Важные этапы когнитивного развития ребенка. Теоретико-методологические основы когнитивного развития личности в современной психологии

Многие дети испытывают разочарование от процесса обучения, считая его слишком сложным занятием, и все только потому, что, по сути, не владеют должными когнитивными навыками, необходимыми для обработки информации. Т. е. теми специфическими базовыми навыками, которые обеспечивают успешное обучение. Дополнительная нагрузка в школе, домашняя работа или особое внимание к отсутствию этих навыков усугубляют их разочарование и еще больше усиливают проблемы c чтением и трудности при приобретении новых знаний.

Большинство школ не выделяют достаточно средств или времени на индивидуальное обучение, необходимое ученикам, имеющим слабые когнитивные навыки. Кроме того, педагогам приходится читать учебную программу в том темпе, который трудно поддерживать таким детям. Они не могут идти в ногу со сверстниками и испытывают сложности при обучении , отставая все больше и больше, а зачастую приобретая проблему на всю жизнь.

Когнитивные этапы развития ребенка - этапы обучения

Обучение представляет собой сложный процесс, развивающийся поэтапно. Он опирается на врожденные способности, унаследованные и генетически закодированные при рождении. Но мало кто из нас учится с той максимальной эффективностью, которая генетически детерминирована. Вот почему учеба и практика способствуют улучшению способности к обучению и увеличению производительности у большинства людей.

Развитие нашей обучаемости проходит через стадии совершенствования сенсорных и моторных навыков, затем когнитивных навыков и, наконец, приводит к способности усваивать формальные инструкции. Недостаточность на любой из стадий может привести к проблемам в следующих зависимых стадиях.

Школы, государственные программы и специальное образование сосредоточены на академических инструкциях (итоговой стадии). К сожалению, они редко признают, что не все дети обладают в должной мере развитыми когнитивными навыками, необходимыми для эффективной обработки и понимания информации, даваемой посредством академических инструкций. Без развития соответствующих когнитивных навыков детализация академических инструкций и репетиторство не приводят к улучшению способности к обучению, и все усилия, направленные на помощь ученику при обучении, пропадают зря.

Более пристальный взгляд на этапы обучения раскрывает важность развития когнитивных навыков.

• Врожденные способности. Врожденные способности человека - это основа процесса обучения. Они представляют собой генетически предопределенные возможности и ограничения, которыми мы обладаем при рождении и которые унаследованы нами от родителей и предков. Моцарт, конечно, обладал большей врожденной музыкальной способностью, чем большинство из нас, но с помощью практики большинство из нас тоже могут улучшить свои музыкальные способности. Верхние пределы наших возможностей определяются врожденными данными, но то, насколько мы приблизимся к этим верхним пределам, определяется другими элементами, необходимыми для обучения.
• Сенсорные и моторные навыки. Сенсорные и моторные навыки развиваются на базе наших врожденных способностей. Сенсорные навыки включают зрение, слух и осязание. Они ответственны за получение информации. Моторные навыки относятся к мышцам и движению и включают в себя умение ползать, ходить, бегать, писать и говорить. Моторные навыки выражают и отображают информацию, которую получили и обработали наши чувства. И сенсорные, и моторные навыки частично определяются генетическим кодом и частично приобретаются при повторяющемся взаимодействии с окружающей средой. Почти у всех людей эти навыки можно улучшить с помощью правильной целевой практики. Они являются основой для занятий спортом и игры на музыкальных инструментах, физиотерапии и других подобных усилий для увеличения результативности.
• Когнитивные навыки - когнитивные (познавательные) способности позволяют обрабатывать сенсорную информацию, которую мы получаем. Они включают в себя нашу способность анализировать, оценивать, хранить информацию, вспоминать опыт, сравнивать и определять действия. Хотя когнитивные навыки частично врожденные, основная их часть приобретается. Если их развитие не происходит естественным образом, формируется когнитивная недостаточность, которая уменьшает потенциал обучения и трудно корректируется без специального и надлежащего (медицинского) вмешательства. Как и сенсорные и моторные навыки, когнитивные навыки тоже можно тренировать и улучшать при правильном обучении. Изменения в когнитивной сфере можно наблюдать в тех случаях, когда травма оказывает повреждающее действие на определенную область мозга. Правильная терапия зачастую способна «отремонтировать» мозг пациента, и, соответственно, восстановить или улучшить когнитивные функции. Это также действует и в случае с учениками. Слабые когнитивные навыки можно усилить, а нормальные когнитивные навыки - улучшить, тем самым увеличив легкость и производительность процесса обучения.
• Восприятие инструкций. Формальное принятие и следование инструкциям является последним и наиболее неоднородным уровнем обучения. Оно включает в себя изучение академических предметов, таких как алгебра, чтение , письмо, - тех, которые ни интуитивно, ни самостоятельно (в большинстве своем) освоить нельзя. Эти предметы изучаются с помощью формального образования, а успешное и легкое обучение этим предметам зависит от основных когнитивных навыков человека. Базу знаний по каждому предмету можно расширить, но без наличия надлежащей основы в виде уже сформированных эффективных когнитивных навыков, хорошая успеваемость может стать трудной задачей, исполненной разочарований.

