Определение необходимой компетентности. Определение уровня невербальной компетентности4

Очень часто в обычной жизни встречается множество слов, значения которых, казалось бы, понятны всем. Однако это не всегда так. Порой человек не может дать определение даже самому обычному понятию. Компетентность - это довольно простое слово, но многие ли смогут дать ему верное определение? Что в него входит и о чём вообще говорит наличие или отсутствие компетентности? Данная статья ответит на эти вопросы.

Понятие компетентности

На самом деле ответы на данные вопросы очень просты. Они не содержат каких-либо специфических объяснений. Компетентность - это знания, умения, навыки, которыми обладает человек в какой-либо конкретной сфере. Все эти знания нужны человеку, чтобы добиться успешных результатов в своей работе. Стоит понимать, что само наличие компетентности — это лишь одна из составляющих на пути к благополучной работе. Все эти знания и навыки необходимо не только иметь, но и поддерживать их на должном уровне или обновлять, совершенствовать.

Безусловно, если человек некомпетентен в своей деятельности, то достичь высоких целей невозможно. Недостаток знаний скажется на всём процессе работы и, как следствие, на итоговом результате. Профессиональная компетентность достигается путём личностного изучения, познания и развития человека. И без собственного желания человек никогда не станет профессионалом в своём деле.

Передача опыта

Каким же образом можно судить о компетентности человека? Как понять, что он вообще компетентен в определённой сфере деятельности? Это довольно просто. Компетентность - определение, которое доказывается с помощью результатов, достигающихся человеком. К его мнению прислушиваются при решении важных вопросов, с ним советуются, у него учатся. Но достигались эти результаты не быстро, много времени уходит на данный процесс. И, как правило, любой человек сначала не силён в знаниях той или иной деятельности, но он приложил массу усилий, времени и сил для достижения своих целей.

Не стоит пренебрегать рекомендациями такой личности, зачастую подобный способ помогает узнать и понять очень многое в работе. Это своеобразный процесс передачи опыта от одного лица к другому. Опять же, необходимо не только воспринимать чужие знания, но и самостоятельно изучать специфические особенности деятельности, в которой хочется добиться профессионализма.

Конкуренция на рынке труда

Профессиональная компетентность выражается в количестве всех тех теоретических и практических знаний, умений и опыта, которые нужны для успешного осуществления профессиональной деятельности. Любая фирма, компания или работодатель предъявляют ряд требований к потенциальному работнику, и наличие базового уровня компетентности играет огромную роль.

Одно дело, когда на работу устраивается специалист, получивший специальное образование, но не имеющий опыта, и совсем другое - когда человек имеет огромный опыт в данной сфере. Да, наличие образования играет не последнюю роль в трудоустройстве, а где-то и вовсе невозможно трудоустройство без его наличия, но масса работодателей готовы пойти навстречу работнику, имеющему реальный опыт. И, конечно же, конкуренцию составит тот работник, у которого имеется и специальное образование, и практический опыт в нужной отрасли.

Различия понятий

Профессионализм и компетентность часто замещают друг друга, используются как синонимы. Но действительно ли верно такое замещение? Стоит понимать, что это немного разные по своему значению понятия. Под профессионализмом понимается не только наличие определённых знаний, но и само отношение к деятельности, специфике работы.

Профессионал всячески развивает свои умения, способствует достижению определённых результатов и целей, дорожит своим делом и местом в нём. Такие люди, как правило, отдают долгие годы своей жизни одному делу. Компетентность - это наличие определённых знаний и способность применить их таким образом, чтобы добиться нужного решения поставленных задач. В реальной жизни профессионала видно сразу, а вот компетентность нужно будет ещё подтвердить. Хоть и кажется, что данные понятия взаимозаменяемы, это совсем не так.

Поддержка уровня компетентности

Каким же образом развивать компетентность? Как применять свои знания с учётом постоянных изменений в трудовой деятельности? Уровень компетентности поддерживается не только исходя из личностных качеств и стремлений работника, но и с помощью службы персонала. В нынешнее время всё больше фирм и компаний создают дополнительные службы для решения многих важных задач.

Служба персонала, в свою очередь, не только раскрывает широкий спектр мотиваций, но и проводит различные бизнес-тренинги, информирует о нововведениях или изменениях в конкретной сфере деятельности. Естественно, что для каждого работника той или иной должности нужны индивидуальные подходы. Информация предоставляется и обсуждается отдельными блоками для определённой группы работников. Простой пример: бухгалтеру не станут рассказывать о том, как правильно отмыть территорию офиса, а уборщице не станут сообщать о том, как пользоваться программой 1С.

Руководящий пост

Необходимо понимать, что критерии компетентности разнятся для работников различных областей, но не столько в определениях, сколько в индивидуальной специфике профессии. Работник должен иметь знания техник и принципов, специфических стандартов, целей и задач, а также обладать знаниями по использованию конкретных методов воздействия на трудовой процесс. Если человек занимает руководящий пост, то его набор знаний и навыков должен быть намного обширнее, чем у его подчинённых.

