Вопросы по теории и методике обучения истории. Методика преподавания истории

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Парадигма образования

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] - в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»

Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом - внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

Цели обучения истории или цели исторического образования;

Результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

Проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

Преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

Критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Свойства методики

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики - её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

Связь методики обучения истории с другими науками

В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.

Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.

В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.

Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.

Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

В учебнике представлен отечественный и мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования в России, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рассмотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей учащихся в обучении истории, анализ приемов и форм организации учебного процесса.
Учебник адресован студентам, обучающимся по специальности 032600 "История", будет полезен учителям школ и методистам.

Реформа системы общего среднего образования в постсоветской России.
1. Реформа системы общего среднего образования в контексте реформирования общества: достижения и проблемы. 2. Актуальность продолжения реформы общего среднего образования.

1. Современная реформа общего среднего, т. е. школьного, образования в России осуществлялась в сложных условиях. Российское общество переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных, изменений. По своему содержанию его можно считать периодом сложного системного перехода от одной фазы общественного развития к другой. В системе образования, как и в обществе в целом, произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общества. Соответственно значительные изменения произошли и в системе исторического, обществоведческого и гражданского образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 6
Раздел I. ИСТОРИЯ КАК НАУКА И ШКОЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 8
§1. Теоретические и методологические основы исторической науки. Историческая наука в современном обществе 8
§2. Теоретические и методологические основы школьного курса истории 17
§3. Реформа системы общего среднего образования в постсоветской России 22
§4. Реформирование системы школьного исторического образования в России в 90-е гг. XX в 28
§5. Научно-педагогические основы методики обучения истории 37
Вопросы для самоконтроля 57
Задания для размышлений 57
Методика в лицах 58
Раздел II. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ 61
Глава 1. Цели и структура школьного исторического образования 61
§6. Факторы процесса обучения как категории исторические 61
§7. Актуальные проблемы и подходы к определению целей современного исторического образования 70
§8. От общих целей обучения истории к целям урока 77
§9. Сравнительная характеристика линейной и концентрической структуры школьного исторического образования 87
Вопросы для самоконтроля 97
Вопросы для размышлений 98
Темы рефератов и курсовых работ 98
Методика ь лицах 98
Глава 2. Познавательные возможности учащихся в обучении истории 99
§10. Психолого-педагогическая характеристика познавательных возможностей учащихся в обучении истории 99
§11. «Герои нашего урока» 110
§ 12. Диагностика познавательных возможностей учащихся в обучении истории 119
Вопросы для самоконтроля 126
Вопросы для размышлений 126
Темы рефератов н курсовых работ 127
Методика в лицах 127
Глава 3. Содержание школьного исторического образования 128
§13. Структурный анализ содержания учебного исторического материала 128
§14. Познавательные умения как равноценный компонент школьного исторического образования 136
§15. Характеристика моделей школьных курсов истории 145
§16. Программы по истории п прошлом и настоящем 158
Вопросы для самоконтроля 166
Вопросы для размышлений 167
Методика в лицах 168
Глава 4. Приемы н средства (способы) обучения истории 168
§17. Приемы и средства как категории методические 168
§18. Школьные учебники истории: смена поколений 175
§19. Средства обучения истории: встреча двух поколений 189
§20. Учебно-методический комплект по истории 205
Вопросы для самоконтроля 211
Вопросы для размышлений 212
Темы рефератов и курсовых работ 212
Методика в лицах 212
§21. Способы изучения главных исторических фактов на эмпирическом уровне 213
§22. Приемы изучения теоретических сведений в курсах истории 227
§23. Проблемное обучение истории 238
§24. Методика формирования понятий в школьных курсах истории 248
§25. Способы формирования хронологических знаний и умений в школьных курсах истории 256
§26. Картография и статистика: методика изучения в школьных курсах истории 266
Вопросы для самоконтроля 278
Вопросы для размышлений 279
Методика в лицах 280
Глава 5. Формы учебных занятий но истории 280
§27. Урок истории 281
§28. Альтернативы уроку 291
§29. Тематическое планирование 307
§30. « Если завтра урок...» 315
§31. История после звонка 327
Вопросы для самоконтроля 334
Вопросы для размышлений 336
Методика в лицах 336
Глава 6. Результаты обучения истории, способы их диагностики и оценивания 337
§32. На пути к созидательному оценочному инструментарию 337
§33. Задания для проверки формализованных знаний и элементарных умений 344
§34. Задания для проверки неформаливованных знаний и сложных познавательных умений 355
§35. Итоговая аттестация выпускников средней школы по истории 366
Вопросы для самоконтроля 374
Вопросы для размышлений 375
Методика в лицах 376
Словарь методических понятий 377.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Теория и методика преподавания истории, Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., 2003 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать djvu
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Методы исторического познания

