Реферат: Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации Приемы учебного слушания. Речевое поведение учителя

Речь учителя является одним из основных средств педагогической деятельности. Она не только раскрывает сущность того или иного предмета, но и выражает отношение учителя к явлениям, событиям, воздействует на формирование личностных качеств у воспитанников, раскрывает личность самого педагога: «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал», – писал М. Саади.

Речь учителя является элементом его коммуникативного поведения.

Коммуникативное поведение педагога – это не только процесс говорения, передачи информации, но и такая организация речи и соответствующего ей речевого поведения воспитателя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения воспитателя и воспитанников, характер отношений между ними, стиль их работы.

Назовем социально-педагогические условия эффективности речи учителя:

соблюдение закона риторики – качество речи определяется качеством и количеством мысли в ней на единицу занятого места и времени;

осознание педагогической задачи и цели речевого общения;

позитивный характер взаимоотношений с воспитанниками;

эмоциональная окраска ситуации;

убежденность и аргументированность;

новизна идей и мыслей;

выразительность – образность, яркость, эмоциональность;

общая речевая культура. Культура речи педагога заключается прежде всего в нормативном использовании слов и речевых оборотов, нормативном построении речи и ее фонетическом воспроизведении;

располагающий тон речи;

адекватность мимики, жестов, сопутствующих речи.

Учителю для создания положительного эмоционального фона педагогического взаимодействия целесообразно чаще употреблять в речи слова поощрительного и эмоционального характера, не перенасыщать свою речь информацией, свести к необходимому минимуму категорические требования.

Существуют следующие компоненты речевых способностей:

хорошая вербальная память;

богатство лексики;

правильный отбор языковых средств;

логическое построение и изложение высказывания;

умение ориентировать речь на собеседника. «Недостаточно, чтобы твои слова были сказаны к месту, надо, чтобы они были обращены к людям», – пишет С. Е. Лец;

высокий уровень антиципации (предвосхищения влияния речи на слушателей в данном контексте).

Как управлять вниманием слушателей? Вот основные моменты, на которые следует обращать внимание:

речь следует хорошо организовывать;

наличие проблемной или конфликтной ситуации в речи (разные точки зрения);

интонационное подчеркивание отдельных моментов речи;

повторение наиболее важных мыслей;

динамичность речи;

яркая аргументация;

временная мера (длительность речи соответствует возрастным, психологическим, интеллектуальным и общекультурным возможностям слушателей);

умение поставить себя на место слушателей;

наличие зрительного контакта;

тщательная отработка текста в свободном речевом оформлении;

речевое рефлексирование.

Приемы восстановления или усиления внимания: голосовые приемы, паузы, жесты и движения, вопросы (риторические и прямые, требующие ответа), обращения к аудитории, элементы диалога и дискуссии, неожиданное прерывание речи и возвращение к мысли, наглядные средства, юмор.

Техника речи – правильное дыхание; постановка голоса:

полетность (длительность звучания, умение посылать голос на расстояние и регулирование громкости);

гибкость и подвижность (разнообразие интонаций, широкий звуковой диапазон);

тембр (окраска, яркость, звонкость, мягкость, теплота, индивидуальность обращенности);

дикция (ясное и четкое произнесение звуков, слов, фраз);

темпоритм (норма для общения с учащимися – 50–60 слов в минуту).

Паузы в речи, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию.

В коммуникативном общении педагога значимым условием его успешности является умение воспитателя (учителя) слушать.

О том, что учителя в подавляющем большинстве не умеют слушать других, свидетельствует, в частности, такой факт. Когда детям предлагают нарисовать учителя, они в большинстве своем рисуют говорящую голову без ушей. «Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить», – считал древнегреческий философ Зенон из Китиона .

При выборе тактики общения с воспитанниками следует учитывать разнообразие проявлений личностных характеристик воспитанников как собеседников. С доминатным человеком, напористым, жестким, не чуждым агрессии, умеющим принимать решения и брать на себя ответственность, целесообразно держаться спокойно, стараясь напрасно не перебивать и не провоцировать на агрессию, но свою точку зрения высказывать твердо и убедительно.

Недоминатного собеседника, деликатного, уступчивого, легко теряющегося, полезно чаще подбадривать, заинтересованно выслушивать, поддерживать в правильных выводах.

Мобильного в общении человека, подвижного, легко перескакивающего с темы на тему, нередко экспрессивного, необходимо тактично поддерживать, возвращая к теме разговора.

Ригидного, медлительного, не успевающего за сменой тем, не торопить, давать возможность до конца высказаться.

Принципиально противоположного подхода ожидают общительные, активные экстраверты и, как правило, не очень разговорчивые, самоуглубленные интроверты.

Немаловажными в педагогическом взаимодействии являются элементы шутки, юмора, легкой иронии.

«Разговор – это здание, которое строят совместными усилиями», – писал А. Моруа.

Речь учителя и сопровождающие ее невербальные способы общения оказывают сильное внушающее воздействие на воспитанников, родителей и других людей, с которыми общается учитель. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения. Путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции.

Таким образом, технические приемы педагогической деятельности – значимые элементы педагогической технологии, реализация которых делает педагогическое взаимодействие эффективным 54 .

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ТУРЧАНИНОВА Ю. И.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА И МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ

Поведение в психологии рассматривается как превращение внутрен­него состояния чело­века в его поступки по отношению к окружающему миру, лю­дям, при этом выделяют поведе­ние реальное и речевое. Ре­альное поведение – это система взаимосвязанных поступков, осуществ­ляемых че­ловеком с це­лью адаптации к среде. Речевое поведение – обусловленные ситуацией об­ще­ния действия, поступки, эмо­ции человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств. Эффективность общения за­висит от того, насколько чело­век, включаю­щийся в его процесс, представ­ляет себе реально сущест­вующие условия общения и в соответ­ствии с ними определяет или корректи­рует свое речевое поведение.

Формой проявления речевого общения является речевое поведение со­бе­седников, а со­держанием – их речевая деятельность. Существенным раз­личи­тельным признаком речевого по­ведения и речевой деятельности пред­ставля­ется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рам­ках деятель­ности). Если речевая деятельность является осознанно мотиви­рованной це­ленаправлен­ной человеческой активностью, то речевое пове­дение – это ма­лоосознанная активность, прояв­ляющаяся в образцах и сте­реотипах дейст­вий, усвоенных человеком либо на основе подража­ния чу­жим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. Резуль­татом речевой дея­тельности является мысль и текст, а результатом рече­вого поведения – отно­шения между людьми и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведе­нием собеседников. Совокуп­ность индивидуаль­ных особенностей речевого и неречевого поведения человека, влияющих на своеобразие протекания обще­ния, называют стилем общения .