Если простой работник должен понимать свои обязанности и находить пути для их выполнения, то руководитель - выполнять обширный список задач. В его компетенции находится и подборка персонала, и умение поддерживать дисциплину в коллективе, и координацию рабочего процесса, отстаивать интересы компании и дела. На руководящих должностях уровень ответственности намного выше, поэтому огромную роль играют личностные качества человека, его уровень стрессоустойчивости и взаимодействие с другими людьми.

Плюсы компетентности

Компетентность работника играет огромную роль во многих смыслах. Конечно, компетентный сотрудник всегда ценится выше тех, кто не обладает такими навыками. Однако возможно получить не только признание и уважение к своей личности, но и финансовое вознаграждение, которое подчас становится прекрасным способом мотивации. В современном обществе трудно жить, имея небольшой доход, трудно позволить себе какие-то дорогие вещи или услуги. И наверняка никто не захочет отказываться от хорошей жизни, поэтому люди сознательно и добровольно стараются повышать уровень своих знаний и навыков.

Оценка компетентности работника определяется с помощью разнообразных методов и осуществляется либо HR-специалистом, либо руководителем определённого подразделения. Компетентность работника зачастую заметна даже без специального тестирования или мониторинга. Опытный представитель службы подбора кадров способен довольно легко определить необходимые задатки человека ещё на первичных этапах устройства работника.

Знание дела

Существует немало видов деятельности, в которых некомпетентный сотрудник может избежать ответственности или не нанести особого вреда компании. Но некоторые сферы деятельности требуют абсолютного знания дела и его специфики. Компетентность специалистов в таких учреждениях, фирмах, предприятиях играет огромную роль как для самого предприятия, так и для людей, пользующихся его услугами.

Примечательно то, что специалист не должен полагаться только на наличие профессиональных знаний, навыков и опытов, он должен также уметь самостоятельно анализировать свою деятельность и видеть её итоги. Личностные и профессиональные качества должны сочетаться в общую структуру, которая приведёт к положительным результатам, а не навредит. Умение правильно спрогнозировать итоги, разработать конкретный план по их достижению - главнейшая задача в любой деятельности.

Отсутствие компетентности

Компетентность - это важнейшее требование к деятельности педагогов. Данная профессия не допускает отсутствия этого компонента, оно невозможно. К работникам сферы образования выдвигаются конкретные и важные требования, в силу того, что они не только контролируют процесс получения новых знаний учениками, но и являются примером поведения и взаимодействия.

Некомпетентный педагог может обеспечить школьнику очень серьёзные проблемы: уничтожить тягу к знаниям и образованию, навредить качеству получения этих знаний, расстроить психическое здоровье ученика. На самом деле негативных последствий, которые могут образоваться из-за отсутствия компетентности педагога, гораздо больше. Для системы образования подобные итоги абсолютно недопустимы. Поэтому компетентность педагога в данной деятельности играет огромную роль.

Компетентность в образовании

Как и любая другая сфера деятельности, образование претерпевает постоянные изменения. Это связывается с тем, что ежегодно общество требует новых специалистов, расширяет возможности. Государство контролирует процесс обучения и тоже влияет на его структуру. В связи с этим педагоги должны подстраиваться под нововведения или коррекции в образовании.

Компетентность педагога в такой ситуации принесёт успех. Умение подстраиваться под изменения, разрабатывать план обучения и достигать с его помощью нужных результатов - бесспорный признак компетентности. Конечно, существует и ряд мероприятий, направленных на повышение компетентности педагогов: курсы повышения квалификации, аттестации, педсоветы, семинары, конференции, а также личное саморазвитие. Благодаря всем этим составляющим ученики могут рассчитывать на получение качественного образования и успешное становление личности.

Профессионал своего дела

Всякий ученик может назвать педагога, который запомнился ему. Кого-то он опишет как профессионала своего дела, кем-то будет недоволен. От чего это может зависеть? Компетентность педагога ученики рассматривают со своей точки зрения и каждый даст своё объяснение данному термину. Однако конечным итогом являются именно знания, полученные в ходе обучения, и воспитательный процесс, его результаты.

Очень часто встречаются дети, которые изначально не понимали или не принимали какой-либо учебный предмет, но со временем усвоили его и стали хорошо в нём разбираться. В этом случае стоит сказать об индивидуальном подходе учителя. Значит, он смог создать ту атмосферу и тот план обучения, который дал такой результат. Это огромный труд, требующий как профессиональных навыков, так и времени, и личного упорства педагога. Несомненно, такого учителя можно назвать профессионалом своего дела.

Во благо обществу

Исходя из всех перечисленных ситуаций, можно сделать вывод: компетентность - это важнейший фактор, влияющий на качество работы и её результаты. Во всех сферах деятельности всегда будут ценны сотрудники, обладающие данным качеством. Их будут ставить в пример, учиться у них, прислушиваться к их советам и рекомендациям. Многие профессионалы своего дела годами трудились для этого, тратили огромное количество времени и собственных сил.