Парадигма образования

Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования

Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории

Цели обучения истории или цели исторического образования;

Результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Методологические основы методики обучения истории

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

О. М. Хлытина

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Учебно-методический комплекс

Под научной редакцией доктора исторических наук, профессора В. А. Зверева,

кандидата исторических наук, доцента К. Е. Зверевой

НОВОСИБИРСК 2007

УДК 930.9(075.23)(076.5) + + 974(075.23)(076.5)

ББК 74.263.1я73-5 + 74.263.2я73-5 Х 618

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой права и методики преподавания истории

Барнаульского государственного педагогического университета

И. И. Макарова;

кафедра отечественной истории Новосибирского государственного педагогического университета

Х 618 Хлытина, О. М.

Теория и методика обучения истории: учебно-методический комплекс / О. М. Хлытина; под науч. ред. В. А. Зверева, К. Е. Зверевой.– Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. – 256 с.

Учебно-методический комплекс включает учебную программу курса, методические материалы к лекционным, семинарским и лабораторно-практическим занятиям, вопросы и задания к экзамену и зачету, тематику курсовых и дипломных работ, рекомендации по организации самостоятельной работы студентов.

Издание адресовано студентам педагогических вузов (специальности 032600 – «История», 032600.00 – «История с дополнительной специальностью»), аспирантам, преподавателям курса «Теория и методика обучения истории», учителям истории.

УДК 930.9(075.23)(076.5) + + 947(075.23)(076.5)

ББК 74.263.1я73-5 + 74.263.2я73-5

1. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА КУРСА

1.1. Цели, задачи и место дисциплины

в системе профессиональной подготовки учителя истории

Курс «Теория и методика обучения истории» играет особую роль в формировании профессиональных знаний и умений будущего учителя истории. Этот курс интегрирует в единое целое знания и умения, полученные студентами при изучении исторических и психологопедагогических курсов. Позиция учителя истории, освоение которой происходит на занятиях по методике обучения истории, предполагает совмещение и позиции историка, и позиции педагога, но никогда не тождественна ни одной из них. Иными словами, при изучении курса «Теория и методика обучения истории» студенты учатся строить процесс обучения на основе баланса психолого-педагогических и на- учно-исторических оснований целеполагания, отбора учебного материала, оптимальных форм и способов обучения, приемов проверки, оценки и коррекции результатов изучения истории школьниками.

В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям 032600 «История» (квалификация «Учитель истории») и 032600.00 «История с дополнительной специальностью» (квалификация «Учитель истории с дополнительной специальностью»), утвержденных Министерством образования и науки РФ в 2005 г. (далее – ГОС), в разделе 1.3 «Квалификационная характеристика выпускника» отмечается, в частности, следующее. Выпускник, получивший квалификацию учителя истории, «должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта; … систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими)…».

Таким образом, цель курса «Теория и методика обучения истории» состоит в формировании у студентов основ профессиональной методической компетентности, развитии умений организовать эффективный процесс обучения истории с учетом социальнокультурных реалий начала XXI столетия, в соответствии с требованиями нормативных документов, а также обобщать и анализировать свою педагогическую деятельность.

Изучение курса направлено на решение следующих задач:

– воспитание ценностного отношения к профессии учителя истории, познавательного интереса к методической работе, собственной профессиональной позиции студентов как учителей истории;

– освоение систематизированных знаний по основным теоретическим и прикладным вопросам организации изучения истории школьниками, о нормативно-правовой базе и методическом обеспечении процесса обучения истории в современной школе;

– развитие способности организовывать процесс обучения истории на основе применения теоретических и прикладных знаний, полученных при изучении исторических, психолого-педагогических и методических дисциплин;

– овладение умениями анализа практики обучения истории, приемами обобщения педагогического опыта, проведения опытноэкспериментальной и исследовательской деятельности в сфере обучения истории.

1.2. Требования к знаниям и умениям студентов по курсу

«Теория и методика обучения истории»

С учетом требований к профессиональной подготовке специалиста (раздел 7.1 ГОС), в результате изучения курса студент должен:

знать/понимать

– личностную и социальную значимость своей профессии: обладать целостным представлением об историческом образовании как особой сфере социально-культурной практики, обеспечивающей передачу социального опыта от поколения к поколению и выступающей частью общей культуры человека;

– нормативно-правовое, научно-методическое и учебно-методическое обеспечениепроцессаобученияисториивсовременнойшколе;

– историю и современные тенденции развития школьного исторического образования и методической мысли;

– структуру и основные факторы процесса обучения истории;