Функционально выделяют два основных вида речевого поведения гово­рящих и слушающих: фатическое речевое поведение (общение) и информа­тивное речевое поведение (сообщение). Общая ситуативно-целевая задача фатического речевого поведения – говорить, чтобы высказаться и встре­тить понимание. Между незнакомыми людьми фатическое речевое общение организуется с целью завязать знакомство или скоротать время в условиях вынужденного совместного пребывания; между малознакомыми людьми – укрепить знакомство; между хорошо зна­комыми людьми – сохранить сло­жившийся тип отношений, в то время как отказ от фати­ческой речи является знаком желания их изменить и т. д.

Информативное речевое поведение может проявляться различными спосо­бами: 1) совме­стное решение задачи, когда речевые высказывания на­правлены на достижение общей точки зрения, они тщательно взвешива­ются и оцениваются, допускаются повторения и уточнения; 2) задавание вопросов, при котором один из собеседников, задающий вопросы, заинте­ресован в по­лучении определенной информации; 3) уточ­нение понимания путем пере­спросов (в чем состоит неправильное понима­ние, какие пра­вила нарушены).

Ре­чевое поведение, по мнению А.К. Михальской, складывается из сле­дующих компонен­тов : 1) собственно слов – «того, что можно записать на бумаге» в виде диалога; это вербальное (словесное) поведе­ние;

2) звучания речи (ее акустики): громкости, высоты тона го­лоса, раз­маха ее изменений (монотонная речь или, напротив, с заметными перепа­дами от высокого тона к низкому); быст­ро­ты (темпа) речи, длительности пауз; это акустическое по­ведение (1-е и 2-е можно записать на обычный магнито­фон);

3) значимых движений лица и тела – это взгляд, мимика, же­сты, поза; это жестово-мими­ческое поведение;

4) того, как партнеры, разговаривая друг с другом, использу­ют про­стран­ство (насколько близко они стремятся находиться друг от друга); это про­странственное поведение (3-е и 4-е можно фиксировать только с по­мощью видеомагнито­фона).

Коммуникативно-речевая стратегия – магистраль­ная линия рече­вого поведения, из­бранная коммуникантом для вы­полнения коммуника­тив­ной за­дачи, достижения своей главной це­ли в речевом взаимодействии и характе­ризующаяся установлением определенных отношений между участниками рече­вой ситуации и ее элементами. Коммуникативно-речевая стратегияреа­лизуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (ритори­ческих) тактик, а последние – с помощью системы соот­ветствующих коммуникативно-речевых приемов (средств). Одним из способов реализа­ции коммуникативно-рече­вой тактики является коммуникативно-рече­вой прием (напри­мер, перебива­ние собеседника с помощью повышениягромкости голоса, тона, ус­корения темпа речии др. с целью «взятия и удержания сло­ва» в споре).

Речевое поведение состав­ляет существенную ха­рактеристику лично­сти. Речевое поведе­ние, как зеркало, которое отражает уровень воспитан­ности, внутренней культу­ры человека, должно регулироваться основными прави­лами речевого общения: а) авторитета собеседника, вежливости как формы проявления уважения к другому, признания его достоинств; б) вза­имно­сти: ответить на шутку шуткой, интересоваться мнением собеседника и др.

Эффективному общению мешают ошибки речевого поведения : отсут­ствие внимания, восприятие намеков как конкретных выска­зы­ваний и допол­не­ние их домыслами; правильное восприятие, но ложная интерпретация; ложное восприятие рационального или эмоционального содержа­ния инфор­мации; неясные по содержанию и форме высказывания.

Речевое поведение, как и другие виды социальной деятельности, под­вержено контролю общества, регламентируется требованиями к куль­туре общения. Культура общения включает в себя:

а) владение необходимым набором средств и разновидностей общения (инструменталь­ный принцип);

б) способность строить общение в соответствии со своими целями, дос­тигая максималь­ной эффективности действий (принцип целесообразно­сти или эффективности);

в) стремление учитывать в общении не только собственную позицию, но и позиции, инте­ресы партнеров, общества в целом (этический прин­цип);

г) умение сосредотачиваться на самом процессе общения, искусности, совершенстве его форм, организации (эстетический принцип).

Культура речевого поведения может оцениваться с этических, рече­вых и этико-речевых позиций. Культура речевого поведения обусловлена целесо­образным выбором и организацией языковых средств, которые в определен­ной ситуации общения при соблюдении современных языковых и этических норм позволяют эффективно решать коммуникативные задачи .

Этика речевого общения начинается с соблюдения условий успеш­ного речевого обще­ния: с доброжелательного отношения к адресату, де­монстра­ции заинтересованности в разго­воре, настроенности на мир собе­седника, ис­креннего выражения своего мнения, сочувствен­ного внимания. Чтобы верно оценивать этикетные особенности своего и чужого поведе­ния, не­обходимо научиться замечать их (В.Е. Гольдин). Этика речевого общения предписы­вает выра­жать свои мысли в ясной форме, ориентируясь на мир знаний адре­сата, создание благожела­тельной тональности разго­вора, которая приводит к согласию и успешности диалога. Сигна­лами вни­мания, участия, правильной интерпретации и сочувствия являются не только регуля­тивные ре­плики, но и невербальные средства – мимика, улыбка, взгляд, жесты, поза. Таким об­ра­зом, ре­чевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах мо­рали, нацио­нально-культурных традициях и воплощающиеся в специальных этикет­ных рече­вых формулах.

Речевой этикет – это система национально-специфических, стерео­тип­ных, устойчивых формул общения, принятых обществом для установ­ления кон­такта с собеседниками, для его поддержания и прерывания. С помощью речевого этикета устанавливается нужный контакт с собеседни­ком в опреде­ленной тональности, в различной обстановке общения, отра­жается раз­ный характер взаимоотношений общающихся и т. п. Речевой этикет регулирует сложный выбор наиболее уместных средств общения с конкретным собеседником .

Овладение навыками основных видов речевой деятельности предпола­гает усвоение норм, обеспечивающих культуру речи , т. е. «владение нор­мами устного и письмен­ного литератур­ного языка (правилами произноше­ния, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также уме­ние использовать выразительные средства языка в различных усло­виях общения в соответствии с целями и содержанием речи» . Главными показа­телямикультуры речи являются ее правильность, то есть владение нор­мами устного и письменного литературного языка (правилами произноше­ния, ударения, словоупотребления, лексики, грам­матики и стилистики), и коммуникативная целесообраз­ность. К основ­ным коммуникативным каче­ствам речи относятся также: точность, логич­ность, ясность и доступность, чистота, выразительность, эстетичность, уместность.