​Когнитивные навыки можно тренировать и улучшать

По мере того как человек взрослеет и академические задачи становятся более сложными, очень важно, чтобы основные навыки их решения присутствовали и функционировали должным образом. Сильные когнитивные навыки являются ключом к высоким достижениям в учебе. Без них человек с проблемами обучения или чтения не может полностью использовать свой потенциал.

Если ваш ребенок испытывает трудности при обучении или чтении, причина может заключаться в недостаточном развитии одного или нескольких базовых когнитивных навыков. Если причина действительно в этом, она подлежит корректировке с помощью специальных индивидуальных обучающих программ, направленных на преодоление «слабых мест», специфичных для каждого конкретного ребенка, а значит, информация школьной программы в результате будет усваиваться гораздо быстрее и лучше.

Фактически каждая задача, которую человек выполняете в повседневной жизни включает определенный интеллектуальный или «когнитивный» компонент. Человек пытается вспомнить номер телефона или запомнить список вещей, которые необходимо купить в продовольственном магазине; подвести баланс на своей чековой книжке; найти дом друга, у которого еще не бывали, по его описанию или используя карту. Даже когда человек просто смотрит на часы и узнает, сколько времени осталось до встречи, работает мышление – конечно, в основном автоматическое мышление, но сначала пришлось научиться это делать.

Вся эта активность является частью того, что принято называть когнитивным функционированием, или интеллектом. Годовалый ребенок не умеет использовать карту, подводить баланс чековой книжки или конспектировать лекцию. Каким же образом дети приобретают способность совершать подобные операции? Как можно объяснить тот факт, что не все дети обучаются этому в одном темпе или становятся одинаково умелыми?

Ответы на подобные вопросы представляют сложность, поскольку существуют три совершенно разные точки зрения о когнитивном функционировании и интеллекте, каждая из которых привела к самостоятельным исследованиям и трактовкам. Соединить эти три представления – дело не из легких, и не стоит торопиться с ним до тех пор, пока не рассмотрена каждая точка зрения отдельно.

Исторически первый подход к изучению когнитивного развития, или интеллекта, был сфокусирован на базовом представлении о том, что люди четко отличаются по своим интеллектуальным навыкам: способности вспомнить перечень продуктов в продуктовом магазине, скорости, с которой они решают проблемы или учат новые слова, способности, как говорит Роберт Стернберг, «гибко реагировать на проблемные ситуации». Когда мы говорим, что кто-либо «смышленый» или «очень умный», то подразумеваем именно эти навыки, и наше мнение основано на представлении о том, что мы можем ранжировать людей по степени их «смышлености». Именно это представление привело к возникновению интеллектуальных тестов, которые были составлены для того, чтобы просто предоставить способ измерения индивидуальных различий в интеллектуальных навыках или способностях.

Это определение интеллекта как «уровня способностей» также называется психометрическим подходом, который господствовал многие годы. Но этот подход имеет слабую сторону: он не считается с тем, что интеллект развивается. Когда дети вырастают, их мышление становится все более и более абстрактным и сложным. Если дать 5-летнему ребенку список продуктов, которые якобы нужно купить в продуктовом магазине, ему будет трудно запомнить более 2-3 названий. Также маловероятно, что он будет использовать эффективные стратегии, облегчающие запоминание, например повторение списка или организацию названий вещей в группы. Восьмилетний ребенок запомнит больше названий и, возможно, будет повторять список вслух или мысленно по дороге в магазин.

Теория когнитивного развития личности Пиаже

Тот факт, что интеллект развивается, положен в фундамент второго направления в изучении когнитивного развития – когнитивного подхода Жана Пиаже и его многочисленных последователей. Исследования Пиаже были сконцентрированы на развитии когнитивных структур, а не на интеллектуальных способностях, на тех паттернах развития, которые присущи всем детям, а не относятся к индивидуальным различиям.

Эти два подхода существуют бок о бок в течение нескольких десятилетий, подобно друзьям-соседям, которые обмениваются улыбками, когда встречаются, но никогда не приглашают друг друга на кофе. Однако за последние годы эти два направления приобрели общего «друга» – информационный подход к развитию, отчасти интегрирующий два первых подхода.

Представители этой третьей точки зрения считают, что «интеллект не является способностью или свойством мозга. Интеллект не имеет психического содержания. Интеллект – это процесс». Согласно этой точке зрения, если мы хотим понять сущность интеллекта, нам необходимо открыть или найти способы измерения базовых процессов, лежащие в основе когнитивной активности. После того как мы обнаружим эти основные процессы, то можем задавать вопросы о процессах развития и об индивидуальных различиях: изменяются ли эти основные процессы с возрастом? Различаются ли люди по скорости или способности использовать эти процессы? Информация по индивидуальным различиям у младенцев в скорости образования привыкания или «узнавания», является примером группы исследований, проистекающих из этой новой теоретической модели.

Каждая из этих трех точек зрения сообщает нечто полезное и разнообразное об интеллекте, поэтому необходимо рассмотреть все три модели.