Такие люди быстро принимают решения, находят выход из любых ситуаций, решают сложнейшие задачи, которыми перед ними ставятся. Для достижения такой высокой планки потребуется также немало терпения и выдержки. Общество всегда будет нуждаться в подобных рабочих кадрах и именно поэтому будет создавать новые учреждения для их получения. Самое главное - пусть это будет во благо обществу, во благо стране.

Определение компетенций

Существует множество различных определений компетенций . Это не должно никогда смущать. Разные организации и экс­перты по компетенциям собственные определения этого понятия предпочитают «чужим», которые появились раньше. Но большинство определений - это всего лишь вариации двух тем, которые отличаются источниками происхождения.

Основные темы

Две основополагающие темы, порождающие разноречия в определении компетенций :

- Описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Эти описания ведут свое происхождение от нацио­нальных систем обучения, таких как National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI).

В этих системах компетенции определяются, как «способность менеджера действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации» (MCI, 1992).

- Описание поведения. Эта тема возникла в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления.

Различные определения поведенческой компетенции -это разные вариации одного по сути определения: « компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе» (Klemp, 1980).

Конкретная вариация обычно дополняется указанием на то, какие качества включает основная характеристика. Например: к этому часто цитируемому определению компе­тенции добавляются - мотивы, особенности характера, спо­собности, самооценка, социальная роль, знания, которые личность использует в работе (Boyatzis, 1982).

Разнообразие вариантов определения указывает на то, что хотя компетенция состоит из многих личностных параметров (мо­тивов, особенностей характера, способностей и т.д.), но все эти параметры можно выявить и оценить по тому, как ведет себя личность. Например: коммуникационные способности полнос­тью проявляются в том, насколько эффективно человек ведет переговоры, как он влияет на людей и как работает в команде. Поведенческая компетенция описывает поведение людей, на­блюдаемое тогда, когда эффективно действующие исполните­ли проявляют личные мотивы, черты характера и способности в процессе решения задач, ведущих к достижению нужных ре­зультатов в работе.

Определение и внедрение ценностей

Кроме мотивов, особенностей характера и способностей, на индивидуальное поведение оказывают влияние ценности и принципы, принятые в организации. Многие компании уста­новили, каким принципам они привержены, и донесли эти принципы до сведения своих работников, особенно выделяя то, какую роль эти ценности должны играть в ежедневной деятель­ности. Некоторые компании корпоративные принципы и цен­ности включили в модель компетенций и заботятся о том, что­бы поведение персонала соответствовало принятым установкам.

«Украшение месяца»

Муниципальная служба опубликовала заявление о ценностях компании. Эти ценности не отражались в инструкциях по поведению, используе­мых при отборе персонала и при контроле за качеством работы. На­пример, заявленные принципы деятельности гласили: «клиентов и по­ставщиков следует рассматривать как партнеров». А критерии поведения включали такие указания: «в переговорах настаивайте на получении наилучшего обслуживания за наименьшую цену» и «устанавливайте и удерживайте цены, приносящие максимальную выгоду». Если бы цен­ности и принципы муниципальной службы определяли критерии пове­дения сотрудников, мы бы увидели такие указания: «победа в перего­ворах - это победа в борьбе за высокое качество обслуживания» и «обеспечивай клиентам высококачественные поставки по выгодной цене». Разделение правил поведения и принципов деятельности компании оче­видно: сотрудники не обязаны всегда и везде вести себя в соответствии с опубликованными принципами, несмотря на прекрасные намерения компании. Это разделение ценностей и повседневной работы создава­ло впечатление, что ценности - всего лишь «украшение месяца», а в практическом смысле они не так уж и важны.

В чем различие между «компетенцией» и «компетентностью»?

Многие хотят знать, есть ли разница между компетентностью и компетенцией . Сформировалось общее убеждение, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:

Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще все­го определяется как компетентность.

Способность, отражающая необходимые стандарты пове­дения, определяется как компетенция.

На практике многие организации задачи, результаты работы и поведение включают в описание и компетентности и компетен­ции и объединяют эти два понятия. Но более типично описание компетенций связывать со способностями, отражающими стан­дарты поведения, чем с решением задач или с результатами работы.

Предмет этой книги - компетенции. А понятие компетенции мы определяем через стандарты поведения.

Типичная схема структуры компетенций

Разные организации понимают по-разному компетенции . Но в большинстве случаев компетенции представляются в форме какой-то структуры, подобно схеме на рис. 1.

В структуре, представленной на рис. 1, поведенческими ин­дикаторами являются основные элементы каждой компетен­ции. Родственные компетенции объединены в кластеры.

Рисунок 1 ТИПИЧНАЯ СХЕМА СТРУКТУРЫ КОМПЕТЕНЦИИ

Каждая компетенция описана ниже, начиная с основных блоков - с индикаторов поведения.