Уместность речи – это ее соответствие целям и условиям, ситуации об­ще­ния. В понятии «точность высказывания» выделяются два аспекта: точ­ность в отражении действительности и точность выражения мысли в слове.Логичность речи – это последовательность, непротиво­ре­чивость высказы­вания. Высказывание должно отражать логику действительности, логику мысли и характеризоваться логикой речевого выраже­ния. Наруше­ние логич­ности – нару­шение порядка слов в предложении, связи частей предло­жения, внутрифразовой и межфразовой связи – приводит к воз­можной неточности понимания сказанного. Ясность изложения предпо­лагает понятность речи ее адреса­ту. Она достигается путем точного и од­нозначного употребле­ния слов, терминов, словосочетаний, грамматиче­ских конструкций. Доступность (или доходчи­вость) изложения – это спо­соб­ность данной формы речи быть понятной адресату, заинтересо­вать его. Чистота речи – отсутствие в речи слов-сорняков, чуже­родных литератур­ному языку (короче, вот, ну и др.), диалектизмов и про­стореч­ных слов, элементов, отвергаемых нормами нрав­ственности (жаргонизмы, вульгаризмы). Под выразительностью пони­мают особенности струк­туры речи, которые поддерживают внимание и интерес у слу­шателей и читателей. Выразительность бывает информацион­ная (когда слушателей заинтересовывает со­общаемая информа­ция) и эмо­циональная (когда слу­шателей заинтересовывает способ изложе­ния, манера исполнения и т. п.). Эстетичность речи проявляется в неприятии литератур­ным языком ос­корбительных для чести и достоинства человека средств вы­ражения .

Предметом и основным условием обучения речи является коммуни­ка­тивно-речевая ак­тивность – свойство человека, его деятельностное со­стоя­ние, которое характе­ризуется стрем­лением к разнообразной речевой деятель­ности на уровне тех язы­ковых возможностей, к ко­то­рым он готов в смысле владения языком. Проявление коммуникативно-речевой активно­сти за­висит от особенностей характера чело­века; нали­чия потребности в самовыражении; конкретной си­туации, обстановки; уровня владения язы­ком; организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения); ха­рактера педагоги­ческого общения преподавателя с учащимися; характера об­щения товарищей по учебной группе.

Выделяются следующие виды коммуникативно-речевой активности, различающиеся: 1) в за­висимости от волевых усилий личности: а) потенци­альная, б) ре­ализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой дея­тель­ности: а) репро­дуктивная, б) рекон­структивная, в) творческая; 3) в зави­симости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) ин­тегральная.

Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры лично­го свой­ства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др.); зани­жен­ная само­оценка или неустойчивость са­мооценки; страх перед аудито­рией; отсутствие ин­тереса к проблеме или неспособ­ность «оку­нуться» в нее; низ­кий уровень подго­товленности, не­умение передать мысль словами и т. д. Коммуникативно-речевая активность может изменяться в связи с измене­ниями са­мой личности, социальной среды, в которой лич­ность раз­вивает­ся, и под воздействием обу­чения, в ходе которого личность фор­миру­ется .

В современных условиях гуманизации образования, когда так называе­мый че­ловеческий фактор во многом определяет социальное разви­тие обще­ства, особое значение при­обретает личность педагога. Ре­шение от­ветствен­ной задачи формирования человека будущего требует от учителя не только профессионального мастерства, но и положительных личностных ка­честв, проявляющихся во всех сферах его деятельности, в том числе и в культуре речевого общения.

Е.И. Пассов отмечает, что умение хорошо, красноречиво и убеди­тельно говорить, гра­мотно излагать свои мысли очень нужно людям, чья деятель­ность складывается из общения с людьми, в первую очередь – учи­телям, для которых умение говорить является одним из основ­ных профес­сиональ­ных умений. Разви­тию этого профессионального умения способст­вует на­личие опре­деленных задатков и способностей, таких, как отличная вербаль­ная па­мять, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, общительность как черта характера (уме­ние слушать, сопереживать, сочувствовать и др.). Наличие подобного типа способностей – ос­нова для выработки коммуникативно-ре­чевых умений профессионального харак­тера, особенностью кото­рых является то, что с их помощью реализуются образо­вательно-воспитательные задачи. Учитель должен целенаправленно разви­вать в себе умение «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организо­вывать общение .

Культура речевого общения и вежливость,подчеркивает Н.И. Форма­новская, – понятия неразделимые, свидетельствующие о нравственной вос­питанности личности. Вежливость – это не только уважение к людям, при­знание их достоинств как повседневная норма поведения, но и само­уваже­ние. Педагогу важно быть предельно взыскательным к собственному рече­вому по­ведению, которое служит образцом для подражания учащи­мися. Культуру речевого общения и поведения учителя характеризует на­личие та­ких притягательных качеств личности, как такт, деликатность, ре­чевая сдер­жанность и других, которые в целом составляют обаяние лично­сти.

Обаяние педагога как личности заключается, прежде всего, в оп­тималь­ном речевом общении с детьми, умении воздействовать на них сло­вом, уме­нии разговаривать в тональности, импонирующей детям и умест­ной в кон­кретной ситуации общения. Важным компонентом культуры ре­чевого обще­ния является его тональность, которая зависит от социальных и личностных факторов: от общей культуры человека, его эмоциональной воспитанности, темперамента, владения речевыми и не­речевыми средст­вами общения и т. д. Речевая сдержанность помогает установить обратную связь с собе­седни­ком, осущест­вить логически обоснованный диалог. Умение сделать в разго­воре паузу необходимо, чтобы вник­нуть в суть сказанного для про­должения диалога по существу; чтобы показать свое уваже­ние и внимание к собесед­нику; чтобы не спешить с выводами .

Культура речевого поведения учителя может рассматриваться с этиче­ской, речевой и этико-речевой позиций. При этом формируются тре­бования к культуре поведения, запреты и рекомендации. Вречевом пове­дении учителя важны: характер речи (общение, сообщение, воз­действие); общеметодиче­ские требования к речи учителя (четкость, однозначность формулиро­вок во­просов, правильное употребление терминов и их произ­ношение и др.); не­вербальные средства общения (жесты, серьезное добро­желательное выраже­ние лица во время ответов уче­ников и т. д.).

