Фонетический компонент языковой компетенции. Международный студенческий научный вестник

Статья посвящена рассмотрению вопроса совершенствования социокультурного компонента фонетической компетенции у учащихся 8 класса на основе использования аутентичного британского телесериала. Рассмотрен вопрос многоаспектности фонетической компетенции, и конкретно ее социокультурного компонента. Подчеркнута важность актуализации социокультурного аспекта фонетической компетенции через призму межкультурной коммуникации. Обосновывается идея о том, что социокультурный аспект фонетической компетенции помогает глубже понять характер, индивидуальность человека, представителя конкретной нации, носителя определенной культуры, посредством анализа его речи, особенностей его произношения. В статье представлены результаты экспериментальной проверки эффективности разработанного автором комплекса уроков по совершенствованию социокультурного компонента фонетической компетенции посредством просмотра аутентичного британского телесериала. Автор стремится проследить процесс формирования социокультурного компонента фонетической компетенции через использование аутентичных телесериалов в процессе изучения иностранного языка.

фонетическая компетенция

социокультурная компетенция

социокультурный аспект фонетической компетенции

акценты английского языка

аутентичный телесериал

комплекс уроков

1. Латухина М. В. Понятие социокультурной компетенции в обучении английскому языку // Молодой ученый. – 2014. – № 20. – С. 725-727.

2. Хомутова, А.А. Фонетическая компетенция: структура, содержание. – Челябинск, 2013. – 6 с.

3. Хорошилова С.П. Социолингвистический подход к вопросу о региональных диалектах // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 11. – С. 17-19.

4. Хорошилова С.П. Компетентностный подход в преподавании практической фонетики английского языка в педагогическом вузе // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2010. – № 4-2. – С. 35-40.

Ситуация в современных школах на уроках иностранного языка обстоит таким образом, что крайне мало времени и внимания уделяется совершенствованию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, т.е. совершенствованию фонетической компетенции. Принимая во внимание тот факт, что фонетическая компетенция - это многоаспектное теоретическое понятие, следует констатировать, что формированию различных аспектов уделяется еще более незначительное внимание. Поэтому нами была предпринята попытка сформировать у учащихся социокультурный компонент фонетической компетенции на основе просмотра британского аутентичного телесериала. Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью формирования различных аспектов фонетической компетенции у школьников.

В рамках нашего исследования целью работы стало формирование у учащихся 8 класса представления об акцентах английского языка, умения различать и выделять свойственные различным акцентам черты для более эффективного общения в условиях межкультурной коммуникации.

Поставленная цель исследования предполагает выполнение следующих задач:

1) изучение теоретических основ фонетической и социокультурной компетенций, их структура, взаимосвязь;

2) изучение научной и методической литературы по вопросу формирования фонетической и социокультурной компетенций у учащихся в школах;

3) разработка и экспериментальная апробация комплекса уроков по формированию социокультурного аспекта фонетической компетенции.

При работе над первой - теоретической частью нашего исследования, нами были проанализированы труды отечественных исследователей, таких как: А.А. Хомутова, С.П. Хорошилова, И.Е. Абрамова, Е.М. Вишневская, М.В. Латухина.

А.А. Хомутова, основываясь на том, что компетенция - это, прежде всего, знания, умения, навыки, способности, в структуре фонетической компетенции выделяет следующие ее компоненты: когнитивный, прагматический, рефлексивный и социокультурный (именно этот компонент и был выбран предметом данного исследования).

Социокультурный компонент фонетической компетенции включает знания и умения использовать особенности произношения на основе сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем родного и иностранного языка, а также воспроизведение и понимание речевого высказывания в соответствии с культурными нормами языка .

● культурное разнообразие, вариативность произношения, различия социокультурных норм, владение фонетическими средствами и культурными образцами официального и неофициального стилей произношения;

● знание социокультурного контекста, владение культурными нормами и этикетом, отбор фонетических средств в условиях социокультурного дискурса;

● знание диалектных форм, способов фонетического описания языков .

Проанализировав ряд научных работ, нами было отмечено, что вопрос формирования различных аспектов фонетической компетенции у школьников почти не освещается в методической литературе, исходя из чего, открывается перспектива исследования и экспериментального обоснования данного вопроса.

В научных работах С.П. Хорошиловой отражена идея о тесной взаимосвязи между социальной структурой общества и языковыми особенностями, демонстрируемыми носителями региональных диалектов . Именно эту идею, идею взаимосвязи, мы и постарались в ходе исследования донести до учащихся.

Можно сделать вывод, что социокультурный аспект фонетической компетенции помогает глубже понять характер, индивидуальность человека, представителя конкретной нации, носителя определенной культуры, посредством анализа его речи, особенностей его произношения. В рамках содержания данного компонента нами и было реализовано решение разработать комплекс уроков, направленных на формирование у учащихся представления об акцентах английского языка. Акцент имеет ценность как символ, маркер определенной ментальности, региональной и социальной принадлежности человека. Следовательно, посредством изучения акцентов, мы постарались расширить и социокультурную компетенцию учащихся. Акценты явились в нашем исследовании своего рода точкой соприкосновения фонетической и социокультурной компетенций.

Вторая часть нашей работы посвящена результатам апробации комплекса уроков по совершенствованию социокультурного аспекта фонетической компетенции.

Участниками эксперимента стали ученики 8 класса Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Лицей № 9» в составе 26 человек. Учащиеся были поделены на экспериментальную и контрольную группы по тринадцать человек. В обеих группах соблюдено гендерное соотношение. Возрастная категория учащихся - 14-15 лет.

Наше исследование состояло из трёх этапов: предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального.

Этап предэкспериментального тестирования включал в себя два подэтапа: анкетирование и входное тестирование. Во время заполнения анкеты учащимся предстояло ответить на ряд вопросов, касающихся заинтересованности школьников в культуре англоязычных стран, просмотра аутентичных сериалов на английском языке, и просмотру сериалов, как способа мотивации к более углубленному изучению культурных аспектов, расширению страноведческого кругозора. Также нас интересовал вопрос, насколько сложным для школьников является процесс понимания англоязычной речи на слух, и какие аспекты мешают более эффективному пониманию.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: учащиеся заинтересованы в просмотре аутентичных телесериалов на английском языке и считают, что просмотр англоязычных сериалов повышает интерес к изучаемому языку, к культуре стран изучаемого языка. 12 участников из экспериментальной группы (92 %), и 10 из контрольной (83 %) отметили, что просмотр сериалов на языке оригинала повышает интерес к языку и мотивирует к более углубленному его изучению.

На втором подэтапе предэкспериментального среза по оценке уровня сформированности социокультурной компетенции у учащихся, участникам был предложен тест, содержащий 2 блока: 1 блок - на уровень знания социальных и культурных особенностей периода истории Англии, отраженного в сериале - начало 20 века; 2 блок - на способность понимать акцентную речь. По результатам оценки выполнения заданий данного блока, мы выявили, что лишь 15 % участников экспериментальной и 25 % контрольной групп правильно ответили на вопросы социокультурного характера. В контрольной группе на предэкспериментальном этапе уровень сформированности социокультурной компетенции оказался выше.

