных для данной ситуации методов, осуществлена сравнительная оценка их эффективности в типичных ситуациях, определены условия, в которых наиболее рационально то или иное сочетание методов обучения.

То же самое необходимо сказать и о значении передового опыта совершенствования методов обучения. Например, от липецкого опыта в педагогике и школьной практике осталась важная диалектическая идея творческого подхода к построению структуры урока. Из ростовского опыта в педагогике возникла идея оптимизации учебно-воспитательного процесса, т.е. выбора его оптимального варианта на основе глубокого изучения реальных учебных возможностей школьников, умелого сочетания различных методов обучения без гиперболизации или недооценки отдельных из них, идея повышения эффективности обучения без перегрузки школьников и учителей.

На базе разнообразных методов создаются условия для всестороннего развития познавательных возможностей школьников. Естественно, что при этом должна быть соблюдена мера разнообразия, чтобы обучение не превратилось в калейдоскоп меняющихся видов деятельности, отвлекающих внимание учащихся от сути учебного материала. Все это вновь требует от педагогов не просто применять разнообразные технологий сами по себе, а отбирать в каждом конкретном случае их оптимальное сочетание. Для этого в первую очередь необходимо осознать ситуацию выбора технологии, т.е. осуществить ее продумывание, обоснование, а не стихийное, случайное применение.

Развитие современной школы в Казахстане характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности на всех этапах школьного образования. Переход массовой школы на базисный учебный план, создание каждым образовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования и внедрение различных технологий, их реализация в практике работы школы вновь делает актуальной проблему применения нетрадиционных методов обучения в основной школе. Главенствующая личностно-ориентированная направленность в обучении предполагает признание субъектности учащегося, которое определяется в значительной мере направленностью его личностного развития. При этом за учеником сохраняются права на самоопределение, самореализацию при осуществлении овладения способами учебной работы, помогающими ему приобрести знания, умения, для последующего применения их в ситуациях, не связанных с обучением, а также дает возможность выбрать способ учения, уровень информации и т.д. этапом в создании условий для реализации личностно-ориентированного подхода в образовании являются нетрадиционные методы обучения, которые больше ориентированы на обучаемого и могут служить одним из путей модернизации образовательного процесса в современных условиях, таких, как: 1) индивидуализация и уровневая дифференциация; 2) информатизация; 3) интенсификация с помощью развивающих игр . Все они позволяют повысить активность ребенка, его потребность в усвоении знаний и умений.

Ведущей дидактической задачей, стоящей перед обучением математике учащихся основной школы, является активизация их познавательной деятельности, развитие самостоятельности и формирование творческого отношения к овладению учебным материалом. Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися начальных классов несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности. Все это приводит к выводу о необходимости реализации дидактического принципа индивидуального подхода к учащимся при коллективных формах обучения и интенсивной разработке проблемы индивидуализации в учебном процессе.

Следующим принципом индивидуального подхода к учащимся начальных классов является дифференцированный подход. Важнейшим условием дифференцированного подхода является знание и учет индивидуальных особенностей каждого ребенка на основе определения его учебных возможностей. Индивидуальные особенности психических процессов обуславливают уровневые возможности ребенка и определяют его профильную ориентацию в зависимости от развития восприятия, памяти, мышления, ощущения и эмоций. Следовательно, внедрение индивидуализации и уровневой дифференциации в процессе обучения, а также использование заданий, соответствующих уровню их индивидуального развития на уроках математики в основной школе позволят принести ребенку радость и вызвать устойчивый интерес к учебе, а также активизируют мотивацию учения.

Математика начинается вовсе не со счета, как кажется очевидным, а с … загадки, то есть проблемы. Чтобы у учащихся начальных классов развивалось творческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство, повторил путь человечества в познании, удовлетворил возникшие потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение проблем, ребенок может войти в мир творчества. Важную роль в подготовке к творческому труду детей играет основная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развивается воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициативу. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Одним из преимуществ информатизации обучения является применение обучающих программ на уроках математики, таких как игровые программы «Башня знаний», «Суперинтеллект», «Вундеркинд», «Считай и побеждай», «Устный счет», «Дробь» и другие, которые позволяют обучать, обобщать и контролировать усвоение материала на различных этапах усвоения материала урока.

Формирование логического мышления детей младшего школьного возраста, которое всегда было одной из самых проблемных задач педагогики, в условиях информатизации общества становится еще более сложной проблемой, а причина здесь заключается, прежде всего, в том, что кардинально меняется предметная среда, которая окружает маленького человека, вступающего в мир познания. Предметная среда не просто увеличивается, но и появляются принципиально новые сегменты предметной среды, и их появление связано, прежде всего, с глобальным процессом информатизации общества. Многие объекты новых сегментов предметной среды являются для педагогов «вещами в себе». Здесь велика опасность, что развитие детей, в том числе и формирование их логического мышления, не будет иметь ни должного когнитивного обеспечения, ни надлежащей психолого-возрастной стратегии их воспитания.

Игра всегда была одним из самых мощных инструментов развития, воспитания и обучения детей. Состояние предметной среды и применение компьютерных программ и игр тесно взаимосвязаны. Именно в процессе применения компьютерных игр на уроках математики в основной школе эти актуальные объекты предметной среды становятся для ребенка «вещами для него».

Отсюда следует, что компьютерные игры как современный педагогический инструмент требуют тщательного отбора и анализа того сегмента предметной среды, в котором реализуется ее сценарий.

Характер сложившихся отношений учащихся и учителя влияет на эффективность всей учебно-воспитательной работы. Установившиеся отношения могут быть различными: благоприятствовать педагогическому процессу и затруднять его, могут стимулировать процесс учения и интерес и могут их тормозить. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных и важнейших понятий в дидактике. Под данным понятием подразумевается такое качество деятельности ребенка, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, а также результативностью и соответствием социальным нормам. Такую активность ребенка можно вызвать целенаправленными педагогическими воздействиями и организацией педагогической среды, то есть при помощи интенсификации уроков математики в основной школе. К ним можно отнести применение развивающих игр на уроках математики в основной школе. Игра наряду с учением и трудом является одним из основных видов человеческой деятельности . По определению академика Г.К. Селевко: «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». Большинству игр присуще четыре главные черты характера, это: свободная развивающая деятельность; творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности; эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.д.; наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как учебной деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых учащийся реализует себя как субъект. Мотивацией игровой деятельности служит ее добровольность, возможность выбора и элементы соревновательности, а также удовлетворение потребностей в самоутверждении и самореализации учащихся. Применение на занятиях по математике в основной школе развивающих игр следующих видов: арифметические игры, геометрические игры, игры на развитие воображения, памяти и внимания и других, стимулирует учащихся к учебной деятельности. Реализация использования развивающих игр на уроках математики происходит по следующим основным направлениям: выдвигается дидактическая цель перед учащимися в виде игровой задачи; учебная деятельность подчинена основным правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом .

Планирование, разработка и отработка наиболее благоприятного фона интенсивного обучения способствует позитивным изменениям личностной, мотивизационной и смысловой сферы обучаемого.

Таким образом, изучение проблемы применения нетрадиционных методов обучения на уроках математики в основной школе показывает, что возникла необходимость перехода от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения. Поэтому немаловажная роль отводится учителям начальных классов по существенному изменению как традиционных, так и интенсивных форм учебной деятельности, а применение ими на уроках современных образовательных технологий, моделирующих сам творческий процесс, является необходимым. Ибо применение нетрадиционных методов обучения позволяют создать комфортность пребывания обучаемого в определенной уровневой группе, где ребенок имеет возможности самореализовать свои интеллектуальные возможности.

Библиографическая ссылка

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, указывающий на то, что «приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует выхода за рамки знаниевой парадигмы. В связи с этим необходимо сместить акценты с целевой установки на овладение суммой знаний, умений и навыков (знаниецентризм) на развитие умений самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию (компетентности) для максимальной самореализации личности и ее активного участия в жизни общества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А установка на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся может привести к торможению интеллектуального развития ребёнка. В этой связи хотелось бы определится понятиями «линость», «развитие личности». Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно. Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества личности.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. Согласно педагогу, обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через развитие его творческих способностей является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач. Это обучение предполагает слияние трех задач (письмо, чтение, счёт) в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьника. Результатом такого обучения может послужить достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей. развитии активных творческих способностей детей, как для учащихся, Развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, отстающих в развитии, в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических Игровая форма занятий является наиболее доступной и предпочтительной для детей младших классов, особенно для первых месяцев пребывания их в школе. Именно они способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода к школе. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, является в то же время психологическими тестами, снижающие стрессогенный фактор, возникающий при проверке уровня развития, детей, отличающихся повышенной тревожностью и продемонстрировать им свои истинные возможности.

Опыты введения в традиционные уроки в начальных классах элементов нетрадиционного обучения, показывают достаточную эффективность такого подхода. Подобное комбинирование методик обучения в начальных классах позволяют развивать память, формировать усидчивость наряду с развитием самостоятельности и поисково-исследовательских способностей.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс, не отрываясь от проблем обучения и воспитания. При правильном использовании нетрадиционных методов на уроках, можно развивать способности и личность ученика, формировать устойчивый интерес к учению, снимать напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, формировать навыки учебной работы, собственно учебной деятельности, оказывать глубокое эмоциональное воздействие на детей.

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, нет ни одного учителя, который не задумывался бы над ней. Так, по мнению учительницы начальных классов Е.Ф.Киселёвой «особую актуальность эта проблема приобретает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд не легкий. Ребенок с малых лет должен понимать, что все достигается трудом и что трудиться не просто. При этом учитель должен сделать так, чтобы не легкий учебный труд приносил школьнику удовлетворение, радость, возбуждал желание вновь и вновь познавать новое»

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, традиционного, которое стали вдруг называть «стандартными» и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, прежде всего ищут ответы учителя. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деятельности, взаимной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.

Очевидно, что необходимо и возможно в начальной школе заложить основы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к использованию информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Это возможно благодаря применению современных педагогических парадигм, изменению позиции ученика и учителя в ходе учебного процесса, а также изменению функции контроля. Компетентностно-ориентированный подход предполагает такие методы и способы обучения, которые позволяют выделить технологии свободного выбора, проблемные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, групповые технологии, диалогические технологии, игровые. Ключевые образовательные парадигмы превращаются в средства развития личных качеств и личных смыслов учащихся.