Ключевой момент состоит в том, что ассимиляция является активным процессом. Во-первых, человек ассимилирует информацию выборочно. Люди не абсорбируют все переживания, действуя, как промокашки; вместо этого они уделяют внимание только тем аспектам опыта, для которых уже имеются схемы.

Например, слушая лекцию, вы можете пытаться записывать что-либо в тетрадь или держать информацию в голове, но фактически вы только ассимилируете те мысли, которые можете связать с уже имеющимися представлениями или моделью.

Например, один ребенок пяти с половиной лет, играя с набором цветов, составил 2 группы: одну большую группу первоцветов и более маленькую группу, куда вошли разнообразные цветы. Затем Пиаже провел с ребенком такую беседу:

Пиаже : Если я сделаю букет из первоцветов, а ты сделаешь букет из всех цветов, какой из них будет больше?

Ребенок : Ваш.

Пиаже : Если я соберу все первоцветы на лугу, останутся ли еще какие-нибудь цветы?

Ребенок : Да. (Ребенок понимает, что есть и другие цветы, кроме первоцветов).

В этих разговорах с ребенком Пиаже всегда стремился понять, как ребенок размышлял, а не делал акцент на том, мог ли ребенок прийти к правильному ответу. Поэтому он использовал «клинический метод», в котором он следовал за ребенком, задавая пробные вопросы или создавая специальные тесты, чтобы выявить логику ребенка. В первые дни работы Пиаже многие исследователи в Соединенных Штатах были критически настроены к его методу, поскольку Пиаже не задавал одинаковых вопросов каждому ребенку. Однако результаты были настолько поразительными и часто неожиданными, что их невозможно было игнорировать. Когда были изобретены более точные экспериментальные техники, исследователи часто приходили к выводу, что наблюдения Пиаже и его открытия были точными.

Ассимиляция также изменяет воспринятую информацию, поскольку каждое ассимилированное событие или опыт включает определенные характеристики схемы, на которую это событие или опыт был ассимилирован. Если называть новый свитер зеленым, даже если он на самом деле желто-зеленого цвета, он запомнится как более зеленый и менее желтый, чем в действительности.

Аккомодация.

Дополнительный процесс – это аккомодация, которая включает изменение схемы, происходящее в результате новой информации, приобретенной посредством ассимиляции. Ребенок, который впервые видит и ощупывает квадратный предмет, реорганизует свою схему захвата объекта, поэтому в следующий раз, когда он потянется за предметом этой формы, его рука будет более точно изогнута для захвата. Таким образом, в теории Пиаже процесс аккомодации является ключевым по отношению к изменению в развитии. Посредством аккомодации человек реорганизует свои мысли, улучшаем навыки, изменяем стратегии.

Уравновешивание.

Третий аспект адаптации – уравновешивание. Пиаже полагал, что ребенок всегда стремится получить согласованную информацию, чтобы находиться «в равновесии», приобрести такое понимание мира, которое имеет сквозной смысл. Это похоже на действия ученого, когда он выстраивает теорию на основе какой-либо информации. Ученый хочет построить теорию, которая подтвердится в каждом наблюдении и которая имеет внутренне связную структуру. Когда новые экспериментальные данные совпадают, ученый ассимилирует их в существующую теорию; если они не соответствуют друг другу, он может просто отбросить отклоняющиеся данные или произвести незначительные модификации в теории. Однако если накапливается достаточно несогласующихся данных, ученому придется отбросить свою теорию или изменить некоторые базовые теоретические представлении – любая реакция будет видом уравновешивания.

Здесь подошла бы аналогия с дорожной картой. Представьте, что вы только что переехали в новый город и вместо того, чтобы купить карту, пытаетесь ориентироваться на местности только при помощи карты, нарисованной от руки вашим другом. Во время изучения нового города вы вносите коррективы в вашу карту, делаете новые рисунки и пометки. Эта исправленная карта значительно лучше исходного наброска, но, в конце концов вы обнаружите, что ее невозможно читать и в ней все еще есть много серьезных недостатков. Поэтому вы начинаете заново и рисуете новую карту, полагаясь на известную вам информацию. Вы держите карту при себе, проверяете ее и рисуете на ней до тех пор, пока она не будет содержать все исправленные данные. Исправления и примечания, которые вы делаете на вашей карте, являются аналогией аккомодации в теории Пиаже; процесс рисования новой карты – аналогией уравновешивания.

Пиаже полагал, что ребенок поступает аналогичным путем, создавая более или менее внутренне согласующиеся последовательные модели или теории. Однако поскольку младенец начинает с очень ограниченного репертуара схем, первые «теории» или конструкции, которые создает ребенок, просто не могут быть адекватными. Эти неадекватности, как полагал Пиаже, побуждают ребенка производить периодические изменения в его внутренней структуре.

Пиаже выделял три особенно значимые реорганизации – моменты уравновешивания, каждый из них появляется в новой стадии развития.

Первый относится примерно к 18 месяцам, когда младенец переходит от стадии преобладания сенсорных и моторных схем к использованию первых символов.

Второй момент уравновешивания происходит обычно между 5 и 7 годами, когда ребенок приобретает новый набор значимых схем, которые Пиаже назвал операциями. Они представляют собой более абстрактные и общие ментальные действия, например сложение и вычитание.