Задания второго блока содержали задания по аудированию (на прослушивание речи представителей различных акцентов по сериалу «Downton Abbey»). Ученикам было предложено дифференцировать услышанные акценты. Нами были предоставлены задания по типу «matching», то есть учащимся следовало соотнести услышанный вариант с названием акцента, к которому, по их мнению, он принадлежит. В результате прослушивания в обеих группах в предэкспериментальном тестировании большинство учащихся не смогли справиться с заданием и верно идентифицировать услышанные ими акценты. В экспериментальной группе только 30 % учащихся смогли правильно определить акценты, а в контрольной группе - 20 %.

Основная часть эксперимента заключалась в ознакомлении экспериментальной группы с различными вариантами региональных акцентов английского языка (британский, американский, шотландский, ирландский), а также рассмотрение социальных акцентов. В этом отношении сериал «Аббатство Даунтон» располагает обширной базой для изучения данного вопроса.

Итак, для экспериментальной группы учащихся был разработан комплекс из 7 уроков по 10-15 минут каждый. Структура уроков представляет собой теоретическую часть, во время которой учащимся открывается новое знание, и практическую часть, которая включает в себя отработку пройденного материала на основе просмотра отрывков из телесериала и выделения акцентных черт.

В целях наглядности на каждом уроке применялись авторские мультимедийные презентации и другие интернет-ресурсы, а именно аудио- и видеозаписи обучающего характера, а также аутентичные аудио- и видеозаписи акцентной речи. Нами были подготовлены видео (фрагменты из сериала), где у героев наиболее ярко проявляются черты того или иного акцента.

Таким образом, на протяжении семи уроков в экспериментальной группе нами были изучены различия в акцентах английского языка на основе просмотра сериала. Наиболее ценные наблюдения в ходе исследования состояли в том, что, например, при определении социальных акцентов ученики не всегда нуждались в понимании смысла высказывания, и, тем не менее, акцент безошибочно определялся. Участники эксперимента основывались в первую очередь на интонации, манере говорить, просодических и экстралингвистических средствах общения. Следовательно, мы можем говорить о восприятии акцентной речи с точки зрения психолингвистического аспекта.

На занятиях в контрольной группе данная тема не изучались, в школьной программе, которая совпадала по времени с проведением наших уроков, не давалось информации на эту тему.

Следующим этапом нашей работы являлось проведение постэкспериментального среза для получения данных об эффективности проведённых нами уроков. Для постэкспериментального тестирования как экспериментальной, так и контрольной группе предстояло пройти анкетирование и финальное тестирование, состоящее, как и входное, из 2 блоков: 1 блок - для оценки уровня сформированности социокультурной компетенции у учащихся; 2 блок - для оценки сформированности перцептивных навыков - навыка дифференцировать услышанные акценты.

При сравнении результатов анкетирования экспериментальной группы на пред- и постэкспериментальном этапе можно констатировать, что после проведения серии уроков учащиеся стали выше оценивать роль знания акцентов для более эффективного процесса коммуникации. Процентный показатель по данному вопросу на постэкпериментальном этапе оказался намного выше, чем на предэкспериментальном (25 % и 92 %). Процентные показатели контрольной группы существенно не изменились.

Первый блок финального теста содержал задания на знание социальной лексики исторического периода начала XX века (социальная иерархия, социальные статусы, титулы, должности слуг). 98 % участников экспериментальной группы правильно ответили на вопросы данного блока, в контрольной группе показатель незначительно возрос (на 2 %). В сравнении: в экспериментальной группе этот процентный показатель вырос на 83 %.

Второй блок финального теста включал задания по аудированию (на прослушивание акцентной речи различных героев в сериале «Downton Abbey»). Из сериала были вырезаны другие аудиозаписи речи героев, отличные от тех, которые использовались на этапе входного тестирования. Результаты финального тестирования представлены в виде диаграммы. 92 % участников экспериментальной группы правильно определили услышанные ими акценты, показатель возрос на 62 %. В контрольной группе показатель понизился на 5 % (в сравнении: 20 % на предэкспериментальном тесте и 15 % - на постэкспериментальном).

Таким образом, результаты, полученные на стадии проведения эксперимента, доказали эффективность разработанной нами методики по совершенствованию социокультурного аспекта фонетической компетенции у учащихся 8 класса на основе просмотра аутентичного телесериала, что и являлось целью нашей работы. Для достижения более высоких и стабильных результатов необходимо продолжить совершенствование социокультурного аспекта фонетической компетенции на основе просмотра предложенного нами телесериала «Downton Abbey» на английском языке.

По результатам проведенного нами исследования можно сделать вывод о том, что использование аутентичных телесериалов в процессе изучения иностранного языка, сопровождающееся подбором соответствующего материала и закреплением полученных знаний при помощи комплекса упражнений, способствует формированию и совершенствованию социокультурной и фонетической компетенций, а также расширению знаний страноведческого характера, что в свою очередь повышает мотивацию к более углубленному изучению иностранного языка.

Библиографическая ссылка

В статье рассматриваются особенности обучения произносительной стороне речи в условиях контактирования трех и более языков. Данные условия обозначаются как искусственное многоязычие. Целью обучения фонетике при искусственном многоязычии, так же как и при обучении первому иностранному языку, является формирование фонетической компетенции, которая включает в себя специфические навыки (слуховые и произносительные), знания и умения. Особое внимание уделяется взаимодействию фонетических навыков контактирующих языков. Результатом такого взаимодействия является фонетическая интерференция. В статье рассматриваются типы фонетической интерференции, способы ее предупреждения и преодоления. Одним из таких способов является сопоставительный анализ по фонологическим признакам с точки зрения их важности в каждом языке. Производится сравнение контактирующих языков (родной язык – русский, ИЯ1 – английский, ИЯ2 – немецкий, ИЯ3 – испанский). Данные таблицы позволяют спрогнозировать зоны интерференции и возможные трудности, а также обобщить лингвистический опыт учащихся для положительного переноса при усвоении фонетических элементов нового языка, что и является особенностью обучения второму (третьему и т.д.) иностранному языку. Лингвистический опыт учащихся проявляется в расширении их фонетического репертуара, в более пластичной работе органов речи, в более развитом фонематическом слухе. В качестве примера обучения фонетике второго (третьего) иностранного языка приводится работа с алфавитом на первом занятии с новым языком.

артикуляционный уклад

фонологические признаки

сопоставительный метод

артикуляционная база

лингвистический опыт

типы фонетической интерференции

иноязычный акцент

интерференция

фонетический навык

произношение

фонетическая компетенция

Искусственное многоязычие

1. Бердникова О.В. Контрастивно-фонологический анализ систем вокализма русского и испанского языков: дис. … канд. филол. наук (10.02.19). – Воронеж, 2003. – 327 с.

2. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике: языковые контакты / сост. ред. В.Ю. Розенцвейг. - М. : Прогресс, 1972. - Вып. 6. - С. 25-51.

3. Голубев А.П. Сравнительная фонетика английского, немецкого и французского языков / А.П. Голубев, И.Б. Смирнова. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

5. Никитенко Е.И. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // ИЯШ. - 1994. - № 5. - С. 10-16.

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. - М. : Изд-во МГЛУ, 2003. – 256 с.

7. Разумова М.В. Проблема интерференции и переноса в обучении иностранным языкам на фонологическом уровне // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2007. - № 7. - С. 162-165.

8. Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М. : Аспект-Пресс, 1999. – 536 с.

9. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М., 1960. – 372 с.

10. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики: автореф. дис. ... докт. филол. наук. - Волгоград, 2007.

11. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. – М. : Икар, 2011. – 454 с.

12. Ямщикова О.А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку: дис. … канд. психол. наук (19.00.07). – Иркутск, 2000. – 160 с.

В условиях лингвистических гимназий, лингвистических вузов и факультетов при изучении иностранных языков складывается ситуация искусственного многоязычия, под которым мы понимаем владение двумя и более иностранными языками в результате целенаправленного обучения. Для такого типа многоязычия характерна «асимметричная коммуникативная компетенция в отношении контактирующих языков и управляемый характер его становления» .

В рамках компетентностного подхода целью обучения иностранному языку (первому, второму и т.д.) является коммуникативная компетенция, являющаяся основой для развития многоязычной компетенции. Многоязычную компетенцию следует понимать как сеть сложных отношений знаний и лингвистического опыта, которые человек приобретает постепенно и поэтапно . Неотъемлемым компонентом, отвечающим за грамотное оформление высказывания, является лингвистическая компетенция, состоящая из фонетической, лексической, грамматической субкомпетенций.

Фонетическая компетенция включает в себя фонетические навыки, знания и умения воспринимать и воспроизводить следующие элементы: фонемы и их реализацию в конкретном контексте (аллофоны); фонетические признаки, отличающие одни фонемы от других (звонкость, назальность, лабиализованность и др.); просодию; явления ассимиляции в момент артикуляции, редукцию безударных гласных, фразовое ударение и ритм; интонацию и т.д.

Важность произносительной стороны речи обусловлена ее вхождением во все виды речевой деятельности. Например, являясь компонентом говорения, произношение может облегчить или затруднить распознавание слов слушателем. Коммуникативная значимость произносительной стороны говорения заключается в придании устному тексту ясности. При аудировании произносительная сторона речи задействована непосредственно в процессе восприятия. Если учащийся воспринимает устный текст некорректно, у него возникают сложности с идентификацией, пониманием и интерпретацией текста, т.е. недостаточный уровень фонетической компетенции затрудняет понимание речи на слух.

В области фонетики влияние родного языка на изучаемый иностранный проявляется сильнее, чем на других уровнях языка. Трудности в усвоении звуков иностранного языка объясняются интерференцией родного языка.

О.А. Ямщикова под фонетической интерференцией понимает «нарушение (искажение) вторичной и последующей языковой системы и ее нормы в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных систем двух или более языков» . Происходит интерференция слуховых и произносительных навыков, сформированных на базе взаимодействующих систем. Произношение - это наиболее автоматизированная область языка. В овладении произношением навык играет решающую роль. Фонетические навыки обеспечивают возможность правильно воспринимать слышимые звуки иноязычной речи и воспроизводить их адекватно существующей норме .

Глубина и объем интерференции могут быть разными. Результатом фонетической интерференции является иноязычный акцент, характеризующийся как «подмена неизвестных звуков и непривычных сочетаний звуков своими привычными и переосмысление слов с их морфологическим составом и их значениями по навыкам своего языка» .

Классические фонологические модели базируются на концепции «фонологического сита» Н.С. Трубецкого. Н.С. Трубецкой сравнивал фонологическую систему языка с ситом, сквозь которое просеивается все, что слышится. Когда индивид слышит речь на другом языке, он непроизвольно применяет для анализа услышанного фонологический фильтр родного языка. Ввиду того что фильтр восприятия не адаптирован к новому языку, возникают многочисленные ошибки и непонимание . Наличие так называемого иностранного акцента Н.С. Трубецкой связывал не с тем, что индивид не может произнести определенный звук, а скорее с тем, что он не различает, неправильно интерпретирует и не корректирует этот звук. Происходит ассимиляция звуков иностранного языка с фонологическими категориями родного языка. Названная ошибочная интерпретация обусловлена разницей фонологических структур родного и иностранного языка. Отсюда следует необходимость развивать слуховую дифференциальную чувствительность и тренировать фонематический слух.

У. Вайнрайх выделяет следующие типы фонетической интерференции: 1) недостаточная дифференциация - смешение двух фонем вторичной системы, вследствие чего аналогичные единицы первичной не различаются как особые фонемы; 2) чрезмерная дифференциация - наложение фонемных различий первичной системы на звуки вторичной, которые представляют собой вариант одной фонемы; 3) неправильная интерпретация - различение фонем вторичной системы по признакам, являющимся релевантными для первичной системы, а для вторичной они второстепенны или избыточны; 4) субституция - подмена единиц вторичной системы единицами первичной .

Из вышесказанного следует важный методический вывод: на этапе предъявления нового звука необходимо производить четкую дифференциацию, добиваться правильной интерпретации, не ограничиваясь имитацией звука.

Для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка. Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов речи в тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движений . Рассмотрим артикуляционные уклады контактирующих языков. В нашем случае, т.е. в условиях обучения на лингвистическом факультете по специальности «Педагогическое образование», родным языком учащихся (РЯ) является русский, первым иностранным (ИЯ1) - английский язык, вторым иностранным (ИЯ2) - немецкий и третьим (ИЯ3) - испанский (изучается факультативно, в ситуации, когда ИЯ2 изучается не менее года). В русском артикуляционном укладе губы слегка округлены и не тесно прижаты к зубам, передняя и средняя части языка поднимаются к твёрдому нёбу. Характерными особенностями артикуляционного уклада английского языка являются: 1) плоский уклад губ (т. е. плотное примыкание губ к зубам), некоторая растянутость губ; 2) оттянутость кончика языка от зубов, при этом кончик языка находится против альвеол, не касаясь их; 3) плоское и низкое положение средней и (особенно) задней частей языка . Немецкий уклад характеризуется устойчивостью, в нейтральном положении губы не напряжены и не прижаты к зубам, язык находится в среднем положении, кончик языка имеет контакт с передними нижними зубами . Для испанского языка характерен более «низкий» артикуляционный уклад, что непосредственно связано с апикальным характером артикуляции переднеязычных испанских согласных: низкое положение языка намного «удобнее» для осуществления апикальной артикуляции, чем высокое переднее русское, которое, в свою очередь, оптимально сочетается с характерным дорсальным артикуляционным укладом русского языка .

Знакомство с укладом органов речи - это своего рода «настройка» на определенный способ произношения. Поэтому самое первое занятие по новому языку мы считаем целесообразным посвятить формированию целостного представления о его фонетической системе.

Поскольку произносительные навыки формируются на основе артикуляционной базы языка, необходимо рассмотреть особенности артикуляционных баз всех контактирующих языков для выявления потенциально сложных фонетических элементов, объяснения и снятия существующих трудностей. Под артикуляционной базой понимается «совокупность привычных для данного языка движений и положений произносительных органов, формирование которых зависит от фонематической системы языка и, что особенно важно, от используемых в нем дифференциальных признаков» .

В рамках статьи ограничимся приведением результатов сравнения артикуляционных баз путем сопоставления некоторых характерных фонологических признаков. Степень значимости того или иного признака обозначим следующим образом:

- признак не выражен (не является важным);

+ признак присутствует, выражен;

++ признак является характерным для данной фонетической системы.

Таблица 1

Сопоставление фонологических признаков контактирующих языков

* Мы обозначили данный признак как отсутствующий, поскольку все остальные гласные, кроме «e» в безударных приставках be- ge- , суффиксах и окончаниях, редукции не подвергаются.