Таким образом, возникает необходимость развития у школьников следующие основные личностные характеристики: субъектность в образовательном процессе, мотивацию к достижению успеха, принятие ценностных ориентаций, стремление к самореализации. Развитию вышеуказанных личностных характеристик, по мнению учительницы начальной школы В.Р. Котиной, способствуют и создаваемые учебные ситуации на уроке. Суть учебной ситуации заключается в триаде “задача-диалог-игра”, т.е. учебный материал вводится в виде задачи, обладающей смысловой значимостью для школьника. Содержание и процесс усвоения приобретает форму диалога субъектов (учителя и учащегося), учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра. Функции участников

Обратимся к практическому опыту ещё одного педагога начальных классов Е.Ф.Киселёвой. По её определению «нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения»

Данная форма является всегда выигрышной, т.к. в ней представлены не только игровые моменты, оригинальная подача материала, занятость учащихся не только при подготовке уроков, но и в проведении самих уроков через различные формы коллективной и групповой работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных. (См. табл. №1)

Таблица №1

Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Главной задачей учителя становится не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают выполнение стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма- воспринять готовую информацию, запомнить, воспроизвести как можно адекватнее. Дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Указанные в таблице концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере подготовки урока.

Так, признаки нетрадиционного урока

• 1. Несет элементы нового, изменяются внешние рамки, места проведения.
• 2. Используется внепрограммный материал, организуется коллективная деятельность в сочетании с индивидуальной работой.
• 3. Привлекаются для организации урока люди разных профессий.
• 4. Достигается эмоциональный подъем учащихся через оформление кабинета, использования НИТ.
• 5. Выполняются творческие задания.
• 6. Проводится обязательный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и после его проведения.
• 7. Создается временная инициативная группа из учащихся для подготовки урока.
• 8. Планируется урок заранее.

Нетрадиционными могут быть и организационный момент, и ход урока, и физминутка. Это зависит от профессионализма творческого таланта учителя.

Таким образом, анализируя признаки личностно-ориентированной учебной ситуации, становится возможным говорить об успешном ее использовании в компетентностно-ориентированном образовании.

Учителя-практики, строят деятельность по организации учебно-воспитательного процесса по алгоритму:

• -создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• -сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
• - применение знаний, позволяющий ученику самому выбирать тип, и форму материала;
• - использование проблемных творческих заданий;

стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий;

• - оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чем. Тогда модели занятий, система заданий существенно меняются. Чтобы убедиться, что разработанный урок действительно, и в полной мере, отражает компетентностный подход, следует уточнить следующие вопросы:
  • 1. на что направлена организованная учителем деятельность ученика?
  • 2. значимо ли для учащегося то, что он делает?
  • 3. востребовано ли это в современном обществе?
  • 4. где и в чем выражается применение их сегодняшнего опыта? Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

    Изучив и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу мы можем сделать вывод, что в настоящее время, становиться главным, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная жажда знаний. Это в свою очередь требует правильной организации учебного процесса. Его нужно строить так, чтобы он вызвал у ребят живой интерес, увлекал их.

    В повышении эффективности и качества уроков, многое зависит от мастерства учителя, от его умения раскрыть тему урока, преподать новое так чтобы оно было понятно ученикам. Как бы там ни было, все или по крайней мере большинство ребят в это время включены в работу.

    Вопросы качества обучения стоят на первом месте в организации образовательного процесса. Именно от высоко квалифицированной работы учителя зависит в определяющей степени качество обучения учащихся I-IV классов. Успешное решение новых педагогических задач возможно при соответствующей квалификации учителей, способных обеспечивать качество образования в новых условиях функционирования и развития учреждений общего среднего образования. (24,с.1)

    На основе анализа педагогической литературы мы выделили несколько типов нестандартных уроков. Названия уроков дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий:

    • 1. Уроки “погружения”
    • 2. Уроки «деловые игры»
    • 3. Уроки - пресс-конференции
    • 4. Уроки-соревнования
    • 5. Уроки типа КВН
    • 6. Театрализованные уроки
    • 7. Компьютерные уроки
    • 8. Уроки дискуссия
    • 9. Уроки-аукционы
    • 10. Уроки-формулы
    • 11. Уроки-конкурсы
    • 12. Уроки-фантазии
    • 13. Уроки-“суды”
    • 14. Уроки - ролевые игры
    • 15. Уроки-конференции
    • 16. Уроки-экскурсии
    • 17. Уроки-игры “Поле чудес”.

    Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

    Рассмотрим некоторые из них.

    Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы понимания и запоминания учебного материала, а главное, поднять на неизмеримо более высокий уровень интерес детей к учебе.

    В подготовке и проведении нетрадиционных уроков помогают творческие принципы:

    • 1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.
    • 2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.
    • 3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.
    • 4. Поддержка альтернативности, учет множества мнений.
    • 5. Развитие функции общения на уроке, как условия обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовольствия.

    Они могут проводиться в форме пресс - конференции с участием представляется предприятия, учреждения, музея и т.д., как экскурс в историю предмета, кино - или телеэкскурсия и др.

    «Мозговой штурм» - на доске записана тема урока. Остальное пространство доски разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Ученикам предлагается обдумать, о каких аспектах темы далее пойдет речь. По ходу работы с темой дети выделяют ключевые моменты и вписывают в секторы. Постепенно исчезают «белые пятна»; отчетливое разделение общего потока полученной информации способствует лучшему восприятию материала. После презентации возможно проведение краткого обсуждения темы и, при наличии вопросов у детей, учитель дает ответы на них.

    При организации самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы учащимся было интересно проработать новый материал. Активизировать их интерес можно при помощи активных методов. Для работы над темой урока используются методы «Ульи» - обсуждение в группах. Для проведения дискуссии и принятия решений - методы «Cветофор» (во время дискуссии поднимаются карточки согласия -не согласия по цвета светофора), «На линии огня» (каждая команда защищает свой проект 2-3 предложениями. Затем вопросы других групп, а они - защищаются).

    Урок-дискуссия

    В основе урока-дискуссии лежит обсуждение спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от числа участников полемики различают дискуссии-диалоги, групповые, а также массовые дискуссии. На этапе подготовки такого урока учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В начале урока обосновывается выбор обсуждаемой проблемы, выделяются ее ключевые моменты. В центре дискуссии стоит спор ее участников. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в споре. Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора, не допускать в споре тона превосходства, грамотно и четко ставить вопросы и формулировать выводы.

    По завершении дискуссии необходимо подвести ее итоги: оценивать правильность формулировки и употребление понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержения, выдвижения гипотез, культуру дискуссии.

    Урок с дидактической игрой

    Речь идет об уроке, в инструкцию которого в качестве самостоятельного структурного элемента включена дидактическая игра. Основа дидактической игры- ее познавательное содержание. Она заключается в усвоении знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Дидактическая игра имеет определенный результат, придающий ей законченность. Он вступает в форме решения поставленной задачи и оценивания действий учащихся.

    Целесообразность использования дидактической игры на разных этапах урока различна. При усвоении новых знаний ее возможности уступают традиционным формам обучения. Поэтому дидактические игры чаще применяет при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. При систематическом использовании они служат эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.

    Урок - деловая игра

    В процессе деловой игры моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых ищется оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, имитируется его реализация на практике. В рамках уроков применяют учебные деловые игры.

    Возможная структура деловой игры на уроке на уроке может быть такой:

    Знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели; постановка основной задачи командам, уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение проблемы теоретического материала; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.

    Урок - ролевая игра

    В основе ролевой игры лежат целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями. Уроки - ролевые игры можно разделить на: 1)имитационные (направлены на имитацию определенного профессионального действия); 2)ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой проблемы); 3)условные (посвящены разрешению учебных или производственных конфликтов). Формы проведения: путешествие, дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и др.

    Методика разработки и проведения урока включает следующие этапы: подготовительный, игровой, заключительный и этап анализа результатов игры. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень их знаний и умений, вырабатывается наиболее удачное решение.

    Главное же направление развития теории и практики нестандартного урока по любому предмету выражается в стремлении добиться того, чтобы он стал результатом творчества не только учителя, но и учащихся. Чтобы повысить эффективность и качества уроков можно использовать различные пути и способы. Вышеизложенные методы обучения являются основными направлениями в повышении качества уроков математики.

    Урок-аукцион может проводиться в любом классе. Обычно он очень нравится учащимся. На этом уроке они могут “продавать” все, что угодно. Обязательным условием является то, что учащиеся должны уметь рассказать о продаваемой вещи, представить все ее положительные стороны. Проводится урок следующим образом: за демонстрационным столом находится аукционист и его ассистент. У аукциониста есть маленький молоточек. Ассистент записывает фамилии купивших какие-то вещи. Учащиеся предлагают свои вещи на продажу, описывая подробно все их преимущества. Если у “покупателей” есть вопросы по поводу вещей, они задают их. Затем аукционист приступает к продаже.

    Урок-экскурсия

    На урок-экскурсию переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

    Такой урок проводят по одной или нескольким взаимосвязанным темам. По содержанию выделяют тематические (в рамках одного предмета) и комплексные (по нескольким предметам) уроки-экскурсии, а в зависимости от этапа изучения темы различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки - экскурсии. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

    Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей. Восприятие красоты природы, с которой они постоянно соприкасаются, ощущение ее гармонии, влияют на развитие эстетических чувств, позитивных эмоций, доброты, отзывчивого отношения ко всему живому. Во время выполнения совместных заданий школьники учатся сотрудничать между собой.

    Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

    Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый): анализ по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный). Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

    • 1. Вступительный
    • 2. Текущий
    • 3. Итоговый

    Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

    • 1. Многотемный
    • 2. Однотемный
    • 3. Многотемный

    Это классификация уроков-экскурсий позволяют узнать макроструктуру каждого из них. Разработка методик проведения данных уроков выполняется на основе общих дидактических закономерностей, которыми руководствуется учитель во время подготовки какого-либо типа урока, однако с учетом особенностей каждого из приведенных видов.

    Эффективность урока-экскурсии, прежде всего, зависит от его подготовки учителем. Эта работа выполняется в такой последовательности:

    • 1. Указание темы урока-экскурсии по программе природоведения.
    • 2. Указание его вида.
    • 3. Составление логической схемы содержания урока-экскурсии по учебнику природоведения.
    • 4. Конкретизация содержания соответственно с теми объектами, которые находятся на месте экскурсии (учитель загодя хорошо изучает маршрут и место проведения урока-экскурсии).
    • 5. Указание учебной, развивающей и воспитательной целей данного урока.
    • 6. Разработка методики проведения урока-экскурсии.
    • 7. Подготовка школьников к уроку.
    • 8. Подбор необходимого оборудования.