– возрастные и индивидуальные особенности восприятия и освоения истории школьниками;

– методические пути и средства организации изучения истории школьниками, современные технологии обучения истории;

– основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере обучения истории;

– организовывать процесс обучения истории на основе отношения

к ученику как субъекту образовательного процесса, реализовывать компетентностный (деятельностный) подход к обучению истории;

– планировать и осуществлять эффективный процесс обучения истории в условиях вариативного образовательного пространства, с опорой на ГОС и программы, с ориентацией на формирование исторического сознания и мышления, позитивной идентичности в соци- ально-культурном пространстве Сибирского региона, России, современного мира;

– подбирать к уроку необходимые средства обучения, разнообразные источники исторической информации;

– использовать современные приемы и формы обучения истории, в том числе проектные, информационные и компьютерные технологии;

– применять современные средства проверки и оценивания результатов изучения истории школьниками;

– организовать внеурочную деятельность учащихся по предмету;

– анализировать свою педагогическую деятельность с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации;

– выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений;

– вести школьную документацию;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности для

– определения и предъявления своей профессиональной позиции (своих взглядов и принципов) по актуальным проблемам школьного исторического образования в общении с учениками и их родителями, педагогами, представителями других профессий;

– понимания и критического осмысления традиций и инноваций в сфере организации изучения истории школьниками;

– совершенствования существующей практики обучения истории

в системе основного и дополнительного образования, осмысления

сущности своих методических «находок», открытий, понимания степени их новизны по отношению к опыту предшествующих поколений учителей истории и ученых-методистов.

1.3. Принципы построения программы

Содержание лекционного курса, семинарских и лабораторнопрактических занятий, экзаменационных материалов обусловлено «Требованиями к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускника» по специальностям 032600 «История» и 032600.00 «История с дополнительной специальностью». Дополняют базовый курс теории и методики обучения истории модуль «Аудиовизуальные технологии обучения истории» и методический модуль курса «Современные средства оценивания результатов обучения», представленные в учебном плане самостоятельными дисциплинами.

Первый (вводный) раздел призван создать у студентов общее представление о методике обучения истории как науке, обеспечить познавательную и профессиональную мотивацию к изучению курса «Теория и методика обучения истории».

При изучении второго раздела «Развитие школьного исторического образования и методической науки в России» студенты знакомятся с основными этапами становления школьного исторического образования в России, развитием методической мысли. Данный раздел призван обозначить истоки достижений и проблем современного школьного исторического образования, возможные перспективы методического поиска.

Основной раздел курса третий – «Процесс обучения истории в современной школе». Студенты получают представление о процессе обучения истории как системе, а затем детально рассматривают факторы процесса обучения истории (цели, содержание и структуру исторического образования в школе, способы и формы организации процесса обучения истории, познавательные возможности учащихся, результаты обучения истории и способы их проверки и оценки), в том числе с учетом этапов школьного исторического образования (на-

чальное – основное общее – полное среднее образование), применительно к различным моделям школьных курсов истории. Большое внимание уделяется знакомству студентов с нормативно-правовой базой и учебно-методическим обеспечением процесса обучения истории в школах современной России, вопросам методики реализации деятельностного (компетентностного) подхода при изучении истории в школе, развития познавательной деятельности школьников и обучения их приемам работы с различными источниками исторической информации, а также особенностям реализации воспитательного потенциала курсов истории в поликультурном российском обществе, решению задач формирования у школьников исторического сознания и мышления.

Четвертый раздел «Кабинет истории в школе» посвящен методике организации кабинета с учетом современных нормативных требований к использованию в обучении истории его материалов.

Пятый раздел «Внеклассная работа по истории» знакомит студентов с современными формами внеклассной работы по предмету, с методикой ее организации. Особое внимание уделяется методике подготовки исторических олимпиад и школьных научно-практических конференций.

Шестой, заключительный раздел «Учитель истории» вводит сту-

дента в мир опытно-экспериментальной и исследовательской работы учителя истории, знакомит с организацией методической работы в школе и должностными обязанностями учителя истории, системой государственной аттестации педагогических работников.

1.4. Главные методологические

и методические основания изучения курса

Методологическую основу курса составляют положения современных концепций исторического процесса и исторического познания, имеющие прикладной характер, психологическая теория учебной деятельности, положения возрастной психологии об особенностях познавательной деятельности младших школьников, подростков и юношества, системный подход к проектированию и анализу образовательного процесса, концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения, идеи компетентностного подхода в педагогике, концептуальные методические положения об организации изучения истории школьниками.