На основании данных таблицы, отображающей сравнение лишь по некоторым фонологическим признакам, можно сделать вывод о расширении фонетического репертуара учащихся с каждым новым языком. К моменту изучения ИЯ2 им уже знакомы такие отсутствующие в РЯ фонетические явления, как аспирация, долгота и краткость гласных, дифтонги. Следует помнить, что каждый признак, даже если он присутствует в разных языках, проявляется по-своему. При освоении ИЯ3 учащимся придется в большей степени не выучивать какие-то новые явления (хотя они, несомненно, присутствуют), а перестать произносить звуки и явления, которым они обучились (например, аспирация).

Погружение в новый язык происходит с первого занятия. Особенности артикуляционной базы соответствующего языка могут быть представлены на примере алфавита. Знакомство с артикуляционной базой нового языка происходит в следующей последовательности.

1. Прописывается и объясняется каждая буква. Написание букв и обращение внимания на имеющиеся различия очень важно, поскольку выработанный навык написания английских букв устойчиво интерферирует при написании букв немецких. Это касается букв I, J, M, N.

2. При объяснении произношения каждой буквы с транскрипцией производятся сопоставления изучаемого языка с родным и первым (родным, первым и вторым) иностранным языком в тех случаях, когда это необходимо. Для наглядности можно использовать артикуляционные схемы. Таким образом происходит знакомство практически со всеми особенностями артикуляционной базы на практике.

По опыту преподавания немецкого языка как ИЯ2 после английского можно констатировать, что у учащихся всегда возникают сложности при знакомстве с гласными немецкого языка, поскольку системы гласных русского, английского и немецкого языков значительно отличаются. В ситуации обучения иностранному языку проявляются навыки, приобретенные в учебной обстановке, т.е. навыки артикуляции английских звуков. Возникает так называемый эффект иностранного языка. Одинаковое обозначение букв в алфавите существенно интерферирует при знакомстве с немецкой системой гласных: a ≠ ; e ≠ ; i ≠ ; o [əʊ] ≠ ; u ≠ .

Однако особую сложность представляют собой гласные с тем же самым обозначением в транскрипции, но отличающиеся по артикуляции. Речь идет о гласных . Общее правило для произнесения немецких гласных - стабильная напряженная артикуляция, без призвуков, без дифтонгизации, с твердым приступом.

Гласный - за счет положения языка и продвинутости немецкой артикуляции вперед этот звук не такой «глубокий и темный», как в английском, он более светлый, открытый и широкий.

При произнесении отсутствует призвук [ы], губы широко растянуты в улыбку и напряжены, нижние зубы не обнажаются, расстояние между зубами уже, чем при произнесении английского [i].

Разбирая гласный , сразу необходимо отметить, что долгий звук отсутствует в английском языке, краткого нет в немецком. В краткой форме выступает звук [ɛ], качественно отличающийся от английского [e]. Необходимо обратить внимание на место и способ артикуляции, а также следить, чтобы не было палатализации при произнесении [ be: ], [ tse: ], [ de: ] и др.

При произнесении гласных , особенно ярко и достаточно стабильно интерферируют навыки английской артикуляции, необходимо подробнее остановиться на этих звуках при предъявлении алфавита.

Что касается испанского языка, к которому студенты приступают в качестве третьего иностранного языка (после английского и немецкого), то первое время проявляется такой фонетический признак германских языков, как аспирация. Следует отметить, что к моменту изучения ИЯ3 фонетический репертуар учащихся достаточно расширен, есть возможность при сопоставлении обращаться ко всем знакомым языкам: отсутствие аспирации и твердого приступа, как в РЯ; стабильность артикуляции и отсутствие редукции и дифтонгоидов, как в ИЯ2 (немецком); межзубные звуки, как в ИЯ1 (английском), и т.д. Произведя подобный анализ, можно больше времени уделить особенностям, характерным для данного языка (щелевой [ uße ], а также звуки, обозначаемые буквами G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Разобрав алфавит, учащиеся получают в качестве домашнего задания его заучивание. На следующем занятии алфавит проверяется и корректируется. Далее разбирается теоретический материал по особенностям артикуляционной базы. Поскольку на практике студенты уже ознакомились с новой артикуляционной базой, теоретический материал воспринимается ими естественным образом.

Рецензенты:

Шамов А.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, г. Н. Новгород;

Куклина С.С., д.п.н., доцент, профессор кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам ФГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.

Библиографическая ссылка

Фонетическая компетенция занимает особое место среди субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что язык, как средство международного общения, проявляется в звуке на сегментном и сверхсегментном уровнях.
Фонетическая компетенция предполагает развитие таких готовностей, как:
готовность правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
готовность корректно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
Для приобретения фонетической компетенции учащийся должен знать:
специфику интонации, акцентуации, артикуляции звуков и ритма нейтральной речи в английском языке;
основные свойств а полного стиля произношения, которые характерны для сферы профессиональной коммуникации;
основные черты неполного стиля произношения, которые характерны для обиходно - литературного стиля речи;
специфику существующих (например, американского и американского) вариантов произношения английского языка.
уметь:
правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
адекватно распознавать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
владеть:
символами фонетической транскрипции;
полными и неполными типами произношения, зависящими от ситуации общения.
Однако, следует помнить, что младшие школьники часто судят о предметах и ситуации односторонне, на основе одного часто несущественного признака; их умозаключения часто основываются на основе прямого переноса определённого признака на другие подобные предметы или явления, а не на логических аргументах. Поэтому задачей учителя является постоянное управление умственной деятельностью учащихся.
Итак, при обучении младшего школьника следует придерживаться некоторых рекомендаций:
непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика;
не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном времени, именно это приведет к эффективному его запоминанию;
языковой материал заучивать только лишь в связном тексте;
широко использовать наглядные пособия, привлекающие внимание учащихся;
желательно доминирования игровой деятельности;
использовать наглядно-действенный характер мышления учащихся, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
требуется ограничивать использование родного языка;
развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи

Введение Содержание Список литературы Выдержка из работы

Тема данного исследования является «Формирование элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников». Выбор темы обусловлен тем, что процесс овладения звуковым строем языка- обязательное условие, необходимое для общения в любой форме.
Современными исследованиями доказано, что произношение- это базовая характеристика речи, основа для развития, а также совершенствования всех видов речевой деятельности. Нормативное произношение- один из важнейших элементов культуры речи. Если спикер, излагая свои мысли, нарушает языковые фонетические нормы, его речь воспринимается слушающим с трудом, либо они его не понимают вообще. Также слушающий, не владеющий произносительными навыками, будет плохо понимать чужую речь.
Важной ступенью в выработке речевых умений, а также в практ ическом овладении произносительной нормой и механизмом произношения является обучение произношению. Учащиеся не смогут разобраться в грамматике и понять современное письмо, не зная фонетики.
Поэтому формирование фонетической компетенции играет важную роль именно в младшем школьном возрасте, именно в этом возрасте у учащихся формируется речь и произношение. Кроме того устойчивое нормативное произношение- это необходимая предпосылка для прочного и быстрого усвоения языкового материала. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы работы, призванная систематизировать полезную теоретическую базу, а также методические разработки в обучении фонетической стороне речи.
Объектом данного исследования является процесс формирования фонетической компетенции у младших школьников.
Предмет данного исследования - формирование фонетических навыков у младших школьников при изучении английского языка.
Цель данной работы - анализ теоретической и методологической базы по вопросу формирования фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность понятия «фонетическая компетенция»
2. Проанализировать развитие фонетической концепции на уроках английского языка
3. Выявить упражнения, способствующие развитию фонетической компетенции.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что представленный материал может быть использован в составлении спецкурса по « методике преподавания иностранных языков».
Практическая ценность работы заключается в том, что данные работы могут быть основой для дальнейшего исследовании проблемы фонетической компетенции. Практическая часть данной работы может быть интересна студентам, учителям и другим заинтересованным лицам, желающим расширить свои знания в этой области.
Методом исследования является сопоставительный анализ зарубежной и отечественной методической литературы.
Данная работа состоит из введения, первой главы, второй главы, заключения, списка использованной литературы и приложения.
В качестве источников для данного исследования были использованы статьи из различных периодических изданий, методических пособий, лингвистическая и методическая литература, а также монографии зарубежных и отечественных методистов