Индикаторы поведения

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. Предметом наблюдения избирается проявление высокой компетенции. Проявления слабой, неэф­фективной «отрицательной» компетенции, тоже могут стать предметом наблюдения и изучения, но такой подход исполь­зуется редко.

Пример. Поведенческие индикаторы компетенции «РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ», то есть действия в процессе сбора и анализа информации, включают такие способности работников:

Находит и использует плодотворные источники информации.

Точно определяет тип и форму необходимой информации.

Получает нужную информацию и сохраняет ее в удобном для работы формате.

Компетенции

Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или не­сколько блоков - в зависимости от смыслового объема компе­тенции.

Компетенции без уровней

Простая модель, то есть модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели все поведен­ческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности. На­пример: модель, которая описывает работу только старших ме­неджеров компании, в разделе «Планирование и организация» может включать следующие индикаторы поведения:

Составляет планы, которые распределяют работу по сро­кам и приоритетам (от нескольких недель до трех лет).

Составляет планы, которые точно соответствуют целям де­ятельности отдела.

Координирует деятельность отдела с бизнес-планом ком­пании.

Единый перечень индикаторов поведения - это то, что и требу­ется, потому что все индикаторы поведения необходимы в ра­боте всех старших менеджеров.

Компетенции по уровням

Когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие инди­каторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдель­ные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголо­вок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций долж­на охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей.

Например: содержание компетенции «планирование и орга­низация» может подходить и для административной роли и для роли менеджера. Критерии, предъявляемые к поведению лю­дей, занятых планированием и организацией деятельности, различны для разных ролей, но распределение критериев по уровням позволяет включить однородные индикаторы поведе­ния, необходимые при организации и планировании, в одну модель компетенций и не разрабатывать отдельные модели для каждой роли. При этом некоторые компетенции будут иметь всего один или два уровня, а другие - несколько уровней.

Другой метод распределения компетенций по уровням - разделение по профессиональным качествам, которые необходимы работнику. Этот метод используется тогда, когда модель компетенций относится к одной ступени работы или одной роли. Например, модель может включать перечень следующих индикаторов:

Исходные компетенции - обычно это минимальный набор требований, необходимых для допуска к выполнению работы

Выдающиеся компетенции - уровень деятельности опытного сотрудника

Отрицательные компетенции - обычно это такие стандарты поведения, которые контрпродуктивны для эффектив­ной работы на любом уровне

Этот метод используется, когда необходимо оценить различные степени компетенции группы работников. Примеры. При оценке кандидатов на работу можно применить исходные (мини­мальные) стандарты поведения. При оценке рабочих качеств опытного персонала можно применить более сложные компе­тенции. В обоих случаях для выявления дисквалифицирующих факторов и разработки модели компетенций могут использо­ваться и отрицательные индикаторы поведения. С помощью введения уровней можно точно оценить персональные компе­тенции, не усложняя структуру модели компетенций.

Модели компетенций, построенные по уровням, будут иметь один набор стандартов поведения для каждого уровня.

Названия компетенций и их описание

Чтобы помочь пониманию, компетенции обычно обозначаются определенным названием, которому дается соответствующее описание.

Название - как правило, очень короткий термин, который выделяет одну компетенцию из числа других, являясь одновре­менно содержательным и легко запоминающимся.

Типичные названия компетенций :

управление отношениями

работа в группе

влияние

сбор и анализ информации

принятие решений

личное развитие

генерирование и накопление идей

планирование и организация

управление выполнением задачи к установленному сроку

постановка цели

Кроме названия компетенции, многие модели компетенций включают и описание компетенции. Первый подход - это со­здание набора критериев поведения, соответствующих конк­ретной компетенции. Например: компетенция под названием «Планирование и организация» может расшифровываться так:

«Достигает результатов благодаря детальному планированию и организации работников и ресурсов в соответствии с постав­ленными целями и задачами в пределах согласованных сроков».

Там, где содержание компетенции охватывает один список кри­териев поведения, этот подход работает очень хорошо.

Второй подход - разумное объяснение того, что изложено кратко, то есть аргументация, почему именно эта компетен­ция важна для организации. Этот подход лучше всего исполь­зовать, когда модель компетенции отражает несколько уров­ней поведения, потому что в таких ситуациях трудно кратко изложить все то, что должно охватить все персональные роли, существующие в компании, и все стандарты поведения для разных уровней компетенции.

Например. Модель компетенции под названием «Влияние» может иметь 5 уровней. На одном уровне влияние осуществля­ется путем представления ясных аргументов и фактов в под­держку конкретного продукта. На другом уровне влияние вклю­чает разработку и представление собственного видения своей компании и влияния компании на рынок и разные профессиональные группы. Вместо того чтобы пытаться кратко изложить такой широкий спектр стандартов поведения, компания может представить это следующим образом:

«Склонить других людей к какой-нибудь идее или образу дей­ствий с помощью эффективного убеждения. Это очень важно при обучении, приобретении нового знания, для инноваций, принятия решений и для создания атмосферы доверия».