Методика курса выстроена в русле компетентностного (деятельностного) подхода к обучению и предусматривает освоение студентами теоретических знаний по основным проблемам преподавания истории в школе в единстве с формированием умений использовать эти знания при организации процесса обучения истории в школе в условиях вариативного образовательного процесса. Проигрывание и обсуждение на лабораторно-практических занятиях реальных учебных ситуаций создает условия и для формирования у студентов установки на рефлексию собственной преподавательской деятельности в ходе педагогических практик.

1. Введение

История как наука и как учебный предмет. Методика обучения истории как научная дисциплина, ее предмет и задачи. Связь методики обучения истории с философией, исторической наукой, педагогикой, психологией, практикой обучения истории в школе. Методы научного исследования процесса обучения истории.

2. Развитие школьного исторического образования

и методической науки в России

2.1. Историческое образование и основные этапы становления методики преподавания истории как прикладной педагогической дисциплины в дореволюционной России

Исторические знания в культурном наследии Киевской Руси и Русском централизованном государстве XV–XVII вв. Светское и религиозное начала в освещении истории. Отсутствие предметного изучения истории.

Становление системы среднего и высшего исторического образования в Российском государстве XVIII – конца XIX вв. Рождение истории как школьной учебной дисциплины в начале XVIII в. Становление содержания и методов преподавания истории в XVIII в. Курсы всеобщей и русской истории, хронологическо-биографический принцип их построения. Первые программы и учебники по истории. Офи-

циальная концепция просвещения и либерально-демократические тенденции в историческом образовании первой половины XIX в.

Либерализация школьного исторического образования во второй половине XIX – начале ХХ вв. Реформы 60–70 гг. XIX в. и концепция реального образования. Разнообразие историко-методологических и идеологических основ школьных курсов истории. Разработка классических методов и средств обучения истории, форм организации познавательной деятельности учащихся. Линейная и концентрическая модели построения системы исторического образования. Элементарные и систематические курсы истории. Начало обобщения опыта предметного преподавания истории. Методические труды по общим и отдельным проблемам обучения истории (М. М. Стасюлевич, Н. П. Покотило, Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, Н. И. Кареев, М. Н. Коваленский, А. Ф. Гартвиг, С. П. Сингалевич, П. Г. Виноградов и др.). Формы внеучебного исторического просвещения в дореволюционной России: просветительские общества, публичные лекции, музейноэкскурсионная работа.

2.2. Школьное историческое образование и методическая наука в России в ХХ в.

Перестройка и развитие школьного исторического образования в Советской России в 1917 – начале 30-х гг. ХХ в. Отказ от предметного изучения истории. Цели школьного обществоведческого образования в Советской России. Комплексные программы ГУСа, учебники, рабочие книги. Опыт использования форм самостоятельной работы учащихся в 20-е гг. ХХ в.

Восстановление предметной системы преподавания истории в 1930-е гг. «Краткий курс истории ВКП (б)» и реализация его концепции истории в программах и учебниках. Новая структура исторического образования. Методы преподавания истории в советской школе 30–50-х гг. Журнал «История в средней школе» и его роль в развитии методической науки.

Школьное историческое образование в 50–80-е гг. ХХ в.: прогрессивные и консервативные тенденции развития. Опыт разработки концентрической и линейной моделей исторического образования. Методическая дискуссия середины 50-х гг. по концептуальным проблемам преподавания истории в школе. Обновление фонда школьных учебников истории, создание в 60-е – середине 80-х гг. учебнометодических комплексов по всем школьным курсам истории. Разработка в методической науке проблемы активизации познавательной

деятельности школьников при изучении истории. Основные направления теоретических и прикладных научных исследований в области теории и методики обучения истории в школе.

Реформирование школьного исторического образования в конце 80-х – 90-е гг. ХХ в.: смена образовательной парадигмы. Концепции исторического образования 1989 г. Цели и содержание школьного исторического образования в России в контексте Закона «Об образовании». Переход к многоуровневому образованию. Федеральный, региональный и школьный компоненты в структуре образовательного процесса. Вариативность исторического образования в школах разных типов. «Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях». Переход к концентрической структуре школьного исторического образования. Разработка стандартов школьного исторического образования: проблемы и решения. Поиск новых методическихпутейисредствобученияисториившколе.

2.3. Школьное историческое образование и методическая наука в современной России

Модернизация образования в Российской Федерации в начале XXI в.: цели и нормативно-правовое обеспечение. Компетентностный подход как фактор модернизации общего образования. Современная система школьного исторического образования и тенденции ее развития. Переход к изучению истории на базовом и профильном уровнях. Базовые, профильные и элективные исторические курсы в рамках профильного обучения. Создание учебно-методического обеспечения профильного обучения истории. Предпрофильная подготовка девятиклассников по истории. Единый государственный экзамен по истории.