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонетической компетенции на уроках английского языка 5
1.1. Понятие и определение компетенции 5
1.2. Содержание, структура и модель фонетической компетенции как лингводидактического феномена 6

Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников. 13
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников 13
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка 18
Заключение 24
Список использованной литературы 26

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. - «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текс т] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. - М., 2000. - с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ - 2000 - №4. С.14-1

В структуре фонетической компетенции выделяют:
1. Когнитивный компонент. Он представляет собой готовность к коммуникативно- мыслительной деятельности и направлен на овладение содержательным предметом коммуникации.
2. Прагматический компонент. Этот компонент заключается в готовности передавать коммуникативное содержание в ситуации общения.
3. Рефлексивный компонент предполагает овладение учебными и исследовательскими стратегиями. Данный компонент фонетической компетенции тесно связан с понятием самоконтроля.
4. Социокультурный компонент включает знания и умения использовать особенности произношения на основе сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем родного и иностранного языка, а также воспроизведение и понимание речевого высказывания в соответствии с культурными но рмами языка.
Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников.
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников
Проблема особенностей формирования фонетической компетенции у младших школьников связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
По признаку сходства и различия звуков родного и иностранного языков все звуки иностранного языка делятся на 3 группы. К первой группе относятся звуки, максимально приближенные к звукам родного (в данном случае русского) языка артикуляцией и акустическими особенностями, это такие звуки, как, например: [b] , [m] , [s] , [z] , [∫] . Формирование навыков произношения этих звуков не вызывает особых трудностей, так как имеет место положительный перенос навыков из родного языка в иностранный. Для усвоения данных звуков можно ограничиться лишь имитацией, поскольку эта группа не нуждается в других упражнений. Вторая группа включает в себя звуки, которые, казалось бы, похожи на звуки родного языка, но в тоже время отличаются от них по существенным признакам.
Высокой степенью интерференции характеризуется восприятие и воспроизведение звуков, которые принадлежат ко второй группе. Ученики автоматически переносят произносительные навыки этих звуков из родного в иностранный язык, что приводит как к появлению акцента в речи, так и к ошибкам на содержательном уровне. Звуки данной группы требуют от преподавателя усиленного внимания и особой тренировки в различных упражнениях, в частности в тех, где есть контрастирование с соответствующими звуками родного языка.
К третьей группе относятся звуки, не имеющие ни артикуляционных, ни акустических аналогов в родном языке, например: [ð], [θ], [ŋ], [w], [r], [h]. Звуки третьей группы также вызывают значительные трудности при своем усвоении, поскольку имеет место формирование абсолютно новой артикуляционной базы.
В таком случае принадлежность звука иностранного языка к одной из трех названных групп определяет методику его усвоения - способы ознакомления со звуком, выбор и количество упражнений, которые необходимы для овладения этим звуком в рецепции и репродукции.
По мнению многих современных методистов, таких, как Г.В. Рогова, Т.Е.Сахарова, Ф.М.Рабинович, Е.Г.Кузьмина, процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в частности, со звуками, должен происходить в звуковом контексте (чтобы учащийся «купался» в звуках иностранного языка), с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). Текст- это естественная среда для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Опираясь на аналитико-имитативным метод обучения произношения, звуки, которые вызывают у учащихся определенные трудности, выделяются преподавателем из связного целого и объясняются по отдельности. Правила артикуляции имеют аппроксимированы характер, подсказывая учащимся какие органы речи (зубы, губы, альвеолы, язык) участвуют в процессе произношения звука. Например, чтобы произнести английский звук , необходимо произнести промежуточный звук между русским «и » и «ы», при этом растягивая губы. Английский звук [w] объясняется путем сравнения с русским звуком [в], но с большим округлением губ, как при произношении звука [у]. Звук [ɔ] аналогичен русскому звуку [о] в слове «Оля», только губы ещё более скругленные и вытянуты вперед, при этом нижняя челюсть немного опущена. Чтобы произнести звук [θ], нужно кончик языка поместить между зубами и попробовать произнести русский звук [з].
Все объяснения, которые преподаватель преподносит ученикам, должны быть краткими, чёткими, и практически ценными, при этом он должен учитывать типичные ошибки учеников.
Образцы или эталоны произношения, воспринимаемые учениками, играют важную роль в процессе автоматизации действий учащихся с новыми звуками. Учитель может осуществлять демонстрацию образцов различных уровней.
В методике известны 3 подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход, акустический подход и дифференцированный подход .
Наиболее выдающимися представителями артикуляторного подхода считаются А.Н. Рапанович, И.А.Грузинская и К.М. Колосов, О.А. Норк,.
Сторонники этого подхода опираются на следующие положения:
при обучении иностранному языку необходим вводный фонетический курс, так как обучение следует начинать с постановки звуков.
каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
необходимо изучить работу артикуляционных органов для обеспечения чистоты произношения
формирование слуховых и произносительных навыков идет раздельно.
В связи с этим были определены основные приемы работы со звуком:
Ориентировка. Учащийся внимательно знакомится с тем, в каком положении при произнесении звука должны быть органы речи.
Планирование. Изучив суть инструкции, обучаемым требуется поставить свои органы речи в соответствующее положение.
Артикулирование или произнесение звука.
Фиксирование. Для запоминания и фиксации при произнесении звука, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении.
Безусловной заслугой этого подхода можно считать создание целой системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Однако у данного подхода есть и свои значительные недостатки, которые отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев полагает, что вводные курсы фонетики отнимают много времени у начинающих и при этом не дают чистоты навыка.
В акустическом подходе упор делается на имитацию и слуховое восприятие речи. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Методисты полагают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, доказывая это большим процентом ошибок у детей.
В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, который построен на сочетании двух подходов - дифференцированный подход . Данный подход был тщательно разработан Л.В.Щерба, и исходит из следующих теоретических положений:
комплексное включение различных анализаторов в процесс обучения способствует более эффективному формированию речевых навыков;
отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;
становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;
индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков .
В данном подходе предлагается использовать как акустические, так и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках данного подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции .
При формировании произносительных навыков в начальной школе дифференцированный подход включает следующие приемы:
1. Обильное аудирование иностранной речи. Оно заключается в том, что с первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Общение на уроках иностранного языка способствует формированию произносительных навыков в том случае, если учитель владеет тем, что можно назвать дидактическим стилем речи учителя. Дидактическая речь должна отличаться своей адаптивностью, другими словами, ее следует приспосабливать к уровню обученности адресата, используя речевую ситуацию и внося необходимые коррективы в речь в момент общения. Она должна быть максимально направлена на учащихся и выделять акустические, а если нужно, то и артикуляционные признаки .
2. Систематическую фонетическую зарядку. В течение первых 40-50 уроков ее проводить обязательно, затем она планируется один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения - по мере необходимости. Время фонетической зарядки 3-8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обученности учащихся. Фонетическая зарядка имеет своим объектом звуки, слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи, связывание и сцепление .