Во многих случаях такая формулировка намного полезнее крат­кого перечисления стандартов поведения, входящих в компе­тенцию, так как развернутое описание раскрывает, почему фирма выбирает именно эту модель компетенции, и, кроме того, это описание объясняет особые нюансы, свойственные избран­ной модели компетенции.

Кластеры компетенций

Кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке). Большинство моделей компетенций включают кластеры, относящиеся к:

Интеллектуальной деятельности, например, к анализу про­блем и принятию решений

Действиям, например, к достижению конкретных резуль­татов

Взаимодействию, например, к работе с людьми.

Все фразы в описании моделей компетенций должны излагать­ся на общепринятом и доступном персоналу языке.

Кластерам компетенций обычно даются названия, подобные ука­занным, чтобы модель компетенций понимали все сотрудники.

Некоторые организации представляют описание целых «пуч­ков» компетенций, чтобы раскрыть характер компетенций, вхо­дящих в каждый набор. Например, кластер компетенц ий «Работа с информацией» может быть представлен такой фразой:

«Работа с информацией включает в себя всевозможные формы информации, способы сбора и анализа информации, необ­ходимые для принятия эффективных решений - текущих, оперативных и перспективных».

Проблема формирования компетентности вузовского преподавателя приобрела особую значимость вместе с распространением концепции компетентностно-ориентированного образования. К настоящему времени в работах отечественных ученых В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Кальнея, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. отчетливо обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная цель - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограниченной «знаниевой» парадигмы.

На рынке образовательных услуг одним из главных условий обеспечения конкурентоспособности высшего учебного заведения является уровень профессиональной компетентности преподавателя вуза, определяющий качество подготовки будущих специалистов.

Например, известно, что все обучающие процессы, реализуемые в образовательных стандартах в рамках одной дисциплины, почему-то различаются наборами методических технологий и модификациями, присущими конкретным учебным заведениям, имеющим свою историю и научную школу преподавания . Это приводит к тому, что выпускники одной и той же специальности, полученной в разных вузах, имеют различный уровень подготовки с точки зрения содержания образования, методов обучения и воспитания студентов. Основными факторами, обуславливающими данную специфику, являются техническое оснащение учебного процесса, наличие промышленных и других объектов для прохождения практики, географическое положение учебного заведения, но главным фактором является уровень компетентности ППС .

В условиях жесткой конкуренции, в высшей школе происходит внедрение инновационных образовательных технологий, рассчитанных на компетентных педагогов, становление которых тормозится наличием определенных проблем. К таковым относятся ригидность мышления педагога (пристрастие к «старым», традиционным методам и формам профессионально-педагогической деятельности), отсутствие у определенной части преподавателей вуза педагогического образования, неопределенность категорий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», а также усталость от необходимости нахождения в процессе постоянного переделывания чего-либо, что в совокупности являются факторами скрытого сопротивления инновационным изменениям.

Понятие «профессиональная компетентность преподавателя», его содержание, сущность и структура, сегодня еще не определены однозначно, так же не разработана система критериев определения сформированности профессиональной компетентности преподавателя.

Несмотря на комплексность проблемы, ее проработка ведется активно по разным направлениям, а именно, Э.Ф. Зеер, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий рассматривают профессионально значимые качества личности педагога ; Лукьянова, О.М. Шиян - условия и средства развития педагогической компетентности ; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин - пути повышения профессиональной компетентности .

Митина Л.М. в понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности». Автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную .

В работах Шарипова В.Ф. приводится перечень компетентностей, составляющих профессиональные компетентности педагога, такие как психолого-педагогическая, коммуникативная, организаторская, креативная компетентности .

Описанные в работах уровни той или иной компетентности не совсем пригодны для оценки всех составляющих компетентностей преподавателя ВУЗа, который кроме педагогической деятельности занимается научной работой, и этот аспект деятельности педагога практически не рассмотрен авторами.

Тенденция движения от понятия «знания» к понятию «компетентность» является общемировой и заключается в том, что усиление познавательных начал в современном производстве не обеспечиваются традиционными понятиями «знания», «умения» и «навыки» . Для современного специалиста важны не столько научные знания, сколько способность эффективно использовать методы научного мышления и специфику различных наук для решения жизненных и профессиональных задач . Таким образом, «научность» становится ключевой характеристикой высшего образования.

Учитывая, что деятельность преподавателя высшей школы многофункциональна и включает не только педагогическую, но и научно-исследовательскую, методическую, технико-дидактическую и другие виды деятельности, целесообразно разделять профессиональную и педагогическую компетентность. При этом педагогическая компетентность является составной частью профессиональной компетентности преподавателя. А так как обучение и воспитание предполагают непосредственное общение со студентами, применение способов психологического влияния на них, приемы саморегуляции психических состояний и т.п., то целесообразно использовать более широкое понятие - «психолого-педагогическая компетентность» преподавателя высшей школы.

