Пассов е и коммуникативный. Коммуникативный метод в преподавании иностранного языка

Е. И. Пассов

Дорогие читатели — преподаватели русского языка как иностранного!

С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».

Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле — в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.

Предлагаемая концепция — не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция — не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!

Е. И. Пассов

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами — духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», — как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя — не во всем положительное его качество. Главное — чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам — перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens — человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения — это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель — человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens — человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное — цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное — техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis — человек моральный, духовный. Homo moralis — это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно — самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, „что и не снилось нашим мудрецам“, т. е. что духовность — главное, а решение экономических и социальных проблем — не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный — не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование — это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение — несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Литература, комментарии

1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1882.
2. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М., 1938.
3. Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. — М., 1994.
4. Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные — это не общеобразовательные?
5. Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. — М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. — М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)

Самая большая на Земле роскошь -это роскошь человеческого общения.

А. Сект-Экзюпери.

Пассов Ефим Израилевич -профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской.

Классификационные параметры

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.По организационным формам: все формы.По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения

Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик.

Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам черезобщение. Это означаетпрактическую ориентацию урока. Правомерны лишь урокина языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивалисьречевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом(непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлятьпроблемы, а не темы.

Особенности методики

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать«погружение» в данную языковую среду.

Литература

1. Доля Г. Счастливый английский. - М., 1992.

2. Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

3. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.

4. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Липецк, 1993.

5. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е.И.Пассова. - М., 1985.

6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.

7. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1983.

8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М.: Просвещение, 1991.

9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

10. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983.

Примечание. Общепедагогическая технология В.Ф.Шаталова реализована в предметных технологиях В.М.Шеймана (физика), Ю.С.Меженко (русский язык), А.Г.Гайштута (математика), С.Д.Шевченко (история) и др.

Литература

1. ГайштутА.Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. - Киев, 1980.

2. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание. 1990.

3. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. -1990. - № 1-12.

4. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

5. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988. .

6. Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

7. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

8. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

9. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989

10. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

11. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

12. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

13. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

14. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

15. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., ХаптА.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике - М.: Просвещение, 1989.

16. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;

Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.

В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:

Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;

Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;

Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.

Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.

Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.

На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.

Выводы

В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:

Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.

Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.

Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.

Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.

Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.

В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.

Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.

Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.

Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.

Список литературы

1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9

2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3

3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.

5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.

6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.

7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.

8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.

10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.

курсовая работа , добавлен 02.06.2009


Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.

курсовая работа , добавлен 28.02.2015


Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

реферат , добавлен 12.12.2014


Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.

курсовая работа , добавлен 13.09.2010


Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 21.05.2003


Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.

курсовая работа , добавлен 20.10.2012


Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.

курсовая работа , добавлен 01.03.2015


Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.

дипломная работа , добавлен 02.07.2015


Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.

курсовая работа , добавлен 22.11.2010


Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.

М.: Русский язык, 1989. — 276 с. — ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй — проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей — некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.

Коммуникативный метод изучения иностранного языка

Цель коммуникативного подхода в обучении

Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция - это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определенные грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция

Коммуникативная компетенция может включать в себя следующие аспекты:

Знание, как использовать язык для различных целей и функций,

Знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации (например, знание отличий формальной речи от неформальной, устной от письменной).

Умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе.

Как происходит обучение иностранному языку?

Коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах:

Взаимодействии участников в процессе общения,

Уяснении и достижении общей коммуникативной цели,

Попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

Расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

Роль учителя в обучении

Учитель при использовании коммуникативного подхода, как правило, выступает в качестве:

Помощника,

• Советчика.

Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников – научиться работать сообща, отойти от индивидуализированного обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участниками группы. Ученик больше ориентируется на своих товарищей по группе, чем на своего учителя как на модель.

Упражнения и задания

Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике.

Проекты,

Коммуникативные игры,

Коммуникативные упражнения,

Театрализации,

Дискуссии.

Ефи́м Изра́илевич Па́ссов - российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук…

Достижения

В лингвистической методике

Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений;

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём» как интеграция операционных действий, материальных средств, способов и условий, адекватных цели; «адекватность»; «средства обучения» (упражнения как деятельностные средства); «ситуация» и «ситуативная позиция» (для обозначения соответственно системы взаимоотношений и совокупности факторов, определяющих эти взаимоотношения); «принцип» и «иерархия принципов»; «уровень системности упражнений»; «факт культуры», «проблема» (в системе понятий Пассова включающая десять инвариантных «предметов обсуждения») и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом - от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, - положенную в основу типологии уроков иностранного языка

Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Разработал новый подход к организации речевого материала (так называемая проблемная организация, в отличие от традиционной - тематической); новый подход позволяет организовать речевой материал, моделируя эвристические формы реального общения

В общей методике

Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа

Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя

Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израеливич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же

Принципы коммуникативного метода обучения

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3.Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны . Процесс общения характеризуется постоянной сменой

темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых

навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

5. Личностная ориентация общения . Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование . Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Упражнения . В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.(см стр.23)

Речевые упражне ния - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.