Учитель несет социальную ответственность и за содержа­ние, качество своей речи, и за ее последствия, поэтому речь учителя рассматривается как важный элемент его педагогическо­го мастерства. Особенностью устной речи учителя, как речи публичной, является ее направлен­ность , обращен­ность к ученикам. Слово учителя всегда имеет точный адрес – оно отбира­ется в рас­чете на его смысловое восприятие и понимание учащимися. К речи учи­теля, помимо общекультур­ных, предъявляются и профес­сиональные требо­вания:

1. Правильность и чистота. Среди отступлений от норм литератур­ного языка встреча­ются: а) нарушение управления, например: «указал о необхо­димо­сти» (вместо: на необходи­мость), «это касается к учебнику» (вме­сто: учебника) и др.; б) ошибки, связанные с неправиль­ной постанов­кой ударе­ния, например: «красиве е» (вме­сто: краси вее), «повто рим» (вме­сто по­вто­ри м) и др.; в) наличие неоправданного повторения «лишних» слов, типа: «так сказать», «ну», «как бы», «значит», «вот» и др.

2. Точность речи учителя – это, прежде всего, терминологическая точ­ность. Так, некор­ректно говорить «измените слово по смыслу» (слово мо­жет склоняться, спрягаться, при этом по сво­ему лексическому значению слово не изменяется).

3. Уместность речи учителя выражается в его точном выборе тона и стиля общения, раз­личных способов привлечения внимания учащихся, в чет­кой постановке вопросов и т. п.

4. Коммуникативная целесообразность речи учителя предполагает учет возрастных осо­бенностей учащихся, их подготовленности к усвоению предмета, а также умение учителя трансформировать свою речь так, чтобы приспособить ее для понимания школьниками (ото­брать языковые сред­ства, объяснить непонятные слова и выражения, приспособить речь к учебно-ре­чевой ситуации и т. д.). Учитель не может позволить себе говорить много­словно (учебное время ограничено) и в то же время скороговоркой. Для речи учителя ха­рактерен полный стиль произношения, при ко­тором слова произ­носятся тщательно, отчетливо.

5. Речевая этика предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, со­гласия, одобрения, заслуженной похвалы,воспроизведение слов ученика, собствен­ных объяснений темы и целей урока и т. д.

Коммуникативное поведение учителя, основанное на его кор­ректно­сти, требовательности к себе и ученикам (что не исключает и уместную шутку), стимулирует познавательный интерес, моти­вы учения школьни­ков. В речи учителя недопустимы гру­бость, раздраженность, бестактные замечания. Чтобы предупредить неуважительное отношение к учащим­ся, дейст­вует сис­тема запре­тов, помогающих создать в классе благоприятный пси­хологиче­ский климат, избежать кон­фронтации, противостояния. Это за­преты на:

Ø тон (обидный, презрительный, пренебрежительный, крикливый, злой, сюсюкающий);

Ø слова и выражения (грубые,оскорбляющие, насмешливые);

Ø жесты, мимику (устрашающие, обидные, некрасивые);

Показателем культуры речевого общения учителя является егоумение слушать. Профессиональное педагогическое слушание – это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учи­теля с учащимися в различных комму­никативных ситуациях (при фронталь­ном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оце­нивания ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).

Вы­деляются следующие особенности педагогического слушания:

1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слы­шит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики уча­щихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего ученики и т. п.).

2.Коммуникативные намерения во время слушания обычно разнооб­раз­ны: услы­шать, по­нять, выяснить основную мысль высказывания, отме­тить детали и т. п. (коммуникативно-по­знаватель­ные задачи); оце­нить со­общение, выяснить истин­ность (ложность) информации, по­нять эмоцио­нальное со­стояние ученика и т. п. (коммуникативно-оце­ночные задачи).

3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель – иници­атор, а не­редко – коммуни­ка­тивный лидер общения, а значит, он должен слышать всех вы­сказывающихся учеников; обра­щать вни­мание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дис­куссию так, чтобы она была содержа­тельной, по­следовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно при­шли к логиче­скому кон­цу (об­щему выводу) или поставили новые вопросы.

4. Результатом педагогического слушания, кроме понимания сообще­ния, обязатель­но должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учи­тель чаще всего не может «от­молчаться» в ответ на высказывания уче­ников, он их оценивает, исправляет при необходимо­сти, дела­ет вывод или предла­гает кому-то сделать его.

5. Слушание – активный процесс, трудная работа. Учитель-про­фес­сио­нал одинаково вни­мательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня .

Таким образом, умение слушать – профессионально-значимое умение учителя, специ­фика которого заключается в умении активно слу­шать, оцени­вать с разных точек зре­ния ответ ученика (быстро реагировать на ответ, пе­рестраивать, в случае не­обходи­мости, формулировку вопроса и т. д.); слу­шать диа­лог (поли­лог) учеников; своих коллег, родителей. Помимо этого, пе­дагог должен учить детей вни­ма­тельно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию и быть хорошими со­бесед­никами. Культура речевого поведения учителя оп­ределяется особенностями его речевых и не­вербальных средств общения, особенностями педагогического общения и слушания.

Речевые поступки учителя имеют определенное коммуникативное содержание и форму. Например, побудить ученика к каким-то учебным действиям можно с помощью намека, просьбы, совета, указания, требования и т.д. Если содержание речевого поступка учителя обусловлено педагогическими целями, то форма речевого поступка – особенностями межличностных отношений: функциональных или дружеских.

Общий характер речевого поступка учителя обусловлен тем, к кому он обращен, с какой целью, каково его содержание, конкретная ситуация общения и какое отношение при этом демонстрируется ученику – равнодушие, симпатия, любовь, антипатия.

В многообразии речевых поступков различают такие коммуникативные типы, как повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Каждому речевому поступку свойственен свой синтаксический, лексический и интонационный строй.

Чтобы управлять педагогическим общением учителю требуется умение прогнозировать ученический отклик на свое поведение. Лишь используя оптимальную модель речевого поступка, учитель добивается необходимого учебного и воспитательного эффекта. Например, выражение «прошу сделать эту работу, уверен, что ты (вы) с ней справишься» - для ученика более сильный побудитель, чем «немедленно приступай к работе, иначе не видать тебе хорошей оценки».

Каждый акт профессионального взаимодействия требует нестандартного речевого творчества, т.к. строится на учете многообразных обстоятельств – ситуации общения, индивидуальности воспитанника, переживаемых им чувств, настроения, характера сложившихся отношений.

Учителю постоянно необходима корректировка своего поведения с соответствии с сиюминутно получаемой обратной информацией – вербальной и невербальной. Педагогическое общение складывается из взаимного обмена речевыми поступками учителя и учащихся.