Как и Дж. Равен , отечественные ученые В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина в структуре компетентности педагога выделяют и обосновывают ценностно-смысловой компонент, объясняя это всепроникающим характером морали, которая пронизывает все стороны педагогической деятельности .

Наиболее активно в области изучения профессиональной компетентности ППС в настоящее время работают: ТПУ, г. Томск (А.А. Дульзон) . Во многих вузах ведется работа по созданию многоуровневой модели компетентности преподавателя . В МГИМО создана интегральная среда управления компетентностью, ориентированная на студентов, преподавателей и сотрудников университета . Концептуальные пути обновления системы развития человеческого потенциала вуза и модели такого обновления характеризует Л.С. Гринкруг .

Осуществляя терминологический анализ таких смежных понятий «компетентность» и «мастерство», целесообразно обратиться к еще одной педагогической категории, к профессионально-педагогической культуре преподавателя.

Профессионально-педагогическая культура часто рассматривается как понятие близкое, хотя и нетождественное профессиональной компетентности. Учитывая, что главной целью педагогической деятельности является обучение, воспитание, развитие личности студента, а это невозможно без общения, без личностного влияния субъектов педагогического процесса друг на друга, то, очевидно, что педагогическая культура входит в профессиональную компетентность преподавателя на уровне усвоенных этических норм, правил поведения, ценностей. Вместе с тем, являясь важнейшей частью общей культуры личности преподавателя, педагогическая культура находится в несколько иной, аксиологической плоскости, и имеет свои существенные признаки.

Под педагогической культурой ученые понимают меру и способ творческой самореализации преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий . Степень присвоения и реализации ценностей и технологий определяет уровень педагогической культуры преподавателя, то есть является тем духовно-нравственным стержнем, без которого доскональные знания в области педагогики могут быть бесплодными или даже вредными, если используются, например, для манипулирования учащимися, для решения утилитарно-педагогических задач, для сохранения собственного профессионального статуса.

Учитывая вышеизложенное, профессионально-педагогическую культуру можно рассматривать как своего рода обобщенный критерий развития профессиональной компетентности и цель профессионального самосовершенствования преподавателя.

При характеристике компетентности преподавателя важно учитывать, что это многомерный феномен, который определяется рядом факторов: социальными (социальный заказ на подготовку специалистов, социально-экономическая ситуация в стране, международный опыт профессионального обучения и т.п.); нормативно-деятельностными (квалификационные требования к преподавателю, отражающие функции его деятельности); личностными (трудовые мотивы, природные способности, ценностные ориентации преподавателя и т. п.).

Социальный заказ на подготовку специалистов, которые должны быть востребованы на рынке труда, изменение экономических и социокультурных условий жизни, научно-технические достижения - все это определяет новые требования к профессиональной деятельности преподавателя. Например, интернационализация образования или внедрение информационных технологий обучения кардинально меняет педагогический процесс в вузе и одновременно способствует приобретению преподавателем новых знаний, формированию у него новых способов деятельности.

Расширение функций преподавателя со временем закрепляется в квалификационной характеристике, отражающей научно обоснованный состав профессиональных ЗУН. Квалификационная характеристика есть не что иное, как нормативная модель профессиональной компетентности. Таким образом, именно содержание, структура, функции деятельности преподавателя определяют содержание и структуру его компетентности. В то же время, динамика и степень развития компетентности зависят от личностных факторов: от исходных склонностей, природных способностей, характера базовой профессиональной подготовки, трудовой мотивации, стремления вузовского педагога к самоактуализации, к достижению профессиональной и личностной зрелости. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов сопутствующие условия, которые могут способствовать или препятствовать формированию компетентности: характер профессиональной среды, достижения коллег, отношение руководства вуза к вопросам повышения квалификации ППС, наличие или отсутствие поощрений за инновационные внедрения в деятельность и т.п.

Бородулина Е.М. и соавторы разработали иерархическую структурную модель акмеологической компетентности педагога. В качестве основных компонентов которой рассматриваются: мотивационный, инструментально-операционный, перцептивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный. Мотивационный предполагает готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность), рефлексивно-оценочный - уровень самосознания, самореализации и самосовершенствования или другими словами возможность самоанализа и самооценки, оценки объема умений и их интегративности, динамику развития компетенций; актуализацию знаний при решении познавательных и практических задач; применение знаний в новых ситуациях.

В докторской диссертации Анищевой Л. обоснована акмеологическая концепция развития инновационных профессионально-образовательных систем. В качестве акмеологических детерминант предложено учитывать: влияние международной, региональной социально-образовательной среды; механизм непрерывного совершенствования развития, оптимизации как атрибут саморазвивающихся систем; самодеятельность отдельных личностей (преобразующего лидера); качество внешней и внутренней деятельности, а также потребности социума, коллектива, личности (сотрудников и студентов); возможности (материально-технические, социально-экономические) общества.