Третье основное уравновешивание происходит в подростковый период, когда ребенок понимает, что «оперировать» идеями можно так же, как событиями или объектами. Эти три основные уравновешивания создают четыре стадии.

Сенсомоторная стадия – от рождения до примерно 18 месяцев.

Дооперациональная стадия – от 18 месяцев до примерно 6 лет.

Стадия конкретных операций – от 6 до 12 лет.

Стадия формальных операций – от 12 лет и далее.

Далее станет понятно, что когнитивное развитие имеет значительно менее стадиальный характер, чем предполагал изначально Пиаже. Все же стадии Пиаже стали важной основой для исследований в области когнитивного развития на протяжении многих десятилетий. Поэтому стоит придерживаться общей структуры стадий Пиаже, описывая его представление о каждом периоде и затем освещая современные исследования, проводимые в рамках каждого указанного возраста.

Представление Пиаже о сенсомоторном периоде

Согласно взглядам Пиаже, ребенок вовлечен в базовый процесс адаптации и пытается извлечь смысл из окружающего мира. Он ассимилирует входящую информацию в ограниченное количество сенсорных и моторных схем, с которыми рождается – в зрительные, слуховые, сосательные схемы и схему захвата – и приспосабливает эти схемы к получаемому опыту. Пиаже полагал, что этот момент служит точкой отсчета для всего процесса когнитивного развития, и называл данную примитивную форму мышления сенсомоторным интеллектом.

В соответствии с точкой зрения Пиаже вначале ребенок всецело находится во власти настоящего момента, реагируя на все доступные стимулы. Он не запоминает события или вещи, с которыми уже вступал во взаимодействие, и, по-видимому, ничего не планирует и не предполагает. Изменения происходят постепенно во время первых 18 месяцев, когда ребенок приходит к пониманию того, что объекты продолжают существовать, даже когда они вне поля зрения и когда он способен удержать в памяти предметы, действия и людей в течение определенного периода. Однако Пиаже настаивал на том, что в этот период младенец еще не способен манипулировать ранними ментальными образами или воспоминаниями и использовать символы для замены объектов или событий. Именно эта новая способность манипулировать внутренними символами, например словами или образами, отмечает начало следующей стадии, дооперационного мышления, на возрастном этапе от 18 до 24 месяцев. Джон Флавелл провел очень удачное обобщение:

«ребенок демонстрирует целиком практическую, связанную действием по типу воспринимай-действуй форму интеллектуального функционирования; он не выявляет созерцательную, рефлексивную, манипулирующую с символами форму, которую мы обычно представляем в связи с когнитивной сферой. Младенец “знает” в смысле узнавания или предвосхищения знакомых повторяющихся объектов и событий и “думает” в смысле действия по отношению к ним при помощи рта, руки, глаза и других сенсомоторных инструментов предсказуемыми, организованными и часто адаптивными способами... Это тот вид нерефлексивного интеллекта, на который полагается ваша собака в своем существовании в мире».

Переход от ограниченного репертуара схем, доступных новорожденному, к способности использовать символы происходит постепенно, несмотря на то что Пиаже выделил шесть подстадий.

Каждая подстадия отражает какой-либо специфический прогресс. Подстадия 2 характеризуется появлением координации между зрением и слухом, зрением и движением к предмету, движением к предмету и сосанием, которые являются основными способами освоения мира 2-месячными детьми. Термин первичные циркулярные реакции относится ко многим простым повторяющимся действиям, которые видны на этой стадии и которые у младенцев сосредоточены на собственном теле. Ребенок случайно сосет свой палец, находит это приятным и повторяет действие. Вторичные циркулярные реакции на подстадии 3 отличаются только тем, что ребенок повторяет некоторые действия для того, чтобы запустить реакцию за пределами своего тела. Ребенок воркует, и мама улыбается, поэтому ребенок воркует снова, очевидно, для того чтобы мама улыбнулась еще раз; ребенок случайно стучит по игрушкам, подвешенным над его кроваткой, они двигаются, затем он повторяет движение руки, очевидно, с намерением заставить игрушки двигаться снова. Эти первые связи между движениями тела и их внешними последствиями имеют автоматический характер, очень напоминая вид оперантного обусловливания. Только на подстадии 4 наблюдается появление реального осознания каузальных связей, и на этом этапе ребенок действительно приступает к тщательному изучению мира.

Еще более заметным это становится на подстадии 5 с появлением третичных циркулярных реакций. В рамках этого паттерна ребенок не просто повторяет первоначальное поведение, но пытается внести изменения. Ребенок на подстадии 5 может перебирать несколько звуков или выражений лица, чтобы увидеть, вызовут ли они улыбку мамы, или пытаться двигать рукой другим способом или в новом направлении, для того чтобы заставить игрушки двигаться по-другому. На этой стадии поведение ребенка имеет намеренный, экспериментальный характер. Тем не менее, Пиаже полагал, что даже на подстадии 5 ребенок не располагает мышлением.