Международное сотрудничество РФ в области исторического образования. Актуальные проблемы преподавания истории в школах России и мира в условиях постиндустриального информационного глобального поликультурного общества.

Актуальные проблемы современной методической науки и школьной практики обучения истории.

3. Процесс обучения истории в современной школе

3.1. Процесс обучения истории в школе как система

Факторы процесса обучения истории в школе. Соотношение деятельности учителя и ученика в образовательном процессе. Особенности управления процессом познания истории – школьного предмета гуманитарного цикла.

3.2. Цели школьного исторического образования

Вопрос о целях школьного исторического образования на разных этапах развития методической мысли (XVIII–XX вв.).

Дискуссии конца 80-х – 90-х гг. XX в. о целях школьного исторического образования. Вопрос о целях изучения истории в концепциях исторического образования (1989 г.), проектах государственных образовательных стандартов школьного исторического образования начала 90-х гг.

Модернизация школьного исторического образования и методологические основы разработки нового поколения стандартов. Государственный образовательный стандарт по истории 2004 г. о целях изучения истории в школах современной России.

3.3. Содержание и структура школьного исторического образования как результат педагогической интерпретации научных исторических знаний

История в Базисном учебном плане образовательных учреждений РФ, в региональном учебном плане.

Варианты структуры школьного исторического образования: линейная и концентрическая. Интегративный и предметный подходы в построении содержания исторических курсов. Модели построения курсов истории в зависимости от уровня познавательных возможностей учащихся (компенсирующее, базовое и углубленное изучение истории), от возможностей и потребностей возрастного развития (пропедевтический, элементарный, систематический курсы).

Пропедевтический курс истории: место и назначение в системе школьного исторического образования, современные модели содержания курса.

Элементарные курсы истории Древнего мира и Средних веков: место и назначение в системе школьного исторического образования, современные модели содержания курсов.

Систематические курсы отечественной и зарубежной истории: место и назначение в системе школьного исторического образования, современные модели содержания.

Интегративные и модульные курсы: место и назначение в системе школьногоисторическогообразования, вариантыпостроениясодержания.

Элективные курсы в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения истории.

Учебно-методический комплекс школьных курсов истории, его структура и тенденции развития.

Современные государственные стандарты школьного исторического образования, принципы их построения, структура и содержание.

Программы школьных курсов истории, их виды, принципы построения, структура и содержание. Роль программы в перспективном и поурочном планировании.

Учебники и учебные пособия по истории, их виды и функции. Мультимедийные учебники. Компоненты учебника истории. Методологическая основа учебника. Критерии выбора учебника для организации процесса обучения истории.

Хрестоматии, книги для чтения, энциклопедии и справочники по истории для школьников. Рабочие тетради по истории, их виды. Сборники познавательных заданий и задач по истории. Методические пособия для учителя истории.

Отбор содержания школьных курсов истории как методическая проблема. Методические подходы к отбору учебного исторического материала: структурно-функциональный анализ (П. В. Гора); системный подход и принцип доминанты (Н. Н. Лазукова); конструирование содержания темы в контексте определения его возможностей для развития исторического мышления школьников (Ю. Л. Троицкий). Единство научно-исторических и психолого-педагогических оснований отбора содержания школьного исторического образования.

Модели организации содержания школьных курсов истории: хронологическая, историко-географическая, проблемно-тематическая, комплексная.

Технологические элементы отбора содержания темы курса: анализ историографической ситуации, выяснение места темы в курсе, в системе исторической подготовки учащихся. Определение целей изучения исторического содержания темы, содержательных доминант темы. Понятия и представления, историографические версии и оценки. Вариативность подходов к определению логики раскрытия содержания темы. Тематическое планирование, его варианты (простой календарный план изучения программного материала, развернутое тематическое планирование, блочно-тематическое планирование, технологическая карта темы).

3.4. Методы, методические приемы и технологии обучения истории. Система средств обучения истории

Понятие «метод обучения». Варианты классификаций методов обучения истории. Взаимосвязь двух сторон метода обучения – преподавания и учения. Соотношение понятий «метод» и «прием» обучения. Прием как составная часть метода. Критерии выбора учителем приемов и методов обучения истории.

Система средств обучения истории, их дидактические возможности и методика использования. Взаимосвязь средств обучения и приемов деятельности учителя и учащихся.

Наглядное обучение истории. Значение наглядности в обучении истории. Классификация наглядных средств обучения истории: предметная, изобразительная и условно-графическая наглядность. Дидактические возможности и приемы работы с различными видами наглядности. Критерии отбора наглядных средств обучения к уроку истории. Методические пути и средства обучения школьников приемам работы с наглядными (визуальными и вещественными) источниками исторической информации.