Успешность профессиональной деятельности учителя как предметника и воспитателя обусловлена умением вести «взаимный разговор», организовывать «общительную речь».

Нереализованный коммуникативный потенциал речевого поведения оборачивается ослаблением воспитательного влияния личности учителя на личность ученика. В этой связи возникает необходимость выделения специфических функций коммуникативно-ориентировочной деятельности педагога.

Изучение теории и практики педагогического общения позволяет выделить функции речевого поведения учителя: самопрезентационную, мотивационную, психотерапевтическую.

Самопрезентационная функция – личность учителя – объект пристального внимания детей буквально с первых моментов общения. От культуры самопрезентации зависит личностное обаяние учителя. Ш.А.Амонашвили подчеркивает серьезное значение приветствия, с которым учитель обращается к детям. Располагающая, добрая, радостная, стимулирующая бодрость духа форма приветствия – прием воспитания любви и доверия человека к человеку.

Благоприятное впечатление от учителя у учащихся зависит от того насколько уверенны его движения, позы, мимика, жесты, от четкости речи, от оправданности ее громкости, ритма, от спокойного взгляда.

Мотивационная функция . Мотив не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности. Сравните две протокольных записи начала урока :

1. «Здравствуйте, ребята! Почему доска не подготовлена? Кто дежурный? Петрова? Прошу впредь более исправно выполнять свои обязанности! (Ученица не торопясь направляется к доске).Быстрее! Быстрее! Первым к доске пойдет Семенов!»

2. «Доброе утро, ребята! Что-то вы сегодня невеселые? Может какие-то неприятности? А вы забыли, какой сегодня день? Спасибо, Саша вспомнил. Да, сегодня первый день весны! Предлагаю как-то это отметить. Давайте обойдемся без опроса и отметок. Согласны?»

Особой мотивационной значимостью обладает комментирование оценки. Оценочные суждения учителя могут быть положительными, констатирующими успехи, достижения, сильные стороны и негативными, критическими, отмечающими недостатки, слабые стороны. Поощрительный комментарий призван вселить уверенность в своих способностях, утвердиться в правильность совершения учебных действий. Назначение негативного комментария, сосредоточенного на просчетах, заключается в активизации сил учащихся. Оптимальным является сочетание поощрения с объективным критическим анализом.

Посмотрим как искусно это делает Ш.А.Амонашвили:

1. «Ясно, что ты можешь прочесть это стихотворение выразительно и эмоционально. Мне понравилось как ты начал его читать. Все было хорошо. Однако, ведь мы договорись: в конце лучше выразить только гнев, готовность к самопожертвованию…Согласен?»

2. «Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз. Оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью: ты уродуешь некоторые буквы. Если ты приложишь немного усилий и овладеешь нормальной каллиграфией, твое сочинение будет легко читать, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет раздражаться и задерживаться из-за твоего искаженного почерка… Может, ты хочешь переписать его?»

Значительна мотивационная роль лаконичных экспрессивных оценок учителя: «Ты очень вырос, Петя, я рад за тебя!», «Мне нравится, как ты изящно решил задачу» и т.п. Они позволяют учащимся переживать моральное удовлетворение, испытывать чувство успеха.

Психотерапевтическая функция.

Жизнь каждого ребенка отличается эмоциональной напряженностью, которая в неблагоприятных стрессогенных ситуациях оборачивается срывами.

Слово учителя способно играть роль стрессора, ативизирующего духовные силы ребенка и ранящего дистрессора.

Психотерапевтическая функция педагога проявляется в предупреждении дистрессора. Правомерен совет «Не навреди!».

Следует учитывать, что присутствие сверстников выступает для каждого ребенка дополнительным раздражителем, источником острых переживаний, т.к. связано с утверждением личного достоинства и престижа в их среде. В диалоге предпочтительна тактика акцентирования внимания на достоинствах.

Особо травмирующей является пессимистическая оценка возможностей детей, которая выражена в наказующих интонациях и грубой форме.

Психотерапевтическим эффектом обладает не ролевой, а личностный уровень общения, человечность педагога. Именно тогда у ребенка возникает чувство защищенности, осознание своей самоценности.

Значительным терапевтическим воздействием обладает доверительный разговор с глазу на глаз, умение слушать и слышать собеседника.

Похожая информация.

«Культура речевого поведения учителя»

Введение

Два жизненных проявления человека - деятельность и поведение - различаются тем, что в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко глубоко в подсознание. В соответствии с этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение - как лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стерео­типное речевое проявление (в силу типичной прикрепленности такого проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения).

Речевое поведение человека - сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями.

Анализ особенностей речевого общения в социальном взаимодействии связан с различением следующих уровней социальной коммуникации:

общение людей как представителей тех или иных групп (наци­ональных, возрастных, профессиональных, статусных и т.д.). При этом определяющим фактором речевого поведения двух или нескольких человек является их групповая принадлежность или ролевая позиция (например, руководитель - подчиненный, консультант - клиент, преподаватель - студент, учитель-ученики и т.д.);

передача информации множеству лиц: прямая в случае публич­ной речи или опосредованная в случае средств массовой ин­формации.

Речевое поведение людей в социально ориентированном общении имеет ряд особенностей.

Прежде всего следует отметить, что в социальном взаимодействии отчетливо выражен обслуживающий характер речевой деятельности; здесь речь всегда подчинена внеречевой цели, направлена на организацию совместной деятельности людей. Эта особенность предопределяет значительно более строгую (в сравнении с межличностным взаимодействием) регламентацию речевого поведения. Хотя нормы речевого поведения относятся к сфере молчаливых соглашений между членами общества, именно в сфере социально ориентированного общения их соблюдение сопровождается значительно более строгим контролем.

В прагматическом изучении языка сформулирован ряд конкретных правил, выполнение которых позволяет людям действовать совместно. Исходными условиями являются:

наличие у участников взаимодействия хотя бы кратковременной ближайшей общей цели. Даже если их конечные цели отличаются или противоречат друг другу, всегда должна быть общая цель на период их взаимодействия;

ожидание, что взаимодействие будет продолжаться до тех пор, пока оба участника не решат его прекратить (мы не отходим от собеседника, не говоря ни слова, и не начинаем ни с того ни с сего заниматься чем-то другим). Описанные условия получили название «принцип кооперации», т.е. требование к собеседникам действовать таким образом, который со­ответствовал бы принятой цели и направлению разговора.