Описание Пиаже этой последовательности развития, большей частью основанной на детальном наблюдении за своими собственными тремя детьми, вызвало целый ряд исследований, часть которых подтверждает общие основы его наблюдений, однако часть исследований их не подтверждает. Существует информация, которая указывает на то, что во многих отношениях Пиаже недооценивал способность младенцев сохранять, запоминать и организовывать сенсорную и моторную информацию. Изучение процессов запоминания и имитации у младенцев приводит к такому же заключению.

Когнитивное развитие является специфичным. Оно проявляется в виде движений малыша. Ребенок реагирует на звуки, но он пока не понимает, откуда конкретно они исходят. Психологи советуют матерям в первые месяцы жизни ребенка красить губы ярко-красной помадой, чтобы малыш осознавал источник звука, смотрел за его движением. В будущем это поможет крохе научиться говорить, повторяя мимику матери. Новорожденные дети не различают мать и чужих людей, поэтому они с одинаковой радостью идут к каждому человеку на руки. Также детям в данном возрасте свойственно повторять легкие мимические комбинации (высовывать язык, улыбаться).

От трех до шести месяцев

Ребенок начинает понимать, что после каждого совершенного им действия следует реакция матери. Конечно, дети пользуются таким открытием в полной мере. Стоит ребенку заплакать, как его мама сразу придет на помощь и устранит причины плача.

От 9 до 12 месяцев

Ребенку свойственно чувство привязанности и тоски. Он будет желать материнской любви и ласки. Если мать уходит, малыш заплачет. В это время он начинает издавать множество звуков, которые впоследствии выльются в слова.

От 12 до 18 месяцев

В это время малыш произносит первые слова. Ему хочется все везде потрогать, посмотреть, ощутить. Явным признаком данного периода является излишнее любопытство ребенка, его самостоятельная деятельность. Когнитивное развитие заключается в том, что ребенок стремится любым способом познать окружающий его мир. Следующим моментом является желание малыша подражать. Он абсолютно точно копирует телодвижения ближайших родственников, также может воспроизводить увиденное им в телевизоре или на улице.

От 18 до 24 месяцев

Двухлетний ребенок с трудом начинает сочетать слова в предложения. Пока это получается не очень хорошо, так как слабо развиты коммуникативные навыки. Слова для ребенка могут означать лишь какой-то конкретный предмет. Все это является слабым проявлением воображения, которое начнет свое активное развитие ближе к трем годам. Лучше всего в данный период времени развита память малыша. Если вы каждый день читаете ему одну и туже сказку и вдруг пропустили страницу, ребенок это обязательно заметит.

От 3 лет и далее

После достижения трехлетнего возраста ребенок овладевает всеми психическими функциями. Дальнейшей основной задачей родителей теперь является поддержка развития малыша.

Когнитивное развитие - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже .

Когнитивное развитие – процесс формирования и развития когнитивной сферы, в частности – восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления .

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Это творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества.

Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности .

Ж. Пиаже выделил несколько стадий развития интеллекта, но мы рассмотрим только интересующие стадию, связанную с дошкольным возрастом – это подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет).

Ж. Пиаже пишет о том, что с развитием операционального мышления развивается большое количество видов деятельности, которые распределяются на два полюса: причинность и случай. Приблизительно с 3 лет ребенок задает себе и окружающим ряд вопросов, самые часто задаваемые из которых - «почему». По способу формулировки вопроса мы знаем, в какой форме и виде ребенок хочет получить ответ. Этими вопросами показывают нам, что ребенок ищет смысл определенных феноменов, которые вызывают необходимость объяснения. Так же на этой стадии появляется анимизм: для ребенка является живым и сознательным всё то, что движется.

Мысль ребенка постоянно руководима потребностью обоснования, во что бы то ни стало и именно. В этом предлогическом законе мы видим отсутствие идеи случая в детском мышлении. Эти факты Ж. Пиаже увидел в своих наблюдениях в опыте с пословицами: самые неожиданные заключения ребенком всегда обосновывались .

Способность к обоснованию является следствием синкретизма. Синкретизм вынуждает для каждого нового восприятия или для каждой новой идеи искать, во что бы то ни стало связь с тем, что ей непосредственно предшествует. Это связь, которая заставляет новое сочетаться со старым, такая связь непосредственна, и мы видим случаи обоснования, во что бы то ни стало.

«Синкретизм - это продукт детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого. В связи с этим понятно, почему детские оправдания, вытекающие из синкретизма, имеют характер субъективных истолкований и даже подобны патологическим истолкованиям, представляющим возврат к примитивным способам мышления».

Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками. Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

Так же Ж. Пиаже пишет о необратимости мышления ребенка, что объясняет нам природу их трансдуктивного мышления. Трансдукция - это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности. Детские рассуждения идут не от общего к единичному и не от единичного к общему, а от единичного к единичному и от специального к специальному. Каждому предмету соответствует специальное объяснение.

Стадию до 7-8 лет Ж. Пиаже называет «стадией чистой трансдукции».

Исследования Пиаже показали, что дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не обладают пониманием сохранения объема, массы, количества и числа, а также других физических свойств объектов; это частично объясняется необратимостью и центрацией .

Для когнитивного развития в социальной перспективе очень важно направляемое старшими детьми или взрослыми участие ребенка в играх и иной деятельности.