Устное слово в обучении истории, его функции. Приемы устного изложения материала (повествование, описание, характеристика, объяснение, рассуждение). Приемы организации познавательной деятельности учащихся в процессе изложения материала учителем.

Беседа и диалог в обучении истории. Виды беседы, основные требования к ее организации. Сущность учебного диалога, его виды. Методические условия организации учебного диалога на уроках истории. Особенности педагогического руководства учебным диалогом на уроках истории.

Печатные тексты в обучении истории. Вопрос о роли учебника истории и способах работы с ним на разных этапах развития методической науки. Современные трактовки сущности и назначения школьного учебника истории (книга, содержащая обязательный материал для усвоения; авторская интерпретация истории; инструмент обучения способам работы с разными историческими и историографическими текстами). Соотношение устного слова учителя и содержания учебника в традиционной модели обучения. Приемы работы учащихся с текстом учебника, исходя из выбранного учителем варианта понимания его назначения в процессе обучения истории.

Исторические источники при изучении истории в школе. Вопрос о назначении и приемах работы с историческими источниками на

разных этапах развития школьного исторического образования и методической науки (середина XIX – начало ХХI в.). Виды письменных исторических источников, методика изучения разных видов источников и типология вопросов к ним. Устные, визуальные и вещественные исторические источники при изучении истории в школе.

Критерии отбора источников к уроку. Приемы работы с историческими источниками в процессе обучения истории в школе. Использование исторического документа в изложении учителя. Комментированное чтение документа. Многоуровневый анализ исторического источника учащимися (установление авторства, времени и места создания, выявление явной и скрытой исторической информации, аксиологический, критический, праксеологический анализ исторического источника). Решение проблемно-познавательных задач на основе исторического источника. Обучение учащихся приемам работы с различными видами исторических источников.

Историографические материалы при изучении истории в школе. Этапы и методические пути обучения школьников приемам работы с версиями историков.

Справочная литература по истории и методика ее использования в процессе обучения. Художественная литература и музыка в обучении истории.

Современные технологии обучения истории. Понятие «педагогическая технология». Соотношение понятий «методика обучения» и «технология обучения».

Работа в малых группах: педагогический потенциал, методическое обеспечение и условия организации.

Проблемное обучение: сущность, методические пути и средства реализации в обучении истории. Построение системы проблемноразвивающих задач по истории.

«Метод проектов» при изучении истории: его педагогический потенциал, типы учебных проектов, этапы выполнения проекта.

Исследовательские технологии при изучении истории. Эвристическая беседа на уроке истории. Изучение истории на основе доку- ментально-методических (историографических) комплексов. Принципы построения ДМК. Работа с вещественными, визуальными, устными и письменными историческими источниками на уроке истории. Формирование исторического мышления и освоение «ремесла историка» при изучении источников.

Всероссийские и региональные конкурсы исследовательских работ школьников по истории («Человек в истории», «Отчий мир» и др.). Учебные исследовательские работы школьников: выбор темы, технология подготовки и презентации.

Информационные технологии при изучении истории. Возможности и ресурсы Интернета в школьном историческом образовании (ресурсы российских и международных библиотек, информационных центров, электронные библиотеки, базы данных). Приемы работы с мультимедийными материалами, электронными энциклопедиями и справочниками на уроке истории. Обучающие и контролирующие компьютерные программы по истории.

Опорные схемы и конспекты при изучении истории. Интерактивные технологии обучения истории и методические ус-

ловия их эффективного использования. Учебная дискуссия при изучении истории: цели и формы. «Круглый стол» на уроке истории. Лекции диалогового характера. «Мозговой штурм». Ролевые, деловые, имитационные игры при изучении истории.

3.5. Формирование исторических знаний школьников

Роль исторических знаний в становлении мировоззрения школьников. Психологические особенности усвоения истории школьниками. Обучение истории как организация и развитие познавательной деятельности школьников.

Структура учебного исторического материала. Фактический и теоретический материал. Эмпирический и теоретический уровни изучения исторического материала. Взаимосвязь и соотношение фактов и обобщений в обучении истории.

Структура исторических знаний школьников. Исторические представления, их виды и роль в обучении истории. Приемы создания представлений о фактах прошлого, об историческом времени и пространстве. Исторические понятия как система существенных признаков исторических объектов. Виды исторических понятий и их роль в обучении истории. Взаимосвязь методологической основы и системы основных понятий школьного курса истории. Этапы формирования понятий. Приемы и средства формирования понятий. Знания о методологии исторического познания, связях в истории (локальных, временных, причинно-следственных) и тенденциях исторического развития. Приемы изучения теоретического материала школьных курсов истории.