Отметим основные правила речевой коммуникации, обусловленные этим принципом:

1) высказывание должно содержать ровно столько информации, сколько требуется для выполнения текущих целей общения; излишняя информация иногда вводит в заблуждение, вызывая не относящиеся к делу вопросы и соображения, слушающий может быть сбит с толку из-за того, что предположил наличие какой-то особой цели, особого смысла в передаче этой лишней информации;

2) высказывание должно по возможности быть правдивым; старайтесь не говорить того, что считаете ложным; не говорите того, для чего у вас нет достаточных оснований;

3) высказывание должно быть релевантным, т.е. соответствовать предмету разговора: старайтесь не отклоняться от темы;

4) высказывание должно быть ясным: избегайте непонятных вы­ражений, избегайте неоднозначности; избегайте ненужного многословия.

Реальная речь грешит отступлениями или нарушениями тех или иных правил коммуникации: люди бывают многословны, не всегда говорят то, что думают, их речь бывает отрывочной, неясной. Однако если при этом нарушение не касается базового принципа кооперации, взаимодействие продолжается и достигается тот или иной уровень взаимопонимания. В противном случае отступление от правил может обернуться разрушением коммуникации и деградацией речи.

Наряду с принципом кооперации важное значение для регулирования социальных взаимодействий имеет принцип вежливости. Последний всецело принадлежит речевому этикету (о котором речь пойдет дальше). Отметим, что такие ключевые максимы принципа вежливости, как тактичность, великодушие, одобрение, скромность, согласие, благожелательность, выраженные (или не выраженные) в речи, самым непосредственным образом определяют характер социальных взаимоотношений.

Отчетливо осознаваемая отправителем сообщения цель требует продуманной формы сообщения и прогнозируемой реакции аудитории.

Отличительная особенность речевой коммуникации в социальном взаимодействии связана с достаточно определенными ожиданиями со стороны получателей сообщения. Причем эти ожидания обусловлены более или менее устойчивыми ролевыми стереотипами, существующими в представлении адресатов, а именно: как должен говорить представитель той или иной социальной группы, какая речь вызывает или не вызывает доверие, владеет или не владеет выступающий темой и т.п. Чем более официальной является речевая ситуация, тем более формализованы ожидания слушателей.

Естественным следствием описанных особенностей становится своеобразная обезличенность речи в социальном взаимодействии, когда участники речевого общения говорят как бы не от себя, не от своего имени, а «от имени группы», т.е. так, как принято говорить в группе, представителями которой в данной ситуации они себя ощущают.

В социальном взаимодействии особое значение приобретают применяемые собеседниками речевые стратегии и тактики.

Под стратегией речевого общения понимают процесс построения коммуникации, направленной на достижение долговременных результатов. Стратегия включает в себя планирование речевого взаимодействия в зависимости от конкретных условий общения и личностей коммуникаторов, а также реализацию этого плана, т.е. линию беседы. Целью стратегии может являться завоевание авторитета, воздействие на мировоззрение, призыв к поступку, сотрудничеству или воздержанию от какого-либо действия.

Тактика речевого общения понимается как совокупность приемов ведения беседы и линия поведения на определенном этапе в рамках отдельного разговора. Она включает конкретные приемы привлечения внимания, установления и поддержания контакта с партнером и воздействия на него, убеждение или переубеждение адресата, приведение его в определенное эмоциональное состояние и т.д.

Тактика может меняться в зависимости от условий общения, по­лученных сведений, чувств и эмоций. Один и тот же человек при различных обстоятельствах стремится реализовать различные цели или стратегические линии. Смена тактик в разговоре - мыслительная операция, хотя может совершаться и интуитивно. Собирая и осмысливая тактические приемы, можно научить применять их сознательно и мастерски.

Чтобы управлять течением беседы, необходимо заранее продумывать общую картину и возможные варианты развития разговора, научиться распознавать ключевые точки, в которых возможна смена темы, стремиться вычленить применяемые собеседником приемы речевого воздействия, оценить его стратегию и тактику, вырабатывать пути гибкого реагирования- подыгрывания или оказания противодействия. Плохо, когда говорящий имеет в запасе только один вариант разговора, а его речь построена жестко.

2 Особенности речевого поведения учителя на уроке

Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока - основные элементы профессионализма современного учителя.

Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.

Мы вслед за Л.С.Выготским рассматриваем речевое поведение не как «лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление», а выделяем возможность регулирующей функции речи в поведении, сознательно-волевых действиях человека. Также в нашем исследовании мы говорим о понятии «речевое поведение» как о целостной системе речевых проявлений языковой личности учителя, характеризующих его культуру речи в общем.

Культура речи «включает в себя язык, формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке, обычаи и правила общения, соотношение словесных и несловесных компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке». Говоря о коммуникативных качествах речи учителя, мы подразумеваем культуру речевой коммуникации. Под речевой коммуникацией мы подразумеваем межличностное восприятие, которое включает в себя: субъект межличностного восприятия, объект межличностного восприятия и сам процесс межличностного восприятия. Одним из показателей результатов речевого воздействия является понимание воспринимающим автора высказывания. Для каждого типа коммуникации существуют специфические языковые средства - слова, грамматические конструкции и т. д., тактики поведения, умение применять которые на практике является необходимым условием достижения успеха в процессе речевой коммуникации.

Обусловленность коммуникации определенными целями не вызывает сомнения, поскольку «научный анализ позволяет в каждом акте речевого общения увидеть процесс достижения некоторой неречевой цели, которая в итоге соотносится с регуляцией деятельности собеседника». Мы рассматриваем речевое общение как один из компонентов в структуре речевого поведения, так как оно является базовым понятием речевой культуры педагога. Оно связано, с одной стороны, с лингвистическими понятиями «язык», «речь», с другой, - с такими понятиями, как «цель общения», «предмет общения», «участники общения», «условия общения».

Учитель в своем речевом общении использует типовые модели организации речи: беседа и сообщение, рассказ и объяснение, вопрос и приветствие и т. д., которые называются речевыми жанрами. Наиболее значимыми для учителя являются жанры педагогической речи - модели организации речи в процессе обучения и воспитания. Это прежде всего конспект урока, педагогическая рецензия, устная и письменная объяснительная монологическая речь, рассказ учителя, учебный диалог. Каждый жанр - сложная модель, включающая несколько компонентов. Выбор каждого из жанров основывается на реализации задачи речевого педагогического общения, которую поставил перед собой учитель. Не всегда учитель начальных классов владеет всеми жанрами педагогической речи.

Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя начальных классов. Иначе говоря в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя начальных классов как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя начальных классов, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.

Рассматривая речевое поведение учителя начальных классов как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту.