    Текущий урок-экскурсия по природоведению является однотемным. Специфика текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, что усвоение каждого элемента знаний начинается с непосредственного восприятия реальных объектов природы в условиях их существования. Предметы и явления конкретизируют микроструктуру урока.

    По дидактической сути это комбинированный урок, то есть в его границах реализуются все этапы целевого процесса обучения с овладением младшими школьниками предметным содержанием темы, которая вмещает несколько взаимноупорядоченных элементов знаний. Соответственно макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таких этапов:

    • 1. Организация класса
    • 2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.
    • 4. Усвоение новых знаний, умений и навыков.
    • 5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 7. Домашнее задание.
    • 8. Итоги урока.

    Метод «Творческая мастерская» с большим успехом применяется учителями на обобщающих уроках литературного чтения и окружающего мира. К уроку дети готовят рисунки, иллюстрации на заданную тему, пишут сочинения, стихи, рассказы, подбирают пословицы, на уроках труда изготавливают блокноты, книги необычных форм. Дается задание разделиться на группы, создать и презентовать групповой проект на заданную тему. Предварительно составиляется план размещения принесенного на урок материала, оформления титульного листа. На работу отводится 20 - 25 минут. По истечении этого времени каждая группа или ее представитель должны презентовать свой проект. В ходе практической деятельности учеников учебный кабинет превращается в настоящую творческую мастерскую. В конце урока появляются замечательные творения. Каждое решение уникально, выразительно. Научиться дружно, работать в группах, прислушиваться к мнению товарищей, коллективно создавать замечательные работы (картины, газеты, книги) из собранных вместе материалов - главная цель этого урока.

    Не стоит забывать о восстанавливающей силе релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких минут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы - «физминутки» «Земля, воздух, огонь и вода», «Зайчики» и многие другие позволят сделать это, не выходя из класса. Если учитель сам принимает участие в этом упражнении, помимо пользы для себя, он поможет также и неуверенным и стеснительным ученикам активнее участвовать в упражнении.

    Завершить урок, внеклассное мероприятие можно, применив такие методы, как «Ромашка», Мудрый совет», «Итоговый круг».

    «Ромашка» - 1. Дети отрывают лепестки ромашки, по кругу передают разноцветные листы и т.д. и отвечают на главные вопросы, относящиеся к теме урока, мероприятия, записанные на обратной стороне. 2. Берет чистый лепесток. Пишет вопрос другой группе, вывешивает вопрос перевернув. С доски другая группа берет лист, читает и выполняет участник, дополняют другие.

    «Мудрый совет» - Группа пишет в конце урока «совет» детям, которые еще не совсем поняли тему урока или не изучали тему (младшим). Совет анализируется группой-соседкой.

    «Итоговый круг» - Учитель дает минуту! Подготовленные представители группы встают в круг, задают вопросы детям других групп, те в свою очередь отвечают (работают по кругу).

    Эти методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.

    Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

    Завершая вышеизложенные суждения можно утверждать, что организация нетрадиционного урока предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. При этом, эффективность учебного процесса во многом будет зависеть от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность. Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционные уроки могут быстро стать традиционными, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

    Важнейшей проблемой современной дидактики является проблема методов обучения. На вопросы: Как осуществлять передачу знаний, формировать умения и навыки, как эти знания, умения и навыки усваивать и развивать, как сделать, чтобы обучение было кратко, приятно и основательно? - существует много разноречивых ответов.

    Проблема методов обучения стала рассматриваться отечественными дидактами довольно активно в 60-х годах, интерес к ней возрастал, и к 80-м годам ХХ столетия мы уже имели около 40 определений понятия "метод обучения". Это говорит о том, что теоретическая разработанность понятийного аппарата дидактики слаба, вместе с тем творческие поиски учеными не прекращаются, и это обогащает дидактику как науку. Для убедительности рассмотрим, как это понятие трактуется учеными, составителями учебников и учебных пособий, по которым, в основном, шла и идет теоретическая подготовка специалистов в вузах культуры курсу "Педагогика".

    Б.П.Есипов определяет понятие "метод обучения" как способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируется у них мировоззрение и развиваются способности.

    Н.А.Сорокин предлагает свое определение этого понятия, как способа совместной деятельности учителя и учащегося в процессе обучения, с помощью которой достигается выполнение поставленных задач, и поясняет функции метода обучения, в которые входит установление видов деятельности учителя и учащихся, определение того, как должен идти процесс обучения, какие действия при этом должны выполнять и учитель, и учащийся.

    И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, отвечая на вопрос, что такое метод обучения, утверждают, что всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Исходя из этого структура метода обучения должна включать по их мнению, осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав цель, человек осуществляет деятельность, то есть систему действий определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. С этим трудно не согласиться и вполне может быть положено в основу деятельности любого специалиста, стоящего в позиции педагога, в том числе в условиях культурно-досуговой деятельности.

    Более развернутое толкование понятия "метод обучения" дает И.Т.Огородников, исходя из онтологии греческого слова "метод", как способ познавательной и практической деятельности людей. Утверждая, что обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и обладает системой разнообразных методов, профессор Огородников И.Т. начинает разбор понятия "метод обучения" с его функций, которые он делит на четыре вида: функцию информации или преподавания; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

    
    

    Первая, вторая и четвертая функции, осуществляемые

    обучающим, протекают как слитно, так и раздельно. Третья функция целиком относится к обучающимся, но осуществляется под влиянием первой, второй и четвертой.

    Разграничивая таким образом функции И.Т.Огородников, тем не менее, акцентирует внимание на том, что все они протекают в тесном единстве, так как процесс обучения есть процесс двусторонний.

    Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий обучающих, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

    Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие субъектов обучения, в ходе которого реализуется процесс учения, передача и усвоение содержания образования.

    И.Я.Лернер отмечает, как и большинство дидактов, важную роль метода обучения в развитии познавательной активности обучающегося, указывает на двусторонний характер процесса обучения. Двусторонность процесса обучения, по его мнению, наиболее ярко проявляется в методе обучения. В связи с этим, он считает, что нужно различать такие понятия как цель и результат обучения. Очевидно, что при наличии определенного сходства, эти понятия имеют существенную разницу. Цель есть осознанное представление конечного результата деятельности, которую человек выполняет /обучает или учится/. Всегда ли совпадает полученный результат нашей деятельности с той целью, которую мы ставили в начале этой деятельности? Тем более ожидать совпадения цели педагога с целью учащегося не всегда приходится, так как несмотря на субъектно-субъектные отношения в процессе обучения, на его двусторонний характер, цели педагога будут ведущими по отношению к целям учащегося. Деятельность и средства в процессе этой деятельности также отличны у учащихся от деятельности и средств педагога, поэтому не может быть полного совпадения и конечного результата обучения у тех и других.

    Учащийся, в отличии от обучающего, не может объективно оце- нить результаты своей деятельности в силу недостаточного опыта, отсутствия профессиональных знаний, какие имеет обучающий. В связи с этим, очень важна именно объективная оценка результата учебной деятельности учащегося учителем, та оценка, которая дает возможность первому и дальше развивать свои умственные способности, активизировать свою познавательную деятельность. В некоторых отношениях И.Я.Лернер прав, когда говорит о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна лишь соответствовать ей.

    Ю.К.Бабанский понятие "метод обучения" трактует как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. Данное определение наиболее близко к реальности, наиболее удачно сформулировано и соответствует основным принципам дидактики.

    С.П.Баранов, рассматривая понятие "метод обучения", подпадает под влияние трактовки понятия "метод", дающийся в "Философской энциклопедии" и определяет его, с одной стороны, как форму теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. С другой - как путь познавательной теоретической и практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. С третьей, это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоения его детьми. Далее он уточняет, что это одна сторона определения методов обучения, и в педагогике говорят о ней, как о способе преподавания. Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания, поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них, в этом смысле можно говорить о способах учения. Это определение, безусловно, лежит в области здравого смысла, но новой информации не несет.

    И.Ф.Харламов, анализируя различные подходы к определению понятия "метод обучения", делает вывод, что под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащегося по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Таким образом этот автор в качестве исходного берет положение о том, что метод обучения есть способ

    организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

    Вместе с тем, очевидно, если мы хотим,чтобы учащийся понимал основные идеи науки, нужно, чтобы процесс развития познавательных способностей шел таким путем, который бы позволил ему стать на равных с учителем в поиске истины, позволил бы ему совершенствовать свои знания, умения и навыки, следует придерживаться принципов педагогики сотрудничества или сотворчества, и главного из них - принципа субъект-субъектных отношений, о чем

    мы будем говорить позже.

    Прежде, чем завершить обзор литературы, рассматривающей определение понятия "метод обучения" и сделать окончательный вывод, приведем в качестве примера работу одного зарубежного дидакта, занимающегося данной проблемой - польского ученого Ч.Куписевича, анализирущего понятие и сущность метода обучения. Он придерживается определения, данного В.Оконем и трактует это как систематически применяемый способ работы учителя с учащимися, позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

    Такой подход к определению метода обучения, как способа достижения целей и решения поставленных задач, позволяет с помощью получить ответ на вопросы: как следует поступать в процессе обучения, как следует учить в ходе преподавания разных предметов, на различных уровнях учебной работы, с учетом поставленных целей и задач обучения.

    Итак, мы можем сделать краткий вывод относительно того, как в педагогической литературе рассматривается понятие "метод обучения" и его сущность в общедидактическом аспекте. Большинство ученых рассматривают это понятие как способы достижения дидактических целей и задач, как способы совместной деятельности обучающего и обучающегося, как способы активизации познавательной деятельности учащегося и творческой активности самого учителя, отвечающие процессу обучения как процессу двустороннему, отражающему субъектно-субъектный характер данного процесса.

    Следовательно методы обучения - это способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности обучающего и обучающегося, способы взаимодействия субъектов в процессе передачи и усвоения информации. Метод обучения отвечает на вопрос: "Как учить?" Помимо понятия метод обучения в дидактике существуют термины "прием обучения" и "средство обучения". Границы между этими педагогическими понятиями подвижны, они могут переходить из одного состояния в другое, но вместе с тем их следует различать.

    Прием обучения - элемент метода, его составная часть, он подчиняется методу и способствует его реализации на практике. Средство обучения - понятие более широкое. К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры /книга, технические средства обучения, предметы искусства и т.д./, виды деятельности /учебная, трудовая, игровая/, общение. Позже мы еще раз коснемся этих понятий при рассмотрении других вопросов лекции, а сейчас остановимся на классификации методов обучения в

    современной дидактике.