3.6. Развитие умений, познавательных способностей и мышления школьников в процессе обучения истории

Развивающее обучение, его сущность. Модели развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Соотношение понятий «умение» и «навык» в психологии, дидактике, методике обучения истории. Деятельностный (компетентностный) подходы при обучении истории в школе.

Варианты классификаций умений. Общие и специальные умения. Организационные умения. Информационные умения (умения работать с разными источниками исторических знаний). Интеллектуальные умения (аналитические, образные, оценочные). Практические умения (хронологические, картографические).

Методика формирования умений учащихся в обучении истории. Этапы формирования умений. Познавательные задачи, задания и упражнения. Взаимосвязь формирования исторических знаний и развития умений.

Варианты определения понятий «историческое сознание» и «историческое мышление» в методических исследованиях и публикациях. Современная российская методическая наука и зарубежная дидактика о приемах и средствах формирования исторического сознания и развития исторического мышления школьников.

Методические пути и средства развития познавательного интереса к истории.

3.7. Воспитание в обучении истории

Вопрос о воспитательной роли истории на разных этапах развития методической науки. Дискуссии 80–90-х гг. ХХ в. о воспитании на уроках истории.

Ценностные основания обучения истории в современном поликультурном информационном обществе. Способы актуализации и развития личностного социального опыта школьников. Самоидентификация школьников в культурно-историческом пространстве. Гуманитарное историческое мышление – составная часть культуры современного человека.

3.8. Внутри- и межпредметные связи в обучении истории. Интеграция учебных предметов

Соотношение понятий «межпредметные связи» и «интеграция предметов». Роль истории в системе гуманитарных предметов. Значение внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей и интеграции предметов в формировании у детей целостного представ-

1. Методика преподавания истории: предмет и задачи курса. Методика преподавания истории как наука и педагогическая дисциплина. Место методики преподавания в системе педагогических наук. Методика и технология обучения. Методы исследования процесса обучения истории.

2. Образовательный стандарт «История ». Понятие стандарта в образовательной области «История». Структура стандарта «История». Цели и задачи исторического образования в соответствии со стандартом «История». Основные подходы и принципы преподавания истории в УО Республики Беларусь. Взаимосвязь стандарта «История» и школьных программ по истории.

3. Структура современного школьного исторического образования в РБ. Программы по истории для средних школ. Проблемы становления национальной системы исторического образования. Характеристика школьных курсов по истории и курсу «ЧОГ». Программы по истории. Научная основа и принципы их построения: линейность, концентризм, взаимосвязь отечественной и всемирной истории, учёт межпредметных и межкурсовых связей. Основные компоненты и структура современных школьных программ по истории.

4. Типы и виды уроков истории. Типология уроков по их основной дидактической цели: урок изучения нового материала, урок проверки и учёта знаний, урок повторения и обобщения, комбинированный урок. Типология уроков по способу их проведения или ведущему методу обучения: лекция, семинар, практические занятия, лабораторный урок, киноурок, телеурок, экскурсия.

5. Понятие и классификация методов обучения истории в школе . Понятие метода. Классификация методов обучения: по способу мыслительной деятельности учащихся, по источникам знаний, по уровню самостоятельности познавательной деятельности. Репродуктивные и продуктивные методы обучения истории. Проблемный метод. Соотнесение понятий «приём» и «метод» обучения.

6. Урок истории . Требования к современному уроку истории . Урок - основная форма организации процесса обучения истории. Требования к современному уроку истории: полноценность исторического содержания урока и педагогического замысла, гибкость структуры и методики урока, самостоятельность познавательной деятельности и результативность урока. Структурные элементы урока. Критерии оценки урока. Составление плана-конспекта урока.

7. Формирование умений учащихся на уроках истории . Развитие способностей и умений учащихся в процессе обучения истории. Соотнесение общих и специальных умений и навыков. Роль логических схем (памяток) в формировании интеллектуальных и практических умений. Характеристика специальных исторических умений: локализовать исторические события во времени и пространстве, соотносить процессы с периодом истории, устанавливать причинно-следственные связи, конспектировать, составлять тезисы и рефераты.

8. Наглядные средства обучения истории . Общая характеристика средств обучения истории. Особенности и роль наглядности в обучении истории. Классификация наглядных средств обучения. Предметная наглядность, Изобразительная наглядность, технические средства обучения и компьютер в обучении истории.

9. Структура планирования обучения истории в школе . Учебно-методический комплекс. Структура планирования отдельных курсов истории. Технология составления тематического и календарно-тематического плана. Учебно-методический комплекс по истории. Общая характеристика школьных курсов истории.