3. Лабораторные упражнения с использованием дифференцированного подхода отличаются от других упражнений следующими характеристиками:
они проводятся в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место;
они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно- и видеограмм;
они предусматривают такие средства-субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль;
они предусматривают индивидуальную работу учащихся. Эта характеристика особенно важна, т.к. она обеспечивает действительно дифференцированный подход в обучении произношению .
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка
Обязательным условием для адекватного понимания речевого сообщения, а также точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции является сформированность слухопроизносительных навыков. Правильное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, умение расставить ударение, которое соответствует нормам изучаемого языка, и владение интонацией. Данные навыки формируются и развиваются лишь в рамках ряда упражнений.
Упражнения на развитие фонетических навыков и умений у младших школьников разделяются на:
рецептивные упражнения - на восприятие материала;
репродуктивные упражнения - на употребление материала в речи.
Упражнения на рецепцию звуков направлены на развитие фонематического слуха у учащихся. Речевой, иначе говоря, фонематический слух - это способность распознавать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи.
Как правило, упражнения на развитие фонематического слуха - это некоммуникативные упражнения с использованием приемов: узнавания, дифференциации и идентификации.
При применении упражнения на узнавание нового звука или звукосочетания среди других звуков ударного слога, слова и т.п., в практике учитель предлагает ученикам сначала послушать слова (стишки, фразы, рифмовки), в которых есть новый звук. Подобного рода задания на узнавание могут быть сформулировано следующим образом:
- Поднимите руку или сигнальную карточку, либо плесните в ладоши, когда услышите звук [ ...], длинную или краткую гласную, либо слово, на которое падает ударение;
- Посчитайте, сколько раз в предложении / рифмовке / стихе встречается звук [ ...], длинная / краткая гласная, слово под ударением и т.п.;
- Послушайте ряд английских и русских звуков. Поднимите руку (карточку), когда услышите английский звук.
Упражнения на дифференциацию звуков, которые учащиеся могут спутать, не различить, выполняются на уровне отдельных слов или коротких предложений. Задача может быть сформулирована следующим образом:
- Прослушайте пару слов и найдите в них одинаковыепоследние согласные звуки, ппервые согласные звуки, гласные вслова и т.д.
Учитель включает фонограмму или произносит пару слов. Ученики, слушая, в тетрадях напротив номера соответствующей пары слов ставят знак «+», если они услышали одинаковые звуки, либо знак «-», если звуки даны разные. Результат выполнения упражнения проверяется специальным ключом, и если есть ошибки в упражнении, пару слов или фраз можно послушать второй раз. Например:
1. Прослушайте пару слов и скажите, есть и в них звуки (гласные внутри слова, первые согласные). Если они одинаковые, поставьте знак «+», а если разные - знак «-»:
1) thought - thin
2) that - those
3) thick - this
(Ключ: 1-, 2 +, 3 -)
2. Прослушайте группы из трех слов и определите, какие из них одинаковы. Сделайте отметки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Эффективность данной группы упражнений на репродукцию звуков возрастает, если у учащихся перед репродукцией образца есть возможность еще раз услышать звук, независимо от того, изучает ли он новый языковой материал или повторяет уже усвоенный .
Материалом для репродуктивных фонетических упражнений являются слова, словосочетания, фразы и даже отдельные звуки и звукосочетания.
Это главным образом рецептивно-репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно заострять внимание учащихся на определенных характеристиках звука (долготу, аспирацию, ударение, и т.п.), это делает имитацию сознательной. На уровне условно-коммуникативных упражнений учащийся может использовать следующие приемы такие, как имитация речевого образца, подстановка в речевом образце, ответы на вопросы - полные и лаконичные .
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
Примеры упражнений:
- Послушайте слова (фразы, словосочетания) со звуком [ ...] . Повторите их, при этом обращая внимание на.... (Это упражнение некоммуникативное на осознанную имитацию нового звука, предшествующего слушанию).
- Послушайте словосочетания, фразы, пару слов, со звуками [... ] и [ ...]. Повторите их и обратите особое внимание на... (Это упражнение некоммуникативное на сознательную имитацию контрастирующих звуков; в таких упражнениях имитации предшествует слушание ).
Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию - «гимнастика» языка и губ, например: округлите губы или растяните губы; кончик языка прижмите к нижним зубам.
Приведенные выше упражнения, либо аналогичные им могут использоваться на всех ступенях обучения английскому языку в школе. Но их назначение немного отличается в зависимости от степени:
1) основная цель упражнений на первом этапе - это сформировать у учащихся слухо-произносительные навыки, поэтому удельный вес фонетических упражнений значителен при сравнении с другими упражнениями;
2) данные упражнения на втором и третьем этапах нацелены как на поддержку и совершенствование навыков произношения, так и на предотвращение ошибок. Поэтому эти упражнения рекомендуются специалистами перед выполнением упражнений при усвоении нового материала в чтении вслух и устной речи. Согласно указанной цели в начале урока нужно проводить так называемые «фонетические зарядки», которые включают в себя новый учебный материал .
Кроме специальных упражнений на формирование, а также совершенствование слухо-произносительных навыков у учащихся, широко используется заучивание наизусть рифмовок, поговорок, скороговорок, стихов, отрывков из прозы, диалогов, а также чтение отрывков текстов из учебника вслух. Данные виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Следует отметить, что работа с вышеупомянутым материалом предусматривает 2 стадии выполнения:
сначала под руководством учителя или с помощью фонограммы текст разучивается;
после этого с целью достижения безошибочной речи и быстрого темпа у учащихся проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка стихотворении или текста. Так как заучивание наизусть имеет положительные результаты только при условии быстрого и безошибочного произношения заучиваемого материала .
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые - на качество звучания. В неспециализированных средних учебных заведениях фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения - понимание - достигается. Здесь учитывается наличие, а также количество фонологических ошибок. Но вышеуказанное не касается лицеев и гимназий, специализированных языковых школ, в которых цель обучения английскому языку приближается к цели языкового вуза - овладеть английским языком на уровне, приближенном к носителям данного языка. В таком случае произношение у учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам .
Выводы по главе 2
Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом:
Формирование фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка имеет свою специфику. Проблема особенностей формирования фонетической компетенции связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
Многих современные методисты считают, что процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в данном случае, со звуками, должен происходить в звуковом контексте, с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). А текст является, в таком случае, естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Для формирования и развития фонетической стороны речи младших школьников преподаватель используют упражнения на: рецепцию (узнавание, идентификация и дифференциация); и репродукцию (подстановка, имитация и ответы на вопросы).
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые - на качество звучания.
Заключени

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонетической компетенции на уроках английского языка 5
1.1. Понятие и определение компетенции 5
1.2. Содержание, структура и модель фонетической компетенции как лингводидактического феномена 6

Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников. 13
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников 13
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка 18
Заключение 24
Список использованной литературы 26