    Одной из центральных проблем в области методов учебного познания является их классификация, которой посвящены многие работы отечественных дидактов В современной дидактике методы обучения принято классифицировать в соответствии с их общими логическими основаниями, общими характерными для них признаками. Как показывает исследование этой проблемы, в дидактике существует достаточно много различных подходов к классификации методов обучения, пожалуй не меньше, чем к определению самого понятия "метод обучения".

    В истории педагогики известны результаты поисков методов обучения, которые сделали бы процесс усвоения знаний процессом радостным, приятным и основательным. В 20-е годы ХХ столетия в России начался активный процесс перестройки школы и, соответственно, применение новых методов и форм обучения. Словесные методы обучения были подвергнуты резкой критике и стали рассматриваться как догматические, пассивные методы обучения. На смену им пришли так называемые активные методы: бригадно-лабораторный метод, метод проектов, Дальтон-план, исследовательский, иллюстративный, трудовой метод, которые были заимствованы из американской и английской систем обучения и перенесены зачастую механически в российские школы. Метод проектов, например, основанный на прогматической теории Дж.Дьюи, ори- ентированный на самостоятельное приобретение знаний учащимися на основе самостоятельного планирования, предполагающего усложнение практических заданий, привел, по сути дела, к отказу от систематических знаний, нарушил основные принципы дидактики и свел роль педагога к простому консультированию. Была попытка универсализации и других методов обучения, которая, в конечном итоге, привела к ослаблению учебной дисциплины и явилась тормозом к овладению учащимися более прочными глубокими систематическими знаниями. В 30-х годах эти методы были осуждены, а также была подвергнута резкой критике универсализация отдельных методов обучения, было предложено применять в процессе обучения разнообразные методы, включая словесные, наглядные, практические и работу с книгой.

    Следует заметить, что словесные методы обучения стали переоцениваться и обучение приобрело словесный, вербальный характер, вследствие чего стал наблюдаться отрыв обучения от жизни. Не будем подробно рассматривать содержание данных методов, остановимся на отдельных классификациях методов обучения, которые представляют интерес с точки зрения возможности их применения в процессе обучения.

    В настоящее время в современной дидактике благополучно сосуществуют различные классификации методов обучения. Вот некоторые из них:

    1.Методы систематического устного изложения учебного материала, который реализуется в форме рассказа, описания, школьной лекции, а также в форме объяснения, доказательства, живое слово применяется и в форме беседы /вопросо-ответное обучение/; метод обучения по книге; метод, связанный с непосредственным восприятием: экскурсия, лабораторная работа, где большую роль в образовании новых представлений играют раздражители первой сигнальной системы; упражнения /решение задач, письменные упражнения, графические работы/ /И.Я.Лернер/.

    2.Словесные, вербальные; методы работы с книгой; методы письма и учебно-практических занятий. /Д.О.Лордкипанидзе/.

    3.Классификации методов обучения по дидактическим задачам;

    4.Объяснительно-иллюстративный или репродуктивный, связанный с усвоением учащимися готовых знаний; проблемный; исследовательский; частично-поисковый. /Н.А.Сорокин/.

    5.Словесные: устное изложение и объяснение знаний учителем, беседа; методы работы с книгой; наблюдения и экспериментальные занятия: лабораторные занятия, опытническая работа; упражнения, практические работы /письменные, графические работы /И.Ф.Огородников./

    6.Информационно обобщающий; исполнительский; объяснительный; репродуктивный, инструктивно-практический; продуктивно-практический; объяснительно-побуждающий, частично-поисковый; побуждающий; поисковый. /М.И.Махмутов./

    7.По источнику знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности./А.Н.Алексюк и др../

    8.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Из этих трех групп, входящих в данную классификацию к первой относятся: Словесные методы, наглядные и практические /аспект передачи и восприятия учебной информации/ ;индуктивные и дедуктивные методы /логический аспект/;репродуктивные и проблемно-поисковые методы /аспект мышления/;методы самостоятельной работы под руководством преподавателя /аспект управления учением/. К второй группе относятся методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении. К третьей группе - методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. /Ю.К.Бабанский/

    9.Проблемные учебные ситуации, конструирование различного типа познавательных затруднений для учащихся, основанных, главным образом, на информационном дефиците, стимулирующем к поиску решения ситуации с помощью различных методов познания. /Л.Л.Додон, Г.Г.Петроченко и др./

    В каждой группе методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности учащихся. Следует заметить, что методы по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические, ученые расценивают лишь как внешние формы, в которых могут проявляться методы из выше перечисленных классификаций. В этом есть положительный момент, так как в совокупности все эти методы способствуют повышению самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

    Понимание методов обучения на основе системно-структурного анализа позволяет определить качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Система эта включает в себя два компонента: управление и подчинение. Управляет процессом обучения обучающий (преподаватель, библиотекарь, менеджер) управляемое звено - человек, получающий учебную информацию.

    Учитывая, что деятельность обучающегося и деятельность обучающего отличается по целям, задачам, содержанию, то, следовательно, и методы обучения для каждого из сторон должны быть разными. Так деятельность обучающего - преподавание, передача информации предполагает применение методов преподавания, деятельность обучающегося - учение, усвоение информации требует применения методов учения. В первую группу, как правило, включаются методы информационные и методы управляющие деятельностью учащихся, а во вторую включаются методы организующие познавательную деятельность, способствующие восприятию, сохранению, закреплению и применению полученной информации в практической деятельности, методы репродуктивные и продуктивные. Структура каждого метода обучения подчинена этой двусторонности.

    Авторами выше перечисленных классификаций отстаивается мысль о необходимости сочетания в учебном процессе воспроизводящих и творческих методов приобретения обучающимися новых знаний. Это важно для организации процесса обучения не только в школах разного типа, но и во внешкольной работе, в библиотеках, центрах досуга и т.д.

    Ограничимся данными примерами классификаций методов обучения, взятыми из современной дидактики, ибо они достаточно полно иллюстрируют сложность проблемы, с одной стороны, и продуктивные поиски путей ее решения, с другой. Множество подходов к ее решению еще раз свидетельствует о противоречивом характере самой проблемы теории методов обучения.

    Учитывая, что методы обучения являются способами взаимодействия обучающего и обучающегося, направленного на достижение целей образования и развития личности, а способы и характер деятельности субъектов обучения различны, следовательно методы обучения должны быть также различны и многообразны. Поэтому было бы неправильно давать строго ограниченное число методов и преподавания, и учения, закрепив за каждым методом постоянное место в системе методов обучения.

    Как достоинство целостной системы методов обучения следует рассматривать гибкость ее, возможность применять методы обучения в зависимости и с учетом основных дидактических принципов, в частности, принципа учета возрастных и индивидуальных различий учащихся, научности и доступности, связи с жизнью и другими.

    Целостный подход к отбору методов обучения предполагает, прежде всего, выделение из общего числа тех классификаций, которые в данный момент и в данной аудитории будут продуктивными, уметь применить их в диалектическом единстве. Если обучающий говорит о том, что он применяет в преподавании какой-то конкретный метод обучения, то это означает всего лишь то, что этот метод в данной организационной форме обучения был ведущим, но не единственным, так как методам обучения свойственно взаимопроникновение друг в друга в ходе решения каждой дидактической задачи.

    Анализ педагогической литературы, рассматривающей проблему методов обучения позволяет сделать некоторые обобщения. За последние годы вопросы методики обучения стали довольно актуальными, несмотря на их очевидную дискуссионность. Библиографический обзор литературы, опубликованной в 80-х годах ХХ столетия, свидетельствует об этом. Большая часть публикаций посвящена проблеме обобщения опыта практической деятельности отдельных преподавателей вузов, в том числе и вузов культуры. Из них лишь небольшое количество статей, монографий можно считать научно-исследовательской работой или попыткой представить их именно так.

    Характер научных исследований, проводимых с целью решения важнейших социально-педагогических проблем высшего образования в целом, а также отдельных проблем дидактики высшей школы, заметно изменяется в настоящее время. Эти изменения происходят и в координации научно-исследовательской работы в России, а также кооперации с научными центрами ближайшего зарубежья - стран СНГ. Однако, этого явно недостаточно для того, чтобы считать проблему решенной. В первую очередь это касается дидактики высшей школы и такого важнейшей проблемы, какой является проблема методов обучения.

    В чем же видится отдельными учеными причина такого состояния дела? Прежде всего в том, что научные исследования, рассматривающие постановку высшего образования вплоть до настоящего времени, были недостаточно глубокими, так как заказы для подобного рода исследований у нас не делались. Отбор методов обучения в высшей школе определялся изучением и внедрением в учебный процесс опыта прошлых лет с некоторой его модернизацией, перенос результатов исследований процесса обучения в средней общеобразовательной школе в практику работы и в теорию обучения высшей школы. Словесные методы обучения, например, лекция, став традиционными по сути дела тормозили творческий процесс подготовки специалистов и преобладали над активными методами обучения, которые рассматривались как второстепенные, отвлекающие от серьезной теоретической работы студентов и преподавателей вузов.

    Мастерство в применении методов обучения, как уже говорилось, начинается с подготовки преподавательских кадров для высшей школы, способных мастерски владеть современной технологией обучения, когда идет активный процесс превращения вузовской педагогики из экспериментальной науки в науку, имеющую достаточно серьезный статус науки прикладной, способствующей подготовке кадров в вузах культуры.

    Вопрос не в том, чтобы углубляться в поиски новых методов обучения, а в том, чтобы умело сочетать уже имеющиеся, традиционные методы с теми, которые входят в разряд новых, нетрадиционных методов обучения. Именно такое оптимальное сочетание позволит радикально решать дидактические задачи преподавателям высшей школы в процессе профессиональной подготовки кадров.

    Отбор методов обучения связан с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой, с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разносторонним воспитанием будущих специалистов.

    Психолого-педагогические, исследования ставят своей целью выявление условий и разработку методик использования средств и методов обучения студентов в вузах культуры, так, чтобы цель обучения максимально соответствовала прогнозируемому результату.

    Как показывает анализ опыта преподавания в вузах культуры и результаты изучения методической литературы, наиболее распространенной классификацией методов обучения является группа методов обучения по источнику получения знаний : словесные, наглядные, практические и работа с книгой.