10. Школьный учебник истории и его структурные компоненты . Учебник истории как источник и средство организации познавательной деятельности учащихся. Основные структурные компоненты учебника истории. Приёмы работы с текстом учебника с учётом задач урока и возраста школьников. Формирование умений самостоятельной работы с текстом учебника.

11. Система работы с учебником на уроке истории . Приёмы работы с учебником в среднем звене: комментированное и аналитическое чтение, составление плана по тексту учебника, составление таблиц и схем по тексту учебника. Особенности работы с учебником в старших классах. Традиционные и нетрадиционные приёмы работы с учебником.

12. Картографические наглядные пособия на уроке истории. Понятие локализации исторического пространства. Особенности исторических карт и их роль в обучении истории. Классификация исторических карт: обобщающие, обзорные, тематические, картосхемы, контурные карты. Организация познавательной деятельности учащихся при работе с картой.

13. Условно-графическая наглядность на уроках истори и. Виды условно-графической наглядности: карты, схемы, графики, планшеты, картосхемы. Логические схемы, цепочки и таблицы. Приёмы работы с условно-графической наглядностью.

14. Проблемный подход в обучении истории . Особенности проблемного подхода в обучении истории. Проблемные вопросы и проблемные задачи на уроках истории.

15. Комбинированный урок истории . Структура комбинированного урока истории. Характеристика этапов комбинированного урока.

16. Семинарские занятия как форма учебных занятий по истории в школе. Особенности проведения семинарских занятий в школе. Виды семинарских занятий. Основные этапы подготовки и проведения семинарских занятий.

17. Школьная лекция и лабораторная работа по истории. Особенности проведения школьной лекции. Организация лабораторных занятий по истории в школе.

18. Хронология в обучении истории . Понятие хронологии. Хронология, синхрония, диахрония. Приёмы и средства изучения хронологии. Познавательная деятельность учащихся при изучении хронологии.

19. Инновационные методики в обучении истории. Понятие «инновационные методики». Концентрированное обучение и модульное обучение истории. Методика обучения истории по опорным сигналам. Этапы работы с пиктограммами. Особенности работы с иконическими моделями.

20. Структура исторического материала и способы его изучения . Роль исторических знаний в формировании мировоззрения учащихся. Структура и функции исторических знаний. Фактический и теоретический учебный материал. Взаимосвязь событий, явлений и процессов в изучении истории. Характеристика понятий, представлений и терминов.

21. Применение художественной литературы на уроках истории . Литературные источники и беллетристика на уроках истории. Приёмы использования художественной литературы на уроках. Методика работы со словарями, энциклопедиями, периодическими изданиями.

22. Методика изучения исторических представлений, понятий и терминов. Особенности изучения теоретического материала на уроках истории. Представления об историческом времени, историческом пространстве и фактах прошлого. Приёмы устного изложения теоретического материала: объяснение, рассуждение, характеристика, доказательство. Письменно-графические приёмы и средства: таблицы - тематические, сравнительные, обобщающие; схемы - логические, графики и диаграммы; планы - простой, стереотипный, смысловой, сложный.

23. Формы и приёмы проверки знаний и умений учащихся на уроках истории . Цели и задачи проверки знаний и умений на уроках истории. Письменные и устные формы проверки знаний. Индивидуальные, групповые и коллективные формы контроля.

24. Учебные картины на уроках истории. Изобразительная наглядность на уроках истории. Виды учебных картин: событийные, типологические, культурно-исторические, портрет. Способы работы учащихся по учебной картине.

25. Виды исторических источников и методы их изучения на уроках истории. Роль исторических документов в изучении истории. Виды исторических документов и особенности их использования в зависимости от возрастных и познавательных особенностей учащихся. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения документов.

26. Уроки повторения и обобщения. Место уроков повторения и обобщения в учебном процессе. Виды уроков повторения и обобщения. Нетрадиционные формы уроков повторения и обобщения.

27. Межпредметные и межкурсовые связи на уроках истории. Роль межпредметных и межкурсовых связей в формировании знаний и мировоззрения учащихся. Методические приёмы и средства реализации межпредметных и межкурсовых связей. Обеспечение преемственности в обучении всемирной и отечественной истории.

28. Методика закрепления и оценка результатов обучения истории . Функции закрепления и оценки знаний и умений учащихся. Десятибалльная система оценки знаний. Основные критерии оценки знаний и умений учащихся.

29. Кабинет истории в школе. Роль кабинета истории в организации учебного процесса и внеклассной работы по предмету. Оборудование и содержание кабинета истории. Система работы кабинета истории в школе.

30. Внеклассная работа по истории. Значение внеклассной работы по истории в формировании устойчивого интереса к истории, развитии познавательных способностей учащихся, воспитании личности. Содержание, основные направления и организационные формы внеклассной работы по истории.