Фрагмент для ознакомления

Сделайте отметки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Эффективность данной группы упражнений на репродукцию звуков возрастает, если у учащихся перед репродукцией образца есть возможность еще раз услышать звук, независимо от того, изучает ли он новый языковой материал или повторяет уже усвоенный .
Материалом для репродуктивных фонетических упражнений являются слова, словосочетания, фразы и даже отдельные звуки и звукосочетания.
Это главным образом рецептивно–репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно заострять внимание учащихся на определенных характеристиках звука (долготу, аспирацию, ударение, и т.п.), это делает имитацию сознательной. На уровне условно-коммуникативных упражнений учащийся может использовать следующие приемы такие, как имитация речевого образца, подстановка в речевом образце, ответы на вопросы – полные и лаконичные .
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
Примеры упражнений:
– Послушайте слова (фразы, словосочетания) со звуком [ ...] . Повторите их, при этом обращая внимание на.... (Это упражнение некоммуникативное на осознанную имитацию нового звука, предшествующего слушанию).
– Послушайте словосочетания, фразы, пару слов, со звуками [... ] и [ ...]. Повторите их и обратите особое внимание на... (Это упражнение некоммуникативное на сознательную имитацию контрастирующих звуков; в таких упражнениях имитации предшествует слушание ).
Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: округлите губы или растяните губы; кончик языка прижмите к нижним зубам.
Приведенные выше упражнения, либо аналогичные им могут использоваться на всех ступенях обучения английскому языку в школе. Но их назначение немного отличается в зависимости от степени:
1) основная цель упражнений на первом этапе – это сформировать у учащихся слухо-произносительные навыки, поэтому удельный вес фонетических упражнений значителен при сравнении с другими упражнениями;
2) данные упражнения на втором и третьем этапах нацелены как на поддержку и совершенствование навыков произношения, так и на предотвращение ошибок. Поэтому эти упражнения рекомендуются специалистами перед выполнением упражнений при усвоении нового материала в чтении вслух и устной речи. Согласно указанной цели в начале урока нужно проводить так называемые «фонетические зарядки», которые включают в себя новый учебный материал .
Кроме специальных упражнений на формирование, а также совершенствование слухо-произносительных навыков у учащихся, широко используется заучивание наизусть рифмовок, поговорок, скороговорок, стихов, отрывков из прозы, диалогов, а также чтение отрывков текстов из учебника вслух. Данные виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Следует отметить, что работа с вышеупомянутым материалом предусматривает 2 стадии выполнения:
сначала под руководством учителя или с помощью фонограммы текст разучивается;
после этого с целью достижения безошибочной речи и быстрого темпа у учащихся проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка стихотворении или текста. Так как заучивание наизусть имеет положительные результаты только при условии быстрого и безошибочного произношения заучиваемого материала .
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания. В неспециализированных средних учебных заведениях фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие, а также количество фонологических ошибок. Но вышеуказанное не касается лицеев и гимназий, специализированных языковых школ, в которых цель обучения английскому языку приближается к цели языкового вуза – овладеть английским языком на уровне, приближенном к носителям данного языка. В таком случае произношение у учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам .

Выводы по главе 2
Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом:
Формирование фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка имеет свою специфику. Проблема особенностей формирования фонетической компетенции связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
Многих современные методисты считают, что процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в данном случае, со звуками, должен происходить в звуковом контексте, с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). А текст является, в таком случае, естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Для формирования и развития фонетической стороны речи младших школьников преподаватель используют упражнения на: рецепцию (узнавание, идентификация и дифференциация); и репродукцию (подстановка, имитация и ответы на вопросы).
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания.

Заключение
Фонетическая компетенция занимает особое место среди субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что язык, как средство международного общения, проявляется в звуке на сегментном и сверхсегментном уровнях.
Фонетическая компетенция предполагает развитие таких готовностей, как:
готовность правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
готовность корректно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
Для приобретения фонетической компетенции учащийся должен знать:
специфику интонации, акцентуации, артикуляции звуков и ритма нейтральной речи в английском языке;
основные свойства полного стиля произношения, которые характерны для сферы профессиональной коммуникации;
основные черты неполного стиля произношения, которые характерны для обиходно – литературного стиля речи;
специфику существующих (например, американского и американского) вариантов произношения английского языка.
уметь:
правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
адекватно распознавать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
владеть:
символами фонетической транскрипции;
полными и неполными типами произношения, зависящими от ситуации общения.
Однако, следует помнить, что младшие школьники часто судят о предметах и ситуации односторонне, на основе одного часто несущественного признака; их умозаключения часто основываются на основе прямого переноса определённого признака на другие подобные предметы или явления, а не на логических аргументах. Поэтому задачей учителя является постоянное управление умственной деятельностью учащихся.
Итак, при обучении младшего школьника следует придерживаться некоторых рекомендаций:
непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика;
не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном времени, именно это приведет к эффективному его запоминанию;
языковой материал заучивать только лишь в связном тексте;
широко использовать наглядные пособия, привлекающие внимание учащихся;
желательно доминирования игровой деятельности;
использовать наглядно-действенный характер мышления учащихся, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
требуется ограничивать использование родного языка;
развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи.

Список использованной литературы
1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку (Текст(/ И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

«К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих китайский язык Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese В статье приводится краткий...»

О.А. Малых

К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов,

изучающих китайский язык

Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese

В статье приводится краткий обзор подходов к обучению фонетической стороне иноязычной

речи. С учётом специфических особенностей произносительной системы китайского языка

ставится вопрос о разработке инновационного подхода к формированию фонетической

компетенции студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе.

The article provides a brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. On the basis of specific features of Chinese pronunciation the problem of developing an innovative approach is considered.

Ключевые слова: фонетика китайского языка; методика обучения китайскому языку;

фонетическая компетенция.

Keywords: the Chinese language phonetics; methods of teaching the Chinese language; phonetic competence.

В настоящее время сформулированный в ряде документов социальный заказ свидетельствует о том, что современному обществу необходимы высококвалифицированные кадры, которые были бы эффективны в условиях инновационной экономики. В пределах системы лингвистического образования социальный заказ сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности (И.И. Халеева) – профессионала, обладающего необходимым уровнем готовности к эффективному межкультурному общению в профессиональной среде.

Такой уровень готовности предусматривает прежде всего корректное, адекватное норме, т.е. орфоэпическое, оформление устного высказывания. Неслучайно корректность фонетической стороны иноязычной речи всегда рассматривалась как фактор, который обеспечивает эффективность межкультурного диалога.

Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность в их толковании. В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят: фонетическая компетенция (А.А. Хомутова), фонологическая компетенция (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологическая компетенция (Н.Л.

Гончарова), произносительная компетенция (Е.М. Бастрикова), орфоэпическая компетенция (А.И. Миханцева). Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся, связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природы данной способности, соответственно, об актуальности разработки технологий ее формирования.

Применительно к исследованию процесса формирования рассматриваемой способности в науке сделано немало: исследован процесс обучения основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (К.Ю. Вартанова), раскрыты особенности формирования иноязычной фонетикофонологической компетенции у студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова), описана модель становления интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей (А.С. Дмитриевский), разработана методика совершенствования фонологической компетенции у студентов-лингвистов на старшем этапе обучения (О.А. Лаврова), исследован вопрос формирования фонетической компетенции в языковом ВУЗе на основе мультимедиа (А.А. Хомутова). Все эти работы, посвященные формированию и развитию фонетической / фонетико-фонологической компетенции, основываются на материале английского языка. Что касается других языков, особенно дальневосточных языков (в частности, китайского языка), то такого рода изыскания отсутствуют в отечественной и зарубежной лингводидактике.