    Ведущее место в обучении занимает словесные , вербальные методы: лекция, беседа, объяснение, чтение дидактической литературы и в том числе справочной, работа с историческими документами. Слово, как устное, так и печатное, является основным источником получения знаний студентами. Иногда восприятие информации /лекция, инструктаж, объяснение/ осуществляется опосредованно, в процессе прослушивания магнитофонных записей, просмотра видеозаписей, но, к сожалению, материально техническая база вузов культуры не достаточно сильна. и технические средства обучения там крайне ограничены. Вместе с тем общеизвестно, что высшие учебные заведения культуры готовят кадры для обслуживания всех отраслей страны: науки, техники, культуры. Подготовка их должна осуществляться на основе современных достижений в этих областях, позволяющих стать им поистине разносторонними специалистами, способными творчески решать вопросы, выдвигаемые жизнью уже сегодня.

    В несоответствии возрастающих задач, стоящих перед вузами культуры в профессионально-педагогической подготовке специалистов, и возможностями в их решении на современном техническом уровне, кроется одно из противоречий процесса обучения.

    Как известно, высшее образование направлено и на решение задач всестороннего или разностороннего развития личности специалистов, устранения барьеров между теорией и практикой, с учетом специфики приобретаемой в вузе специальности.

    В связи с этим, выбор методов обучения для решения задач профессиональной подготовки в вузах культуры определяется и современными требованиями подкрепления теоретической подготовки практической работой студентов. Поэтому практические методы обучения, входящие в классификацию методов по источнику приобретения знаний, традиционно занимают одно из центральных мест в процессе обучения в вузе культуры. Источником получения знаний в этом случае является деятельность самого студента. Эта группа методов включает в себя такие методы как упражнения, творческие задания, лабораторные и практические занятия, моделирование, конструирование проведение различных опытов на основе тестирования. Выполнение творческих упражнений, решение задач, тестов - наиболее распространенные методы обучения в вузе культуры, из входящих в данную классификацию. Как показал анализ опыта работы и преподавателей и студентов эти методы результативны в том случае, если способствуют проявлению системы осознанных действий, а не механического повторения их студентами. В зависимости от дидактических задач эти методы могут быть обучающими, развивающими, совершенствующими, закрепляющими и контролирующими.

    Основные требования, обеспечивающие рациональное применение методов из классификации практических методов обучения, заключаются в том, чтобы преподаватель мог учитывать зону ближайшего развития каждого конкретного студента, предварительную теоретическую подготовку их, обеспечивающую осознанную практическую деятельность, постепенное усложнение заданий и задач, содержания образования и способов выполнения практической деятельности, последовательный перевод студентов от выполнения дидактических задач и заданий под контролем преподавателя к решению профессионально-педагогических ситуаций самостоятельно, а также определенная четкость, систематичность в применении наиболее эффективных методов данной классификации.

    Наряду со словесными /вербальными/ и практическими методами обучения важное значение имеют наглядные методы . В этом случае важным источником приобретения знаний является чувственное восприятие. Формы использования чувственного восприятия в обучении многообразны: демонстрация натуральных объектов, таблицы, схемы, муляжи, макеты. Условно наглядность можно подразделить на три группы: словесно-образная, предметно-образная и условно-изобразительная. Это доказывает, что за внешней формой наглядного обучения скрываются различные методы, по-разному влияющие на процесс восприятия информации. Наглядный образ - это внешняя форма, а восприятие его - психологическая основа процесса обучения. Этот важнейший этап познавательной деятельности является, наряду с ощущением и представлением - внутренней формой. Наглядные методы обучения применяются в сочетании со словесными и практическими методами. Такие методы наглядного обучения, как иллюстрация и демонстрация натуральных объектов, учебных фильмов, диапозитивов, таблиц и схем, а также показ приемов выполнения работы невозможно без сочетания их со словесными методами обучения, без сопровождения объяснением, рассказом, инструктажом преподавателя.

    Центральное место среди методов по источнику получения знаний занимают метод работы с книгой . Большинство дидактов отводят ему место среди словесных методов обучения, так как источником получения знаний в этом случае является печатное слово, с этим частично можно согласиться. Вместе с тем, работа с книгой предполагает применение практических и наглядных методов обучения.

    Книга, как связующее звено между теорией и практикой, прошлым и настоящим, является и важнейшим средством воспитания, образования, самообразования и развития личности. Психологически работа с книгой, с печатным словом опирается на представление, воображение, абстрактное мышление студента. Чтение учебной литературы требует от них значительного интеллектуального напряжения, умственных усилий, самостоятельности, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности.

    Методы и приемы работы с книгой зависят от уровня подготовленности студента, несмотря на общие требования преподавателя, этот процесс очень субъективен, по крайней мере его внутренняя сторона.

    У менее подготовленных студентов, преобладает воспроизводящее чтение, у более подготовленных - как средство приобретения новых знаний.

    В задачи преподавателя вуза входит научить студентов рациональным приемам работы с книгой: составить план, тезисы, научить делать выписки из источников, правильно при этом оформляя, делать конспекты прочитанного. К сожалению, следует заметить, что культура работы с книгой у студентов довольно низка и здесь есть для преподавателей обширное поле деятельности.

    Справедливости ради следует сказать, что в вузах культуры начинает утверждаться и завоевывать прочное место в системе методов обучения метод организации и руководства самостоятельной работой студентов, который органично вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы, а также метод работы с книгой.

    Итак, на этом завершим краткий обзор одной классификации методов обучения, которая стала традиционной в высшей школе. Следует заметить, что целостность процесса обучения, предполагает, что все стороны и компоненты его выступают в сложное взаимодействие и изменение каждого из них подчинено изменениям целого, поэтому выше перечисленные методы обучения выступают как взаимодействующие компоненты одной системы - целостного процесса обучения. И не случайно сегодня разработка теории методов обучения во многом определяется подходом к обучению как процессу целостному.

    Рассмотрение методов обучения на основе системно- структурного анализа позволяет характеризовать компоненты процесса обучения таким образом, чтобы выявить сущность методов обучения.

    Итак, деятельность преподавателя и студентов, как сторон обучающей и обучающейся, отличны по целям, следовательно и методы, направленные на достижение этих целей, также будут разными.

    Первую группу, традиционно, составляют методы информационные, управляющие познавательной деятельностью студентов, вторую - методы изучения студентами материала, репродуктивные и продуктивные.

    Методы обучения проектируются преподавателями таким образом, чтобы наряду с решением дидактических задач решать задачи общего и профессионального развития личности студентов. Воспитательный эффект методов преподавания, как одной из сторон процесса обучения, является закономерным явлением. Другая сторона процесса обучения - учение и его методы соответствуют методам научного познания по своей сущности хотя полностью им не синонимичны. Методы научного познания применяются в специально организованных для этого условиях и представлены, к сожалению, учебном процессе вузов культуры не столь глубоко как хотелось бы.

    Методы учения остаются для студентов методами познания, владеть которыми необходимо в условиях процесса профессиональной подготовки. Характеристика методов учения имеет непосредственное отношение к уровню самостоятельности студентов, логика которой идет от репродуктивного восприятия к продуктивному. В первом случае происходит воспроизведение полученных знаний в виде готового знания, о втором, осуществляется определенное моделирование знаний, осуществляется творческий процесс.

    В процессе учения усвоение новых знаний не всегда происходит лишь в репродуктивном режиме. Методы учения, с помощью которых идет получение знаний, способствуют возникновению познавательной деятельности и осуществлению работы в двух режимах: продуктивном (самостоятельном) и репродуктивном (получение в готовом виде от источника информации)

    В первом возникает важный момент и для обучающего и для обучающегося: обучить(ся) способам самостоятельных действий. В режиме самостоятельного поиска задействованы творческие продуктивные процессы. В репродуктивном режиме, когда знание дается в готовом виде, а это, как правило, происходит на лекции, студенты получают от преподавателя не всегда полезную помощь, лишающую их необходимости самостоятельного поиска информации.

    Нередко в репродуктивном режиме стираются основные свойства учения: его напряженность и результативность за счет сокращения длительности этого процесса.

    Репродуктивная и продуктивная деятельность студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки предполагает их применение в сочетании отдельных методов обучения, имеющих тот и другой характер, и обе эти группы выступают в тесном единстве. В каждой из этих групп методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности студентов.

    Необходимость ставить перед студентами все более усложняющиеся и творческие задания вызвана стоящей перед преподавателем целью подготовки студентов к выполнению этих задач, так чтобы это требовало от них ровно столько самостоятельного труда и интеллектуального напряжения, сколько они могут проявить в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Решить эту сложную задачу основываясь лишь на традиционных методах обучения довольно сложно поэтому возникает необходимость в поиске возможностей повышения самостоятельности деятельности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки, повышения уровня познавательной активности их в процессе обучения.

    Наряду с традиционными методами обучения в высшей школе применяются и нетрадиционные. Понятие "нетрадиционный метод обучения" нередко синонимизировалось с понятием "активные методы бучения", хотя это не одно и тоже. Активными могут быть и традиционные методы, все зависит от мастерства преподавателя. Например, к традиционным методам обучения принято относить информационный метод готовых знаний, о этот метод способен активизировать познавательную деятельность студента. Считается, что психологические механизмы нетрадиционных и традиционных методов разные. В частности, информационный метод способствует оказанию большой помощи студентам в обучении, так как снимает напряженность учебного процесса, экономит время студентов по сбору материала, а метод, предполагающий самостоятельный поиск, требует больше времени на уяснение информации, большей напряженности в учении.

    Одно из основных достоинств нетрадиционных методов обучения - это их развивающий эффект. В том случае, когда дается готовое знание, то соответствующие зоны головного мозга не работают.

    Нетрадиционным методам обучения сопутствует умение студентов ориентироваться в ситуации полной неопределенности, что

    очень важно при выполнении профессиональной деятельности творческого характера. Между традиционными методами, сложившимися исторически и применяемыми для обучения студентов долгие годы, и нетрадиционными, не завоевавшими пока столь же твердых позиций в дидактике высшей школы, тем не менее есть общее. Это общее заключается в том, что и те и другие служат усвоению новых для студента знаний, характеризуют педагогическое мастерство преподавателя.

    Так например, преподаватель, дающий лекционный материал большим блоком, может предложить студентам из общего знания самому вывести конкретное, например, как рассматривается какая -либо педагогическая проблема в разных концепциях, у разных ученых или обосновать свою концепцию, тем самым активизирует познавательную деятельность. Такой метод обычно называют исследовательскими или частично-поисковым, он находится между традиционным и нетрадиционным методом. В обычном традиционном обучении овсе это, как правило отсутствует, так как преподаватель сам информирует студентов в лекции о различных вариантах решения проблемы различными учеными и различными школами.