Дульзон А. А., Васильева О. М., проанализировав имеющийся опыт по созданию многоуровневой модели компетенций преподавателя вуза, предложили модель компетенций ППС вуза и провели её экспертную оценку.

Исходя из необходимости развития педагогического мастерства преподавателя вуза было предложено описание и анализ качества работы преподавателя, оценку этого качества в информационно-образовательной среде осуществлять в рамках следующей четырехуровневой классификации.

• 1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания, т.е. рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойственен людям, глубоко знающим свою дисциплину, в частности, тем магистрам, кандидатам и докторам наук, которые являются компетентными «узкими» специалистами, но не имеют необходимой педагогической квалификации (компетентности).
• 2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме своего предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежных социально-эколого-экономических блоков, позволяющих профессионально конструировать интердисциплинарную систему знаний, которую должны освоить и «присвоить» студенты.
• 3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель обладает инвариантной надпредметной подготовкой, обеспеченной системой психолого-педагогических знаний и умений их применять в деятельности. Это обеспечивает эффективную мотивацию студентов, позволяющую им быть субъектами формирования необходимой системы знаний.
• 4. Интегративный уровень характеризуется тем, что преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладает техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности. Будучи профессионально компетентным, он способен полноценно участвовать в коллективном процессе становления концептуального и социального интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений) студентов и аспирантов.

Таким образом, для выхода преподавателя на продуктивный и далее на интегративный уровень необходимо формировать психолого-педагогическую компетентность, в которую входят психолого-педагогическая, креативная, коммуникативная компетенции, без которой уровень развития ППС останется репродуктивным или концептуальным, т.е. преподаватель, обладая глубокими знаниями своей дисциплины и интердисциплинарными знаниями, не сможет технически передать полноценные знания обучаемому.

Следовательно, под компетентностью преподавателя высшей школы понимается совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, а также готовность их использовать для эффективного осуществления деятельности.

Учитывая, что компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности преподавателя, с другой стороны, формируется и проявляется в профессиональной деятельности, логично рассматривать структурные компоненты компетентности в личностно-деятельностном контексте: наличие у преподавателя мотива, знание и выбор им способов осуществления деятельности, выполнение деятельности с полным пониманием смысла. Поэтому, в структуре компетентности преподавателя можно выделить следующие компоненты:

• 1) положительную мотивацию к проявлению компетентности (мотивационный компонент);
• 2) знания, лежащие в основе понимания содержания деятельности и выбора способов ее осуществления (когнитивный компонент);
• 3) умения, навыки, опыт успешного осуществления необходимых действий (операционально-технологический компонент);
• 4) ценностно-смысловые представления и отношение к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой компонент).

Критериями оценки сформированности компетентности вузовского преподавателя являются, таким образом, совокупность его профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, которыми он руководствуется в своей деятельности, и мотивационная готовность квалифицированно, с высоким уровнем качества выполнять профессиональные функции.

Итак, компетентный преподаватель непременно должен владеть научными знаниями в области преподаваемой дисциплины, чего, однако недостаточно, вопреки представлениям преподавателей, не имеющих педагогического образования. Компетентный преподаватель - хороший методист, профессионально владеющий методами и методикой (образовательными технологиями), позволяющими ему представить учебный материал в виде системы познавательных задач, решение которых направленно на овладение студентом содержания изучаемой дисциплины.

Преподаватель помимо знаний в области преподаваемого предмета и методики его преподавания, независимо от того, какую дисциплину он преподает, обязательно должен быть компетентен в психологии личности, учебно-воспитательного процесса, в педагогике .

Исходя из вышеизложенного, а также специфики педагогической деятельности преподавателя (сочетание педагогической деятельности с научно-исследовательской работой), в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности преподавателя вуза следует выделит:

• - знания и умения в области преподаваемой дисциплины (науки);
• - психолого-педагогическую компетентность;
• - коммуникативную компетентность;
• - управленческую (организационную) компетентность;
• - креативную компетентность.

Несмотря на то что в настоящее время нет общепринятой классификации ключевых компетенций преподавателя вуза, которые являются базовыми критериями компетентности ППС, однако существуют такие, без которых немыслима работа любого педагога . Наиболее важными компетенциями, с нашей точки зрения, являются:

• - научно-предметная;
• - психолого-педагогическая;
• - коммуникативная;
• - социально-организационная (управленческая);
• - креативная;
• - информационная.

Научно-предметная компетентность. Совершенно очевидно, что научно-предметные знания и умения в сфере преподаваемых дисциплин, характеризующие научную квалификацию преподавателя, должны находиться на высоком уровне . Для поддержания данного уровня своей компетентности преподаватели должны постоянно обновлять и совершенствовать свои знания, заботиться о профессиональном росте, развивать индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Каждый преподаватель должен иметь четкое представление, как его дисциплина формирует компетенции выпускника. В связи с переходом на уровневую систему высшего образования компетентный преподаватель должен спроектировать и переработать свою дисциплину таким образом, чтобы она не только формировала компетенции выпускника, но и преподавалась без снижения уровня знаний выпускников-бакалавров по сравнению со специалистами . Более того, преподаватель должен уметь анализировать учебные планы, по которым ведётся обучения с целью логического связывания своей дисциплины со всеми компонентами учебного плана .