Е.А. Сокороумова так же отмечает, что мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем, наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений .

Итак, дооперациональное мышление малышей отличается от мышления других детей и взрослых; его характерными проявлениями являются анимизм, материализация и эгоцентризм. Среди ограничений дооперационального мышления можно назвать конкретность, необратимость, центрацию, незрелость представлений о времени, пространстве и причинно-следственных связях.

Несмотря своеобразную детскую логику, дош­кольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно ус­петь запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэто­му важно так сформулировать задачу, чтобы она была по­нятна детям. Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответ­ствующие выводы на основе собственного опыта.

В благоприятных условиях, когда дош­кольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развити­ем речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житей­ском уровне, содержание понятия начинает все больше со­ответствовать тому, что в это понятие вкладывает большин­ство взрослых. Дети начинают лучше использовать понятия, опериро­вать ими в уме.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важ­но для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, не­достаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки .

Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой П. является образование, сохранение и актуализация временных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии у индивида ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям .

З.М. Истомина пишет, что в старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов .

Е.А.Сорокоумова выделяет что, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания .

По исследованиям, описанным И.М. Истоминой, это связано с тем, что процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте б-7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит самый характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок берет их из тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение поручения вслед за взрослым или возвращение ребенка в процессе припоминания к уже воспроизведенным им звеньям.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать. Начинает по-настоящему принимать указания, как нужно делать, и следует этим указаниям .

Дошкольное детство - возраст, наиболее бла­гоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Вы­готский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей .

У младших дошкольников память непроизвольна, но уже к среднему школьному возрасту начинает формироваться произвольная память. Основной путь своего развития произвольная па­мять проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию домини­рующей в дошкольном возрасте функции. С развитием па­мяти связано появление устойчивых образных представле­ний, выводящих на новый уровень мышление.

Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрас­те способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций .

К числу изменений памяти с возрастом относится, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объема памяти. Но наиболее существенные перемены по мере развития ребенка происходят в качественных особенностях его памяти.

Существенным для характеристики памяти в детском возрасте является развитие ее осмысленности. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе запоминания опираются не на абстрактно-логические отношения между понятиями, служащие существенной опорой запоминания у взрослых, а на наглядно воспринимаемые связи явлений и предметов .

Развитие внимания у детей дошкольного возраста

Внимание - процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач. Теоретически и операционально внимание характеризуется уровнем (интенсивностью, концентрацией), объемом, селективностью, скоростью переключения (перемещения), длительностью и устойчивостью .

В этом возрасте у дошкольников совершенствуется и внимание. У Младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекаемыми предметами, событиями и людьми, а у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью .

С.Л. Рубенштейн отмечает, что у ребенка после 3 лет резко повышается уровень устойчивости внимания и показывает относительно высокий уровень к 6 годам, что является одним из показателей готовности ребенка к школе. Отвлеченность 2-4-летнего ребенка в 2-3 раза больше отвлекаемости 4-6-летнего .

Развитие воображения у детей дошкольного возраста

Воображение - универсальная человеческая способность к построению новыхцелостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Воображение - это способ овладения человеком сферой возможного будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный характер, благодаря чему он выделился из «царства» животных. Будучи психологической основой творчества, В. обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и их освоение в онтогенезе .

В психологии воображение рассматривается в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает понимание воображение как всеобщего свойства сознания. При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира. В. детерминирует протекание конкретных познавательных, эмоциональных и др. процессов, конституируя их творческую природу, связанную с преобразованием предметов (в образном и смысловом плане), предвосхищением результатов соответствующих действий и построением общих схем последних. Это находит свое проявление в феноменах «эмоционального предвосхищения» (А. В. Запорожец ), «продуктивного восприятия» (В. П. Зинченко ), в генезе некоторых форм двигательной активности (Н. А. Бернштейн ) и т. д.

Воображение - это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само это понятие. Содержание будущей мысли фиксируется воображением в виде некоторой существенной, всеобщей тенденции развития целостного объекта. Осмыслить эту тенденцию как генетическую закономерность человек может только посредством мышления .

В дошкольном возрасте происходит быстрое развитие воображения от репродуктивного – в начале, к творческому и преобразующему в конце этого периода. Воображение складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стихов .

Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней .

О.М. Дьяченко, проанализировав индивидуальные особенности воображения детей, разделила их на два вида: "познавательное" и "эмоциональное".

«Основная задача "познавательного" воображения - это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира». (С его помощью ребенок может либо творчески овладевать схемами и смыслом человеческих действий (предметных, общения) либо, отталкиваясь от отдельных впечатлений действительности, строить целостный образ какого-либо события или явления). "Эмоциональное" воображение у ребенка возникает в ситуациях противоречия его образа "я" и реальности, в таких случаях оно вступает одним из механизмов построения образа "я". При этом с одной стороны, воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смысла социального поведения . С другой стороны, его можно рассматривать в качестве защитного механизма личности, функционирующего по двум основным путям: 1) через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций;

2) через создание воображаемой ситуации, снимающей напряжение от фрустрации .

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста

Восприятие – это:

1. Субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов.

2. Сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа. Иногда термином В. обозначается система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения .

В течение жизни человека восприятие проходит сложный путь развития. Особенно интенсивно развитие восприятия происходит в первые годы жизни ребенка. Изменение восприятия у детей дошкольного возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). (словарь)

Вдошкольном возрасте благодаря появле­нию опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с ко­торыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция - влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль ап­перцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрас­те апперцепции восприятие становится осмысленным, целе­направленным, анализирующим. В нем выделяются произ­вольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск.

Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцеп­тивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка ста­новятся связанными главным образом с его представлени­ями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первона­чально аффективный характер .

Значительное влияние на развитие восприятия оказыва­ет в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний раз­личных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выде­ляет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соот­ветствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают карти­ну с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом возраст­ном периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вооб­ще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста .

Развитие речи у детей дошкольного возраста

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков и др.) она изменяет и совершенствует язык .

В дошкольном детстве в основном завершается дол­гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится дей­ствительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошколь­ники начинают осознавать особенности своего произно­шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо­собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не­правильно произнесенные детские слова. Позже формиру­ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон­цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати­ческого развития .

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре­дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль­ше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При­ведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок ак­тивно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов .

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваи­ваются тонкие закономерности морфологического поряд­ка (строение слова) и синтаксического (построение фра­зы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и приме­няет их иногда своеобразно, чувствует связь между изме­нением слова, отдельных его частей и изменением его смыс­ла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грам­матики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую спо­собность к самостоятельному словообразованию часто на­зывают словотворчеством .

То, что ребенок усваивает грамматические формы язы­ка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказ­ку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмо­циональную окраску.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает все­ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В них он передает другим не только новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат­ления, переживания. В общении со сверстниками развива­ется диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатиру­ет затруднения, с которыми столкнулся, создает план по­следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи .

Использование новых форм речи, переход к разверну­тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще­ния, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен­но в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо­собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной вне­ситуативно-познавательным, увеличивается словарный за­пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содер­жательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать - думать вслух .

В настоящей работе рассматривается возраст 6 – 7 лет – период, на который приходится окончание детского сада и, в ряде случаев, начало обучения в школе. Интересным этот возраст представляется в плане особенностей строения и функций мозга.

В большинстве теорий развития человека на первое место выдвигается положение о стадиях, которые должен пройти ребенок, а потом и подросток, прежде чем достичь зрелости.

Для описания умственного развития предложено много схем. Некоторые авторы рассматривают это развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и в свою очередь подготавливает последующую. Такова, в частности, теория Пиаже. Другие авторы, например Валлон, рассматривают этапы психической эволюции ребенка скорее как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. Ниже мы остановимся на описании каждой из этих теорий когнитивного развития человека и попытаемся выяснить, в чем они различаются и в чем сходны.

Этапы умственного развития ребенка и подростка

Периоды интеллектуального развития (по Пиаже)

Напомним, что Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребенка: стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 11 или 12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет... Так на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков мало-помалу происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, каждая из которых соответствует организации сложных движений («схем», см. гл. 8).

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) - сосание, хватание и т. п. Они вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки и т.п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь и т.п.).

Рис. 10.8. На восьмом месяце у ребенка формируется представление о перманентности (постоянстве) объекта, и он огибает препятствие, чтобы достать спрятанный от его взора предмет.

4. Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придает действиям ребенка все большую преднамеренность в расчете на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную за ней куклу и т. п.).

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.).

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нем конфету или засунуть в него длинную металлическую цепочку, и т. п.).

Стадия конкретных операций. На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что то, что он только что соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. Другими словами, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вместимость, вес, объем и т.д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с предоперационального уровня развития на второй уровень конкретных операций.

1. Предоперационалъный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями * (см. документ 10.2).

* Мирей Матье (Mathieu, 1986) из Монреальского университета подвергала молодых шимпанзе испытаниям, позволившим описать их «когнитивное развитие» в терминах концепции Пиаже. В результате многолетних наблюдений исследовательница показала, что детеныши «двоюродных братьев человека» в плане сенсомоторного развития примерно на 6 месяцев обгоняют человеческих младенцев 18-24-месячного возраста. Но если для последних преодоление этой стадии означает лишь своего рода трамплин к стадии конкретных операций, то молодые шимпанзе навсегда «застревают» на предоперациональном уровне. Самое большее, на что способен шимпанзенок, - это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет «притвориться», тогда как ребенок, достигший уровня символического мышления, в состоянии сделать это уже на третьем году жизни.

Рис. 10.9. На стадии конкретных операций ребенок приобретает способность классифицировать и упорядочение располагать предметы и изображения. Это время «коллекционирования».

Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок, похоже, не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. Например, в опыте с колбаской из пластилина, описанном в документе 2.11, ребенок сосредоточен на ее длине, и подобная центрация мешает ему осуществить необходимую компенсацию («Колбаска длиннее, но она тоньше»), что позволило бы ему говорить об одинаковом объеме колбаски и шарика. Эгоцентризм ребенка, мешающий ему взглянуть на мир с точки зрения, отличной от его собственной, приводит его, например, к такому ходу мысли: «Обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и больше».