Считаем, что все выше перечисленные компоненты - это проявления языковой личности в речевом поведении учителя начальных классов. Сам термин «языковая личность» был впервые употреблен в книге В.В.Виноградова «О художественной прозе» (1929). В настоящее время понятие языковой личности достаточно хорошо разработано в российской лингвистической науке. В многочисленных трактовках языковой личности, появившихся в 80 - 90-е гг. XX в., различимы два магистральных направления: лингводидактика и лингвокультурология.

Лингводидактический подход к языковой личности в трудах современных исследователей восходит к взглядам Г.И.Богина, которым под языковой личностью понимается «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки». В русле лингводидактического направления дал определение языковой личности Ю.Н.Караулов: это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью.».

Все это доказывает взаимообусловленность компонентов структуры речевого поведения, так как нарушение или ограниченность одной из составляющих нарушает целостность всей системы. Основным условием существования этой структуры является однозначность проявления языковой личности. Мы представили структуру речевого поведения учителя начальных классов в виде следующей схемы (см. рис.).

Дети часто выделяют среди педагогов «любимых» и «нелюбимых». Одним из важнейших признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение.

В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:

1.Носители элитарной речевой культуры

2.Представители «среднелитературной» культуры

3.Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения

Начну с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко.

Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.

Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения ты- и вы- общения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение.

Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи – стремления к книжности.

Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залогдоброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:

1.Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.

2.Орфоэпически правильной.

3.Уверенной, для чего необходимо знание материала.

4.Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.

На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.

Гораздо чаще в школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему.

Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется:

2.Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.

3.Отсутствием жестикуляции, которое,как правило, не ведет к контакту.

4.Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.

5. Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.

6.Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.

7.Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.

8.Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.

Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе.Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир.Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей.

Заключение

Коммуникативная культура обусловливает духовное развитие личности, формирует ее нравственный облик и является выражением нравственной жизни человека и составной частью формирования общей культуры личности в целом.

Специфика педагогического общения, как условия создания гуманной развивающей среды в образовательном процессе, определяет приоритет коммуникативного аспекта в личностной культуре учителя.

Эффективное педагогическое общение предопределяется коммуникативной культурой учителя, стремление к ее совершенствованию - обязательное условие педагогического мастерства.

В психолого-педагогической литературе коммуникативную культуру рассматривают в связи с характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями; как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми; в связи со способностями в общении.

На основе анализа литературы коммуникативная культура рассматривается нами как совокупность знаний, умений и коммуникативных качеств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовывать процесс обучения и воспитания и регулировать коммуникативную деятельность в процессе решения педагогических задач.

Использованная литература

1.Иванчикова Т.В. Речевая компетентность или речевая культура? / Т.В. Иванчикова / / Педагогика. - 2009. - N 3. - С. 83-89.

2.Измайлова М.А. Деловое общение: практическое пособие для всех специальностей / М.А. Измайлова, О.В. Ильина, Рос. ун-т кооперации. - М. : [б. и.] , 2007. - 82 с.

3.Котова И.Б. Общая психология: учебное пособие для вузов / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М. : Дашков и К" , 2008. - 478 с.

4.Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учебное пособие для педагогическим специальностям вузов / М.Р. Львов. - М. : Академия, 2002. - 272 с.

5.Олешков М.Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения / М.Ю. Олешков / / Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - N2. - С. 43-50.

6.Основы педагогического мастерства М.: Издательский центр «Академия» 2008 г. - 256 с.

7.Риторика: учебник / ред. Н.А. Ипполитова. - М. : Проспект, 2008. - 447 с.

КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Т.П. Лысак

В статье анализируются понятия, которые определяют содержание речевой культуры педагога как главного средства его профессиональной деятельности. Объектом рассмотрения становится непосредственно речь учителя, его поведенческая культура и педагогическая риторика.

В обществе постепенно складывалось понятие необходимости хорошей речи. Передовые общественные круги всегда ревниво оберегали родной язык от порчи и искажения. Речь – могущественная сила, если человек желает и умеет ею пользоваться.

В публичной речи языковые нормы нарушались и раньше.

В наше время эти нарушения имеют массовый характер. Как отмечает профессор Л.Н.Синельникова, «современная «порча» иного порядка: она свидетельствует о формировании некой новой культуры, основывающейся на системной бедности использования русского языка. Это уже не просто коммуникативные неудачи…, а измененное состояние сознания по отношению к языку как знаковому проявлению культуры» .

В современном мире общественное сознание и духовно-нравственные ориентиры формируют хаотично организованное коммуникативно-речевое пространство и языковая среда. Состояние общественной аномии, то есть отсутствия нравственных и социальных норм, проявляется в языке и инициируется языком, что и делает проблему хорошей речи актуальной.

Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в педагогике: требования к ней излагались еще в трудах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского,

В.И. Водовозова, В.Ф.Одоевского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе, затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники и педагогического общения (В.С. Грехнев, Г.А. Ковалев, В.А. Сластенин и др.). Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли – педагогической риторики: Л.Г. Антонова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.

Современная трактовка культуры речи, как умелого владения словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения, позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общекультурной и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи,

В.Г. Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: «Огромное значение здесь имеет, конечно то, насколько подготовлен к воспитанию речи школь-ников сам учитель-словесник… Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя».

Сказанное выше позволяет наметить цель : представить в системе культуру речевого поведения учителя; показать необходимость формирования культуры речи учителя, как части общей и профессиональной культуры личности; выявить и обосновать комплекс педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру педагога в процессе его профессиональной деятельности.

Культура речи, как и культура общения, достигает наивысшей точки развития при самосовершенствовании.

Культура речи, являющаяся частью общей культуры человека, во все времена высоко оценивалась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.

Педагогическое мастерство складывается из множества компонентов, среди которых существенное место занимают культура и техника речи учителя. Грамотная, логичная, лексически и интонационно богатая, живая и образная речь учителя на уроке и вне его позволяет решать многие важные учебно-воспитательные задачи.

Профессиональная речь педагога – главное средство обучения и воспитания. Умелое общение с учениками, владение содержанием профессионального образования, обладание развитыми способностями к профессиональной коммуникации - необходимые каждому учителю качества.

Справедливо подчеркивал В. Сухомлинский, «каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником. Слово – наш важнейший педагогический инструмент, его ничем не заменишь» .

Этические нормы воплощают систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и регулируют формы их проявления в речи. Этические нормы предписывают необходимость соответствия речи моральным законам общества, а также пониманию своего места в жизни и в данном обществе. В основе законов этики лежит задача сплочения, объединения членов данного общества, речь выполняет в этом плане важную социальную функцию, поэтому этические нормы - это основа культуры общения. Умение соблюдать этические нормы всегда высоко ценилось в обществе. Главный этический принцип речевого общения - уважительное отношение к любому собеседнику.