Наблюдения преподавателей китайского языка (далее – КЯ) Московского городского педагогического университета показывают, что проблема формирования иноязычных произносительных навыков и произносительных умений студентов, осваивающих данный язык в профессиональных целях, является особенно актуальной в силу того, что произносительная сторона китайской речи – один из наиболее сложных объектов овладения иностранным языком (далее – ИЯ). Как показывает практика, при обучении КЯ особое внимание преподавателей и исследователей традиционно уделяется развитию фонетических навыков на ранних этапах обучения, но несмотря на это, зачастую выпускник вуза показывает недостаточную развитость соответствующей компетенции при профессиональном межкультурном общении на изучаемом языке. В процессе обучения не учитываются особенности фонетико-фонологической «привычки» студентов, сформированной при изучении в школе одного из индоевропейских языков (чаще всего английского), которая оказывает интерферирующее влияние на формирование новой принципиально иной произносительной способности. Одновременно с этим не подвергаются учету особенности индивидуального свойства (физиологические особенности, развитость речевого слуха и т.п.), накладывающие отпечаток на освоение как продуктивных произносительных, так и рецептивных слуховых навыков и умений, служащих принципиально важной основой для овладения КЯ как средством межкультурного общения. Кроме того, как показывает практика, слабо поддерживается мотивация студентов при освоении произносительных особенностей КЯ; она основана преимущественно на внешних стимулах, что, как известно, не приводит к необходимым результатам.

Из сказанного следует вывод о том, что необходим особый, инновационный подход к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих КЯ.

Под лингвообразовательными инновациями, по мнению ученых, должны пониматься только те новшества, у которых установлена методология определения параметров, характеристик лингводидактических нововведений, предложена процедура их диагностики и утверждения, а также рассмотрены механизмы их внедрения в практику преподавания на разных этапах лингвообразовательного процесса .

В методике обучения ИЯ принято выделять артикуляторный, акустический подходы, а также (при их сочетании и интеграции) дифференцированный подход.

Одним из современных направлений в области обучения произносительным аспектам иноязычной подготовки служит фоносемантический подход. Потенциал каждого из изданных подходов требует осмысления применительно к обучению произносительной стороне речи на КЯ.

Для артикуляторного подхода характерна отработка каждого звука в отдельности, при этом учащиеся изучают работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. При обучении произносительной стороне КЯ, такая изолированная «постановка» и тренировка каждого звука является неприемлемой, так как основной фонематической единицей КЯ является не звук, а слог. Что касается акустического подхода, то данный подход неприменим в условиях языкового вуза, так как он основан на повторении и имитации звучащих образцов, при которых большинством обучающихся (особенно теми из них, кто обладает неразвитым речевым слухом) достигается правильное иноязычное произношение.

Применение дифференцированного подхода к формированию фонетической компетенции у изучающих КЯ позволяет достичь некоторого уровня сформированности данной компетенции, но он зачастую оказывается недостаточным для уровня владения произношением, необходимого в условиях профессиональной межкультурной коммуникации. Фоносемантический подход предполагает обучение произносительной стороне речи посредством обращения не только к лингвистическим, но и к экстралингвистическим факторам процесса межкультурной коммуникации (Е.К. Тимофеева). Можно заключить, что фонетические особенности КЯ столь своеобразны, что ни один из существующих подходов к формированию фонетической компетенции не может быть признан действенным.

Возникли, тем самым, противоречия между предъявляемыми требованиями ФГОС ВО, программами развития образования г. Москвы к уровню подготовки выпускников языковых вузов и недостаточной сформированностью фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ; между существующими теориями формирования фонетической компетенций и отсутствием технологии их формирования у русскоязычных студентов, изучающих данный язык; между необходимостью применения современных, инновационных подходов к обучению произносительной стороне речевой деятельности на КЯ и существующими технологиями в данной области, являющимися преимущественно традиционными и ориентированными на обучение западноевропейским языкам.

В поисках подхода к формированию фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ, важно обратить внимание на специфические особенности произносительной системы данного языка, характеризующейся большим количеством явлений, несвойственных индоевропейским языкам. Изучением и описанием данных явлений посвящено множество исследований (Е.Д. Поливанов, А.Н. Алексахин, Н.А. Спешнев и др.). Под углом зрения лингводидактики исследованием фонетических и фонологических особенностей КЯ занимались Т.П.

Задоенко, А. Карапетьянц, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец и др.

По свидетельству Т.П. Задоенко, для русскоговорящих учащихся артикуляционная база КЯ является более сложной по сравнению с западными языками, поскольку при обучении КЯ обучающиеся сталкиваются не только с нетипичными особенностями звуков и звукосочетаний, но и со специфическим модулированием речи, изменением движения тона голоса на каждом слоге .

Поэтому учёные сходятся во мнении, что при изучении КЯ необходимо «полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительные привычки и способы произношения изучаемого языка» . Иными словами, «не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи, китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему» .

Слоговая структура произносительной системы КЯ зачастую бывает «необычной и неожиданной для русскоязычных студентов» . Разительно отличается структура слога. Если в русском слог может состоять из разного количества звуков (и, всплеск), то в китайском количество звуков не превышает четырех. Последовательность гласных и согласных звуков в русском слоге также разнообразна (например, три, искр), почти любой звук русского языка может стоять в начале, середине или в конце слога. В КЯ каждый звук занимает отведенное ему место, на первом месте – согласный – инициаль, за ним (чаще всего) – неслогообразующий гласный, затем слогообразующий гласный и на четвертом месте – конечный полугласный или носовой предикат, который может быть как переднеязычным (zhan, chuan), так и заднеязычным (zhang, chuang).

Ещё одной отличительной особенностью фонетической системы КЯ является то, что в китайском слоге не все звуки могут сочетаться между собой, существует ограниченное количество комбинаций, всего 418 слогов. Каждый слог, как правило, имеет значение и соответствует одному иероглифу. Это значение определяется не только звуковым составом слога, но и его тоном, с которым слог произносится.

Таким образом, именно из-за ограниченности набора комбинаций, для обозначения многообразия существующих в мире явлений и предметов у китайских слогов есть специфическая черта – наличие тона, преумножающее количество слогов в тричетыре раза, именно тон несет смыслоразличительную функцию. Неправильное произношение тона влечет за собой изменение значения слова и, соответственно, приводит к непониманию сказанного. Количество тонированных слогов в диалекте путунхуа –1332, для обозначения слова слоги комбинируются друг с другом.

Больше всего в современном КЯ слов, состоящих из двух слогов, но зачастую встречаются трех- и более сложные слова.

Т.П. Задоенко подчеркивает, что природа тона в КЯ слоговая, т.е. тон присущ слогу независимо от языковой функции последнего. Одни слоги могут употребляться самостоятельно, другие –только как часть слова, но при этом все слоги характеризуются определенным тоном, который присущ слогу даже вне слова. Данная особенность исторически обусловлена, она сохраняется за слогом перманентно. Такой исконно присущий тон слога является этимологическим }