2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития-также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц-к птицам и т.п.).

3. На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема * получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

* Даже многие подростки и взрослые люди попадаются в следующую ловушку: «Что легче пронести 10 километров-10 кг перьев или 10 кг свинца?»; точно так же колеблются они и при ответе на вопрос: что будет с уровнем кофе в чашке после того, как туда положат кусок сахара, и после того, как он растворится?

Стадия формальных операций (с 11 -12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Как было показано в главе 8 и документе 8.6, речь в этом случае фактически идет об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и дедукций.

Как подчеркивают Дроз и Рами (Droz, Rahmy, 1972), работы Пиаже посвящены почти исключительно изучению развития когнитивных структур и оставляют в тени вопрос о связи между познанием и аффективной сферой. В концепции Пиаже ребенок выступает как обособленное существо, социализирующееся после длительного периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми «объективные средства для измерения вещей и описания отношений между ними» (Wallon, 1959). По мнению Валлона, напротив, ребенок представляет собой существо, с самого рождения обреченное на социализацию из-за своей неспособности делать что-либо самостоятельно. Как заключает один из последователей Валлона (Zazzo, 1973), с самых первых месяцев жизни ребенок находится в «тесной связи, в симбиозе со своей матерью». Дальнейшие этапы развития в результате взаимодействия ребенка с другими людьми составляют серию перестроек, надстроек и усовершенствований, в которых главную роль играют моторные акты, аффективные реакции и речь *.

* Советский психолог Выготский (1978) тоже отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка.

Последовательные стадии детства (по Валлону)

Хотя Валлон и не признает существования единого ритма развития всех детей, по его мнению, однако, существуют периоды, каждый из которых характеризуется «своими признаками, своей специфической ориентацией и представляет собой своеобразный этап в развитии ребенка».

Рис. 10.10. Французский врач и психолог Анри Валлон (1879-1962). Он провел важные исследования в области детского развития, результаты которых представлены в двух его главных книгах: «Происхождение характера» (1934) и «Происхождение мысли» (1945).

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции, выражающиеся, например, в форме улыбки или рыданий, представляют собой настоящий «предъязык», с помощью которого ребенок может повысить эффективность своих жестов, а также предвидеть реакции других людей.

3. Сенсомоторная стадия (с 10 до 14 месяцев) знаменует собой начало практического мышления. Благодаря закреплению связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Циркулярные формы активности (когда, например, «голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу») способствуют прогрессу в узнавании звуков, а затем и слов.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы, а затем и речи; ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Таким образом ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, которые отныне он может толкать, таскать за собой, сваливать в кучу и классифицировать, относя к различным категориям. Такая независимость позволяет ребенку разнообразить свои взаимоотношения с окружающим и способствует самоутверждению индивидуума.

5. Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет) включает три периода, характеризующихся развитием независимости ребенка и обогащением его собственного «Я».

В трехлетнем возрасте начинается период противопоставления. Это время развития «Я». Ребенок учится отличать себя от других и одновременно приобретает все большую способность различать предметы по форме, цвету или размерам.

В четыре года ребенок знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Это период нарциссизма, когда он стремится выставить себя в выгодном свете. Ребенок наблюдает за собой и следит за своими действиями, упорствуя в выполнении поставленной перед собой задачи. В то же время восприятие им предметов становится все более абстрактным, что позволяет ему различать линии, направления, положения, графические обозначения.

В пять лет внимание, которое ребенок проявляет к себе самому и к окружающему миру, подводит его к периоду подражания, во время которого ребенок учится играть роль и придумывает себе героя. Однако на всем протяжении этой стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает ту или иную ситуацию по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми он не способен устанавливать причинно-следственные связи (см. документ 10.2).

6. Учебная стадия (с 6 до 12-14 лет)-стадия, когда ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление ребенка становится более объективным, что способствует углублению его знаний о вещах, их свойствах и применении. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (в школе, дома, во время игр и т. д.), в которых он мало-помалу начинает участвовать. Развитие ребенка, таким образом, сопровождается ростом его независимости.

7. На стадии полового созревания внимание подростка вновь сосредоточивается на своей собственной особе и потребностях собственного «Я». Этот перелом толкает ребенка на поиск еще большей независимости и оригинальности, и он же открывает ему глаза на смысл вещей и законов, которые ими управляют. Так у подростка развивается способность к рассуждению и к связыванию абстрактных понятий.

Итак, мы видим, что различия между концепциями Пиаже и Валлона в основном касаются подхода к когнитивному развитию ребенка. Если Пиаже пытается понять, какими путями ребенок достигает мышления взрослого человека, то Валлон концентрирует внимание на формировании поведения и личности, рассматривая когнитивные способности лишь как один из компонентов этого процесса. Кроме того, Пиаже со столь свойственным ему биологизмом пытается пролить свет на общие законы, управляющие развитием организма в его непрерывном стремлении к равновесию, Валлон же настаивает на сложности хода развития, обусловленной постоянным взаимодействием между индивидуумом и окружающей его социальной средой.