Этические и коммуникативные нормы - это единая система, которая в совокупности позволяет согласовать все стороны общения. Этические и коммуникативные нормы можно дифференцировать лишь условно. Они очень тесно взаимосвязаны. В то же время этические нормы коммуникативно ориентированы. Их коммуникативность проявляется в том, что они диктуют необходимость нести ответственность за слова и речевые поступки, и в том, что нарушения этических норм рождают неприятие, а значит, служат барьерами в общении. В свою очередь, коммуникативные нормы этичны, потому что они регулируют процесс общения, предписывают достижение целей общения таким образом, чтобы в нем не нарушались этические нормы.

В педагогической среде коммуникативные и этические нормы помогают осуществить оптимальное педагогическое общение, т. е. такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
Речевое поведение преподавателя на занятии - это не только его личное дело. Грубость по отношению к школьникам, крики в их адрес, отсутствие такта у педагога - все это негативно сказывается на воспитании учащихся, становится причиной появления у них целого ряда негативных черт характера, способствует появлению в их речи грубых слов и выражений.
Искусство находить в любой ситуации нужную тональность относится к числу важнейших коммуникативных умений говорящего. Неверно взятый тон может привести к коммуникативной неудаче.
Среди этикетных требований, предъявляемых к устным высказываниям педагогов, важное место занимает интонация высказывания. Это главное акустическое средство общения.
Интонация (от лат. intonare - громко произношу) - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится .

Из вышесказанного пора сделать вывод: соблюдение этических и коммуникативных норм - не только показатель культуры, но и одна из важных составляющих педагогического мастерства. Умение демонстрировать высо-кую культуру общения в целом и культуру делового общения в частности – важнейшее требование нашей профессии.

Речь является составной частью педагогического мастерства учителя. Это инструмент профессиональной деятельности педагога, при помощи которого можно развязать разные педагогические задачи: создать благоприятную обстановку общения в классе, установить контакт с учениками, сделать сложную тему урока интересной, а процесс ее изучения – легким.

Речь учителя является показателем его педагогической культуры. Средством самовыражения и самоутверждения его как личности.

Владению речью, как средством профессиональной деятельности, необходимо учиться. А.С. Макаренко определял, что учитель должен говорить, чтобы дети чувствовали в его словах волю, культуру, личность. .

Делаем вывод: именно учитель может и должен стоять на страже соблюдения не только моральных принципов, но и традиционных языковых норм.

Профессиональные коммуникативные умения складываются лишь при владении определенной системой знаний о речи, речевой коммуникации, риторических моделях педагогического общения.

В школьном образовании умение правильно и ясно излагать свои мысли должно занять достойное место. Важно, чтобы формирование этого умения осуществлялось на уроках по всем предметам образовательного цикла. Огромное влияние на этот процесс оказывает, как уже указывалось ранее, речь самого педагога, которая должна являться образцом для подражания. С сожалением приходится констатировать, что не всегда речь педагога можно назвать образцовой. Так, вместе с задачей формирования речевой культуры школьников необходимо решать проблему повышения уровня речевой и риторической культуры самого учителя.

Риторика развивает коммуникативную компетенцию, основанную на понимании правил функционирования языка, способность объективно анализировать свою и чужую риторическую деятельность. Наука риторика опирается на такой основополагающий закон общения, как аналогичность. Это не только умение вступать в контакт со своими слушателями, владеть техникой поддержания внимания, но и способность устанавливать доверительные, уважительные отношения с аудиторией. Это воспитывает такие важные качества, как умение слушать, достигать в нужное время компромиссов, быть терпимым, ставить себя на место другого.

По мнению Цицерона, «первое понятие речи и расположение к ней достигается именно ее началом, и поэтому оно должно сразу приманить и привлечь слушающего» . Начало урока – организационный момент, и если учитываются существующие правила риторики, урок пройдет успешно.

Хотелось бы обратить внимание еще на один важный аспект в формировании коммуникативных умений на занятиях риторикой - это аспект нравственный. Этос (поведение, образ мыслей), то есть этическое, нравственное основание речи, - одно из фундаментальных понятий риторики. Еще в древней культуре считалось, что верить можно лишь человеку добродетельному, не запятнавшему себя неблаговидными поступками. Очень важно и в наше время, как мы учим и кого мы обучаем влиятельному слову. Если риторика понимается как технология и не сопровождается установкой нравственной, то мы можем породить опасных людей. Древние говорили о риторике: «Не дадим же это опасное оружие в руки недостойных». Убеждать, воздействовать словом не должны люди бездуховные, безнравственные, именно поэтому задачей риторики является не только обучение речемыслительным, коммуникативным навыкам, но и формирование, воспитание человека, способного отвечать за свое слово перед собой и обществом.

Грамотное ораторское выступление предполагает умение выстроить материал сообразно его характеру, теме, приводимой аргументации. Риторика учит выражаться ясно. Грамотное ораторское выступление - это гармоничное сочетание его содержания и формы, умение владеть собой, быть в постоянном взаимодействии с аудиторией, донести до слушателей нравственное содержание.

Обучение речевому мастерству происходит в реальной практической деятельности: в постоянных выступлениях, самоанализе, анализе риторических выступлений.

Риторическая компетенция – способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого (риторического) жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Это высший уровень коммуникативной компетенции.

Таким образом, риторическое образование позволяет формировать высокую культуру общения, как в публичной сфере, так и в межличностном общении. Учитель, повышая свою речевую и риторическую грамотность, способствует становлению гражданской позиции ученика, обогащает его духовно.

При характеристике совокупности знаний, навыков и речевых умений человека культура его речи определяется следующим образом: это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. В определении подчеркнуты три аспекта культуры речи: нормативный; этический; коммуникативный.

Высокая культура речи, связанная с умением "правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка "невозможна без соблюдения определенных правил общения .

Коммуникативная компетенция предполагает знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Так, владеющий этими нормами знает не только значение единиц разного уровня и значение типов комбинаций этих элементов, но и значение текстовых социальных параметров; например, знает приемы диалогизации речи.

Разговорная речь имеет свою эстетическую атмосферу, которая обусловлена глубинными процессами, соединяющими человека с обществом и культурой.

Литература

Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. – М.,1980.

Культура русской речи. Учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. - М., 1998.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т. Т.4. – М.,1982-1986.

Синельникова Л.Н. Как мы портим язык. – Луганск, 2002.

Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник. – М., 2006.

Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.,1979.

Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. – М., 1987.