    Для того, чтобы доказать преимущество в активизации познавательной деятельности нетрадиционных методов обучения по сравнению традиционными, необходимо рассмотреть на этот счет различные точки зрения.

    Следует сказать, что нетрадиционные методы обучения иногда называют новыми и активными, характеризуя тем самым две стороны их существования: первую - недавнее появление в теории и практике обучения и вторую - стимулирующее воздействие на усвоение учебной информации. Чаще всего, чтобы противопоставить эти методы традиционным, их называют, не вполне справедливо, на наш взгляд, активными.

    Проблеме разработки и использования активных методов обучения в педагогике в последние годы уделяется большое внимание.

    Имеется ряд исследований в этой области, в том числе касающихся ее с точки зрения теории и методики применения в учебном процессе в высшей школе.

    В современной литературе выделились две группы методов активного обучения: дискуссионные /групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ конкретных педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглый стол и игровые методы /ролевые игры, игры-импровизации, деловые, производственные и педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование/,применение которых способствует активизации познавательной деятельности и мыслительной активности, развитию творческого мышления студентов. К активным методам относят также и метод "мозгового штурма" (его еще называют методом "мозговой атаки" или брейнстормингом").Суть его в том, преподавателем предлагается для коллективного обсуждения педагогическая ситуация, содержащая определенную проблему, которую нужно разрешить и предлагается найти каждому студенту свое решение ее, разрешить конфликт, возникший в условиях библиотеки, виновником которого мог быть как библиотекарь, так и читатель. Иногда предлагается назвать максимальное число трудностей, которые могли возникнуть в той или иной ситуации. Самые оптимальные варианты решения проблемы берутся за основу для принятия группового решения и развития в ходе дальнейшего процесса обучения.

    Анализ зарубежных сравнительных экспериментов позволяет сделать выводы, что между методами обучения, выделяемыми в зарубежной и отечественной педагогике высшей школы нет полного соответствия.

    Зарубежные ученые не ставят вопрос о классификации методов обучения, не проводят границ между методами и организационными формами обучения, хотя такие попытки предпринимались. Так Дж.Маклиш (Канада,1968 г.) в университете г.Альберта провел исследование, в ходе которого выделил такую классификацию:1) традиционные методы обучения,2)новые методы обучения,3)традиционные методы обучения, используемые по-новому. К первой группе он отнес лекцию, пошаговую лекцию, демонстрацию, управляемую дискуссию, занятия по библиотечной технике, занятия под руководством помощника из числа студентов или аспирантов, семинар, критический разбор, индивидуальные занятия, лабораторная работа, проект. К второй группе - обсуждение проблем, свободная дискуссия в группе, проигрывание ролей, моделирование ситуаций, программированное обучение, обучение с помощью ЭВМ," метод синдиката" и др. К третьей - лекция и кинофильм, лекция на радио-телевидении, магнитофон и видеомагнитофон, обучающая практика и организованное чтение лекции. Особое место здесь занимает метод Л.Трампа - обучение большой аудитории с помощью аудио-видео-техники.

    В данной классификации есть много спорного, в частности, то, что не дифференцируются понятия - «метод», «средство» и «организационная форма» обучения, хотя в целом она вызывает интерес.

    В настоящее время поисками и реализацией методов обучения в условиях высшей и средней школы заняты отечественные и зарубежные ученые. Так в высшей школе США практикуются активные методы обучения: дискуссия, микродискуссия, разбор критических ситуаций, метод разбора случаев, собеседование, метод клиники, метод лабиринта, игра.

    Применение обучающих или дидактических игр стало более активно применяться за рубежом в 60 годы ХХ в. Наибольшее распространение получили игры, как активные методы обучения, имеющие международную и педагогическую направленность.

    Виды игр, применяемых в учебном процессе, достаточно разнообразны. К выше упомянутым мы можем добавить ролевое разыгрывание, игра по правилам, игра-экспромт, игровая драматизация. Составляющими элементами игры считаются элементы соревнования, игровой сюжет. В основе игр всегда предлагается использовать элементы жизненного окружения, подражания поступкам, действиям окружающих людей: общественных деятелей, профессионалов в какой-либо области, при этом считается, что особый эффект могут приносить сочетания имитации игрой по правилам и ролевой игрой. Действительно, использование данного метода в нашем экспериментальном исследовании, именно в таком сочетании приносило хорошие результаты в обучении. В школах США, например, в процессе обучения с успехом применяется игра в Парламент, в ней обучающиеся наглядно видят содержание его работы, а там, где присутствует наглядность в сочетании с практическими и словесными методами обучения, прочность запоминания и осмысление информации значительно выше, нежели от применения одного словесного метода обучения.

    Процесс игрового обучения очень гибок, преподаватели творчески используют в дидактических целях наиболее знаменательные события, которые происходят или происходили в мире и в стране.

    Ситуации для проигрывания берутся самые разные, но обязательно имеющие образовательное, воспитательное и развивающее значение. Может быть использован для иллюстрации, так как он показывает эффективность игры как метода обучения,воспитания и развития личности. Благодаря ему дети, во-первых, лучше усваивают информацию, овладевают ею более прочно, так как она несет "живое" знание, во-вторых, игра раскрепощает участников, они учатся импровизировать, в третьих, в игре, формируется творческая личность, осмысливается то мировоззрение, которым обладает игровой персонаж.

    Игра в дидактическом плане выступает и как метод, и как

    форма, и как средство обучения, получения информации и обмена ею между участниками игры.

    В отечественной педагогике разработкой игры, как активного метода обучения, занимались известные ученые: Б.Г. Ананьев, Ю.П. Азаров, А.А. Вербицкий, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин и другие. В психолого-педагогической литературе есть исследования сравнительной эффективности различных методов обучения, например, сравнение игры с традиционными методами обучения. Следует заметить, что по мнению исследователей эффективность метода игры отмечается большинством: при применении метода игры результаты в обучении выше. Это действительно, надежный инструмент педагогического воздействия на обучающихся. Игровые методы обучения способствуют более быстрому включению игроков в атмосферу предстоящей профессионально-педагогической деятельности, помогают развитию и формированию практических умений и навыков. Кроме того, они способствуют демократизации процесса обучения, создают атмосферу сотрудничества между преподавателем и студентами, предполагают развитие научных и профессиональных интересов,самостоятельности и инициативы.

    Игровые методы обучения помогают преподавателю "видеть" студента, индивидуально подойти к каждому участнику игры, держать под контролем процесс развития "сильных" и "слабых".

    Не случайно среди литературных источников по активным методам обучения, много работ по игровой методике, по использованию игры в учебном процессе, где игра используется как средство повышения качества профессиональной подготовки.

    Следует заметить, что активным этот метод называют за его способность активизировать мыслительную и познавательную деятельность, учебный процесс в целом, интенсифицировать процесс обучения. Поэтому методы обучения выбирают в зависимости от содержания образования, от дидактических целей, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня их общего и профессионального развития студентов.

    Опыт показывает, что использование метода игры повышает интерес у студентов к изучаемому предмету, способствует активизации профессионально-педагогической подготовки.

    Среди игровых методов обучения особое место занимают деловые игры, которые способствуют сближению изучаемой теории с практикой, на основе проигрывания конкретной производственной ситуации. В деловой игре тесно сочетаются предметный и социальный аспекты профессионального труда. В ней, по мнению исследователей данного метода, реализуется триединая задача: обучение, воспитание и развитие личности будущего специалиста в профессиональном контексте. Деловая игра, как метод обучения, дает возможность студентам осваивать свою профессиональную деятельность целостно в совокупности ее отдельных сторон и в динамике развития. В настоящее время достоинство деловых игр признаны и одобрены большинством преподавателей, имеющих дело с применением этого метода в обучении. Сфера их применения значительно расширилась, но во всех без исключения случаях видны и отчетливо осознаются воспитательные функции деловой игры, ее педагогический аспект.

    Накоплен и обобщен большой опыт создания и применения управленческий деловых игр. Это нашло свое отражение в работах Ю.С.Артюнова, М.М.Бирштейн, В.Н.Буркова, В.И.Геронимуса, В.Я.Дворковского, Р.Ф.Жукова, Л.И.Крюковой, А.К.Попова, В.И.Рыбальского и других.

    Среди исследователей, предпринявших попытку теоретического обобщения опыта деловых игр, можно назвать А.А. Вербицкого, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимова, Д.Н.Ковтарадзе, В.Ф.Комарова, В.И.Маршева, И.М.Сыроежина.

    Разработкой и обобщением деловых игр в культурно-досуговой и библиотечной деятельности занимаются ученые Л.С.Азарцева, Б.Д.Васильченко, Н.И.Сафронова, И.С.Геллер, А.И.Коновалов, Е.К.Федосеева, А.И.Журавлев, С.Массарский, В.Новаторов, С.Новожилов, Л.И.Рудик, Т.Н.Ивлева, Г.И.Фролова, А.П.Хачатурян, В.И.Черниченко.

    Разрабатывая деловые игры, теоретики и практики решают, в основном, два вида задач: профессиональные - разработка, подбор имитационно-игровой модели профессиональной деятельности, которая и составляет основу игры, и педагогические - дидактическими средствами, приемами и методами реализовать содержание игровой деятельности в учебном процессе. Так, Ю.Ф.Вобленко, И.А.Мейжис, В.В.Синческул, используя деловую игру, учат будущих библиотечных работников поведению в коммуникативной ситуации. Здесь явно прослеживается реализация двух видов задач, обозначенных выше: задачи профессиональные тесно смыкаются с задачами педагогическими, особенно в обучении будущих специалистов диалоговой форме общения с людьми.

    В педагогической практике целенаправленное применение деловой игры, как средства воспитательного и образовательного воздействия, требует внимательного ее теоретического осмысления с точки зрения ее значения и роли не только в педагогической, но и общественной деятельности. Деловые игры представляют собой своеобразные модели поведения и деятельности человека, поэтому, безусловно, имеют социальную природу. Американские ученые А.Сапора и Э.Митчел в работе "Теория игры и рекреации", обращаясь к социальной природе игры, предложили использовать игру для понимания "теории самовыражения", в основе которой лежит стремление человека реализовать в игре то, что остается не выполненным в реальной жизни.

    Д.Б.Эльконин в исследовании игры доказал, что игра по своему происхождению восходит к труду человека, ее основная функция связана с подготовкой человека к трудовой деятельности. Сама человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности.

    О социальной природе игры говорили Б.Г.Ананьев, А.С. Макаренко, отмечая, что от игры более короток путь к труду в самом широком смысле слова, так как игры приучают человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для выполнения трудовой деятельности. А.С.Макаренко при этом заметил, что воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего гражданина.

    Деловая игра определяется как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, как моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по своим основным сущностным характеристикам с той, которая соответствует реальной производственной обстановке, в которой студент будет находится после окончания вуза. В условиях деловой игры обучаемый приобретает не только компетенцию специалиста, но и социальную компетенцию: навыки социального взаимодействия и управления людьми, общественную направленность и ответственное отношение к труду, умение приказать и выполнить приказание, а также брать на себя другие функции специалиста высшей квалификации.

    Метод деловой игры считается наиболее эффективным в формировании практических умений и навыков, а также средством, оказывающим влияние на развитие у будущих специалистов профессионально важных качеств личности и способностей. Процесс обучения с применением метода деловой игры осуществляется в такой логической последовательности: от анализа конкретных фактов к овладению элементарными действиями, от них к более глубокому осмыслению сущности профессиональной деятельности, что при благоприятных условиях непременно ведет к овладению педагогическим мастерством.

    Наиболее трудоемким процессом является методическая разработка деловых игр. Методику деловых игр раскрывают в своих работах Л.М.Иванова, А.В.Мудрик, Э.В.Панчева, Е.А.Фомин, С.А.Шмаков, М.Г.Янковская применительно к проведению их в деятельности педагога общеобразовательной школы. Ими рассматриваются возможности игры как метода подготовки к общению и устанавливается, что формирование коммуникативных умений, необходимых в сфере межролевого общения, может проходить несколько стадий: усвоение стандартных приемов, автоматизация их применения, развитие импровизированности в их использовании, а также перенос умений из одной ситуации в другую.

    Следовательно, в деловой игре, так или иначе, имитируется какая-либо часть, элемент профессионально-педагогической деятельности.

    Игры, в которых имитируются элементы педагогической деятельности, отдельными авторами называются дидактическими, но при этом нередко забывается тот факт, что педагогическая игра решает не только задачи обучения, как это в дидактической игре, но и воспитания и развития, поэтому синонимизация игры педагогической и дидактической, на наш взгляд, необоснованно. Если под дидактической игрой понимать специфический вид учебного занятия, когда в процессе соревновательной деятельности отдельных участников или команд, осуществляется теоретический анализ проблем, связанных с изучаемой темой, закрепление теории и выработка отдельных практических умений и навыков, на основе вспомогательных методов и приемов обучения, то в этом случае, можно говорить о частичном совпадении задач решаемых в игре дидактической, как разновидности педагогической игры, с задачами педагогической игры, но не более.

    Организация дидактических или учебных игр, по мнению А.А.Вербицкого, основывается на определенных принципах:

    Принципе имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, а также игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

    Проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов (побудить студента раскрыть противоречие и выйти из проблемной ситуации);

    Совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов. (Игра-общение и взаимодействие участников. Реализация методологической схемы "субъектно-субъектных" отношений);

    Диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности;

    Двуплановости игровой учебной деятельности.(Серьезная деятельность по развитию специалиста реализуется в "несерьезной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу).

    Вполне очевидно, что, каждый из этих принципов является продолжением другого, а в целом они составляют определенную концепцию деловой игры, как формы обучения. Данный подход к процессу обучения лучше применять там, где нужно сформировать качества, необходимые личности для работы в производственном коллективе. Опора на выше изложенные принципы в игре предполагает и выбор методов подготовки специалистов к взаимодействию в производственном коллективе как по вертикали - "руководитель-коллектив", так и по горизонтали -"внутри -коллективные отношения", что является вполне применимым и для любого профессионального и непрофессионального коллектива.

    Достоинством учебной деловой игры или игры дидактической является и то, что она выступает не только как метод обучения, но и как организационная форма и средство подготовки специалистов к профессиональной деятельности и тем самым обеспечивает переход студентов от одного типа деятельности - познавательного- к другому - профессиональному.

    Разработчики учебной деловой игры В.П.Бедерханова, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Мамогонов, Т.А.Мамогонова, Н.Е.Сальникова, Н.Н.Стразас, Г.С.Сухобская, Е.В.Семенова и другие убедительно доказывают достоинство и преимущество игровых методик, по сравнению с другими методами обучения.

    В последнее время получило распространение комплексное использование игровых методов с другими, включая социально-психологический тренинг (Н.Н.Богомолова, А.С.Золотнякова, Л.А.Петровская), микрообучение, элементы театральной педагогики. Здесь особо следует сказать об опыте работы кафедры педагогического мастерства Полтавского педагогического института им. В.Г.Короленко, которая использует эту методику в своей работе со студентами. Преимущество данной методики: в комплексном использовании игровых методов осуществляется опора на деятельностный подход в обучении, имитация и моделирование педагогической деятельности с последующим применением театрализованных решений, дает возможность более эффективно формировать профессионально значимые качества личности будущего специалиста.

    Ценностью игровой методики обучения считается то, что она позволяет в достаточной степени использовать различные методы обучения в комплексе: словесные, наглядные, работу с книгой, практические, что благотворно влияет на прочность усвоения информации. Общеизвестно, что в памяти человека остается около 10% той информации, которую он слышал,50% из того, что увидел и 90% из того, что делал сам лично.

    Анализ педагогической, психологической и библиотековедческой литературы показал, что проблема выбора и применения активных методов обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузах культуры является одной из важнейших для ее исследователей. Коммуникативная си-

    туация, как и любая другая, участниками которой являются люди, предполагает диалоговую форму общения, освоить которую самостоятельно не каждому специалисту под силу. Это проблема требует особого решения. Не случайно секретами общения с системой "человек-человек" учат специально подготовленные для этого специалисты. При этом важное место отводится ими методу учебной деловой игры.

    В педагогической практике целенаправленное применение метода игры требует внимательного осмысления ее значения и роли не только в педагогической, но и социальной деятельности.

    Игра как метод есть ни что иное, как экспрессивная модель поведения и деятельности студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки по конкретному учебному предмету, если цель этого предмета совпадает с основной целью образования - повышение качества общего и профессионального развития будущего специалиста на вузовском этапе.

    Итак, сочетание, диалектическое единство традиционных и нетрадиционных методах обучения является наиболее оптимальным условием для реализации целей профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры к осуществлению ими профессионально-педагогической деятельности в условиях культурно-досуговой деятельности.

    Вопросы для самоконтроля:

    1.Дайте определение понятий: «метод», «прием», «средство» обучения.

    2.Какие методы и почему были раскритикованы начале ХХ века?

    3.Назовите основные классификации методов обучения, сложившиеся в современной дидактике.

    4.Что значит традиционные и нетрадиционные методы обучения?

    5.Какие методы обучения в высшей школе можно отнести к традиционным?

    6.Дайте характеристику нетрадиционных методов обучения, применяемых преподавателями в современном вузе.

    Литература:

    Алексюк А.Н. и др. Выбор методов обучения в средней

    школе. -М.:Педагогика,1981

    Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. Учеб.

    пособ. -М.: Просвещение,1968

    Вузовское обучение: Проблемы активизации /Под ред.

    Б.В.Бокутя и др. -Минск, 1989

    Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном

    этапе. -М. :Высшая школа,1989.

    Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совре-

    менной дидактики. Учеб.пособ. /Под ред. М.А.Данилова,

    М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение,1984

    Кларин М.В. Инновационные модели обучения в совре-

    менной зарубежной педагогике //Педагогика.-1994.-N5.-

    Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - :Высш.школа, 1989

    Леонтьев А.А. Лекция как процесс общения. М.:Знание,1974.

    Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения.-

    М.:Педагогика,1981.

    Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.- :Просвещение,

    Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы

    теории.-М.: Педагогика, 1975.

    Черниченко В.И. Методы обучения. Лекция для студентов

    и аспирантов вузов культуры. М.: МГУК, 1996

    Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры.-

    М.:Новая школа,1994

    Якунин В.А. Современные методы обучения в выс

    шей школе. -Л.: Изд-во ЛГУ,1991.

    Якунин В.А., Наследов А.Д. Методическое сопровожде

    ние интенсивных технологий обучения Л.: ЛГУ, 1990

    Педагогическая задача

    Мэй, красивая американка китайского происхождения, пришла в группу "марафона" (группа интенсивных консультаций, проводимых в сжатые сроки в течение целого дня или за выходные дни) узнать, что можно изменить в себе." Я хочу быть более раскованной в своем поведении. Мы, китайцы, всегда такие учтивые, никогда не прерываем собеседника, никогда не выражаем несогласие. Хуже всего то, что мы никогда не показываем своих чувств. Я не хочу продолжать этот традиционный китайский путь". Мэй предложили использовать метод гештальттерапии - мыслить и действовать противоположным образом." Какая культура, по Вашему мнению, имеет поведение, полностью отличное от китайского?". "О,- ответила она немедленно, - итальянская! Ей предложили стать перед группой и обратиться к каждому члену группы сначала в традиционной китайской манере, затем в соответствии с ее представлением о поведении итальянцев. Она проделала это со всевозрастающим энтузиазмом, преувеличивая свои эмоции, голос и выражения. В конце концов она рухнула на стул, вскинула руки и, громко рассмеявшись, воскликнула: "О, мама мия! Теперь здесь по крайней мере две меня - мое китайское Я и мое итальянское Я".

    (Джеймс М.,Джонгвард Д.Рожденные выиграть. Трансактный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесл. .А.Петровской.-.: Изд. гр. "Прогресс", "Прогресс -Универс", 1993,с.88)

    1.Какой метод обучения применили педагоги к Мэй?

    2.Что учитывали преподаватели в подборе метода обучения в данном конкретном случае?

    3.Опираясь на результаты самоанализа, определите свойственные лично вам проявления (религиозных, нравственных, эстетическихи др.) убеждений, вытекающих из национальной культуры, но которые вы были бы непрочь изменить. Составьте сценарий игры. Проиграйте его (с другом, с однокурсником). Какова эффективность данного метода?

    Глава 7. Педагогическая психология и педагогика

    4. Виды, методы обучения и особенности традиционного обучения

    Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:

    1. пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
    2. активного самостоятельного поиска и использования информации;
    3. организуемого извне направленного поиска и использования информации.

    В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение , тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

    Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

    В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

    Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний.

    Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т.д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.

    В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

    Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

    В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.

    Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы:

    Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности - методы формирования сознания, поведения и чувств:

    Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

    а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
    б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
    в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит

    из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

    а) методы приобретения новых знаний;
    б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
    в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять групп:

    1. методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся - рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
    2. методы закрепления изучаемого материала - беседа, работа с учебником;
    3. методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала - работа с учебником, лабораторные работы;
    4. методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков - упражнения, лабораторные занятия;
    5. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся - наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

    Таблица 7.2 Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

    Метод	Вид деятельности	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность	Усовершенствование
    1	2	3	4	5	6
    1. Объяснительно-иллюстративный	С помощью учителя (репродуктивный)	I - узнавание	II знания-знакомства	Традиционнное обучение - процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
    2. Репродуктивный	Сам ученик (репродуктивный)	II - воспроизведение	II знания-копии
    3. Проблемное изложение	С помощью учителя (продуктивный)	III - применение	III знание-умение	Проблемное обучение - процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний	Деловые игры
    4. Частично-поисковый	Продуктивный под руководством учителя	III - применение IV - творчество	III знание-умение IV знание-трансформация
    5. Исследовательский	Продуктивный без помощи учителя	IV - творчество	IV знание-трансформация

    Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

    Остановимся еще на одной классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

    1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) - осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания - знакомства»).
    2. Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.; в результате формируются «знания-копии».
    3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
    4. Частично-поисковый , или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
    5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

    Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

    Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:

    1. усредненный общий темп изучения материала;
    2. единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;
    3. большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучиваются думать»;
    4. почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;
    5. преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания ;
    6. затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;
    7. преобладание нагрузки на память учащихся, т.к. надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.

    Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

    4.1 Программированное обучение

    Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как о процессе управления, 2) как об информационном процессе и 3) как о процессе индивидуализированном.

    В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учебный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) формы контроля усвоения.

    Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

    Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

    Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, т.к. после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые - с заходом на боковые ветви.

    Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.

    Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины - технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа ученик переходит к определенной странице учебника).

    Основные принципы и достоинства программированного обучения:

    1. дозированность учебного материала,
    2. активная самостоятельная работа ученика,
    3. постоянный контроль усвоения,
    4. Индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала,
    5. возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

    Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения - выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

    Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО - технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т.д.), 2) контролирующие ТСО, 3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже - разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

    4.2 Проблемное обучение и деловые игры

    Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление студента.

    Проблемное обучение - не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

    Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя

    Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т.п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?» «Чем это объяснить?»

    Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами; 3) Информация , которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

    Проблемное обучение ставит своей задачей:

    1. развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
    2. усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
    3. воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

    Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

    Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

    Наиболее простой метод - проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?» Лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает гипотезы, т.е. опыты, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления. Или лекцию по физике можно начать с проблемы, с которой столкнулись физики: расхождение теоретически предсказанной кривой распределения интенсивности в спектре частот излучения и кривой, полученной опытным путем, разрушившей классическую теорию теплоизлучения (так называемая «ультрафиолетовая катастрофа»). Лектор рассматривает со студентами мучительный поиск решения этой проблемы, приведшей к перевороту в физике - созданию квантовой теории. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня - применение (ученики сами делают выводы), дает знания третьего уровня - «знания-умения».

    Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

    Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации).

    Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

    Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

    На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:

    1. принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;
    2. принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников затруднения;
    3. принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
    4. принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;
    5. принцип двупла-новости игровой учебной деятельности.

    Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:

    1. «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;
    2. «разыгрывание ролей» - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;
    3. полномасштабная деловая игра , имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

    4.3 Производственно-профессиональное обучение

    Сформированная профессиональная деятельность должна:

    1. достигать намеченной цели - воспроизводить продукт заданного образца,
    2. выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса,
    3. отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени),
    4. быть сознательной, т.е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью,
    5. выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков.

    Автоматизация освобождает Сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие , формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.

    Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах; их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому - закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической, в отличие от другой - синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.

    Полное развернутое содержание ориентировочной деятельности как ее нормативный образец при формировании конкретного профессионального умения фиксируется в «учебной карте» (УК - специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составляется отдельная карта. Ее образец дается в конце данного параграфа.

    Учебная карта выполняет следующие функции: 1) фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции - фактическое выполнение действий может сличаться с эталонным, 2) организует ориентировочную деятельность человека по анализу задания и процесса его выполнения. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем - следующий шаг и т.д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме - карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рассказывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (Интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.

    Для анализа процесса обучения полезно использовать математические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т.п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выражаются следующей математической моделью обучаемости в функции от времени подготовки Q(t)=Q пр - (Q пр - Q o)+ e (количества тренировок): где

    Q пр - полученное значение показателя уровня подготовки при t → ∞ Q o - исходное значение показателя,
    t Q - коэффициент, характеризующий способность человека к обучению (в единицах времени).

    По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются Q np как предельное значение Q(t) при t → ∞ Q o - в точке пересечения Q(f) с осью координат и * 0 - по абсциссе точки пересечения касательной к кривой, проведенной в точке t=0 с прямой Q = Q . Для t находим точку M(t t , С) на кривой, тогда t o =t 1 /ln[(Q пр -Q o)/(Q пр -C)] , где t 2 = 2fj можно точнее определить с помощью математической модели обучаемости можно заранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зависимости от времени, затрачиваемого на его подготовку

    Прогнозирование необходимого времени t н обучения студента требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя, можно провести с помощью выражения:

    Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю часовую стоимость подготовки (r), можно заранее оценить общие затраты на подготовку специалистов R=t н r .

    ОБРАЗЕЦ УЧЕБНОЙ КАРТЫ

    Тема. «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей».
    Задание: обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

    I. Анализ задания

    Цель: Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота обработки, материал.

    Предмет деятельности заготовка - анализ ее характеристик:

    1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.
    2. Проверить отсутствие брака на заготовке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

    Средства деятельности:

    1. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпинделя, глубина резания (в мм) деления лимба, количество проходов.
    2. Режущий инструмент. Его характеристики: вид, геометрия, материал.
    3. Измерительный инструмент. Его характеристики: название, точность измерения.

    Состав (план) деятельности:

    1. Подготовка к выполнению задания: подготовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.
    2. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, получение заданного размера.
    3. Анализ продукта (изделия) на качество.

    II. Подготовка к выполнению задания

    Подготовка станка к работе:

    1. Проверить и отрегулировать ход каретки поперечного суппорта.
    2. Установить заданное число оборотов шпинделя.

    Подготовка режущего инструмента:

    1. Установить точно по центру, перпендикулярно к оси вращения шпинделя.
    2. Вылет 1,5 высоты головки.
    3. Проверить возможность подвода резца по всей длине обработки.

    Установка заготовки на патроне:

    1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.
    2. Прочно закрепить заготовку.
    3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

    III. Анализ продукта (изделия) на качество

    Измерение изделия и контроль:

    1. Измерить, не вынимая из патрона.
    2. Записать фактически полученные размеры: диаметр, длину.
    3. Проверить на класс точности. Оценка качества:
    4. Проконтролировать чистоту обработки: сравнить данные по всем параметрам с требуемыми и установить наличие или отсутствие отклонений.

    4.4 Инновационное обучение

    В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы. «Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

    Итак, первое в инновационном обучении - это развитие способностей на основе образования и самообразования.

    Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

    «Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО).

    Если в 60-80-е годы была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем), то 90-е годы породили новую формулу - «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».

    Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине - вот цель современного учащегося, особенно студента.

    Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и техничеких наук.
    Сущностный подход - это системный, синергетический подход («синергия» от греч. - содружественное совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

    Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. «Акмеология (от греч. «акме» - пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) - новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации».

    Предмет акмеологии - творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии - вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии «Акме» - вершина профессионализма - это стабильность высоких результатов работы, далее - надежность. Работать профессионально - значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество - необходимый компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие - путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологи-ческие факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя - помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.

    Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеоло-гический подход, ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

    В последние годы понятие «компьютерные технологии» обучения все чаще заменяют термином «информационные технологии» (НИТ - новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обучением. Для их реализации требуется:

    • создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие выполнение указанных условий;
    • обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного разделения труда национальных конкурентоспособных информационных технологий и ресурсов;
    • обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний;
    • подготовить квалифицированные кадры;
    • реализовать комплексное внедрение информационных технологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики.

    В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:

    • всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалом; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;
    • соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;
    • ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором, даны базовые знания в свернутом виде.

    Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры:

    1. представление содержания в виде системы отдельных элементов;
    2. проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;
    3. моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;
    4. преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;
    5. формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;
    6. разработка системы частных задач, решаемых общими способами.

    Перспективно применение модульного обучения.

    Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.

    На основании базисной понятийной базы - тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

    Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

    В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

    • системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
    • чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
    • системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.

    При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

    Соответственно, контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-де-ятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

    • осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;
    • текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
    • развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
    • контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
    • развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
    • развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.

    Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

    Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

    1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

    2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

    3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок “Дублер начинает действовать”.

    4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал.

    5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок “Подарок от Хоттабыча”.

    6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

    Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.

    Лекция 8. Методы обучения

    Слово “метода” в русском языке насчитывает тысячу лет. Методов обучения имеется несколько десятков (М.Н. Скаткин). И несмотря на долгую историю развития этого понятия, на многообразие самих методов, пока еще не сложилось единой, общепризнанной теории методов обучения. Что такое метод обучения? Какими методами пользуется учитель? Какой системой методов предпочтительнее овладеть учителю? На эти вопросы педагогика не дает однозначного ответа. В данном пособии мы рассмотрим точки зрения на эту проблему известных отечественных дидактов (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).

    Понятие метода обучения

    Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия:

    1) это способ деятельности учителя и учащихся;

    2) совокупность приемов работы;

    3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

    4) система действий учителя и учащихся и т.д.

    Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью - обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой - сама обусловливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития.

    Сейчас, отмечает Ю.К. Бабанский, большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обучения , то во втором цели применения метода понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля.

    Познакомим читателя и с третьим подходом к определению метода обучения. Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы (Тодор Павлов). То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Под методом я разумею точные и простые правила (Р. Декарт). Как видим, философы подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х гг. XX века о методе обучения, наоборот, судили по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название “рассказ” , “беседа”. При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

    В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

    Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

    Какого из приведенных определений метода обучения необходимо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав внимание на той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать все приведенные определения метода обучения.