Необходимо пересмотреть оценку деятельности преподавателя и наиболее ценным считать того, кто, помимо наличия ученых степеней и званий, систематически публикует результаты своих исследований, участвует в дискуссиях на конференциях и семинарах, а также проводит лекционные, практические и иные занятия на высоком научно-методической уровне, пробуждает в студентах творческое начало и вовлекает их в научную работу. Именно такие преподаватели составляют интеллектуальную элиту любого вуза, и именно они обеспечивают непрерывное производство новых знаний, без чего невозможна никакая модернизация .

Психолого-педагогическая компетентность. В действующей в настоящее время системе оценки деятельности ППС приоритетное положение занимает научно-исследовательское направление и несколько недооценивается педагогическая работа. В этой связи многие преподаватели стараются сконцентрироваться на научно-исследовательском направлении деятельности, поскольку это оказывается более выгодным с точки зрения их служебного роста. Например, если в советское время для получения звания доцента необходимо было проработать в вузе в пределах 12-15 лет, то современные преподаватели получают научное звание после 5-8 лет работы . Однако, в условиях существующей конкуренции между учебными заведениями слабая педагогическая подготовка преподавателей негативно сказывается на привлечении студентов. В результате выигрывает тот вуз, преподаватели которого хорошо знакомы с психологическими особенностями обучающихся, умеют использовать эти знания в учебном процессе, профессионально ориентируются в современных достижениях педагогической науки и владеют разнообразными технологиями обучения, способствуя созданию условий для творческого развития студентов.

Необходимо отметить, что до недавнего времени педагогические аспекты подготовки преподавателей рассматривались как второстепенные, поскольку бытовало мнение, что компетентность в научно-предметной области является достаточной для организации образовательного процесса и эффективного преподавания в высшей школе . В настоящее время начинает превалировать тенденция обязательного специального обучения преподавателя, поскольку с точки зрения достижения целей образовательного процесса он является источником наиболее значимых воздействий на студентов. Это обусловлено тем, что педагогическая деятельность преподавателя имеет выраженную направленность на формирование целей, методов и технологий обучения, а также способов контроля за достижением поставленных целей.

Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. По своей сути данное творчество является наиболее сложным и ответственным, поскольку в процессе педагогической деятельности происходит «творчество» и «сотворение» личности специалиста.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным. Это обусловлено тем, что у некоторых преподавателей не сформирована потребность в изучении данного опыта и его применения в своей деятельности, а также отсутствуют соответствующие навыки и умения. Более того, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Поэтому ректорат обязан создать условия, чтобы преподаватели осознали необходимость постоянного профессионального роста за составляющими своей деятельности.

Психолого-педагогические умения представляют собой совокупность самых различных действий преподавателя, основными из которых являются следующие :

• - увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач;
• - отвечать на вопросы чему учить, кого учить и как учить;
• - совершенствовать свою работу;
• - использовать приемы, способствующие достижению высоких уровней общения;
• - актуализировать и реализовывать свой творческий потенциал;
• - определять характеристики ЗУН студентов в начале и в конце изучения учебной дисциплины, а также стимулировать их готовность к самообучению и непрерывному образованию;
• - вести воспитательную работу среди студентов.

Компетентный преподаватель непременно является и хорошим методистом . Он владеет не только научными знаниями и методами в области преподаваемой дисциплины, но и технологией обучения этой дисциплине. Это позволяет преподавателю представить изучаемый материал в виде системы познавательных задач, последовательное решение которых должно привести студента к овладению содержанием учебной дисциплины.

Кроме системы знаний и умений, в составе психолого-педагогической компетентности преподавателя целесообразно выделить следующие педагогические способности:

• - самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
• - доступно и вариативно излагать один и тот же учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми студентами;
• - добиваться усвоения студентами значительного объема информации за сравнительно короткий срок обучения;
• - правильно планировать и организовывать различные виды занятий, совершенствуя свое педагогическое мастерство;
• - передавать свой опыт другим и самому учиться на их примерах;
• - эффективно самообразовываться, в том числе посредством творческой переработки необходимой информации и ее непосредственного использования в педагогической деятельности;
• - формировать у студентов нужную мотивацию к активной учебно-познавательной деятельности.

Для эффективного проведения образовательного процесса преподавателю необходимо обладать вышеперечисленными знаниями, умениями и способностями, поскольку они являются базовыми при формировании их компетентности.

При подборе кадрового состава кафедры заведующему надо помнить о значительном и непосредственном влиянии личности преподавателя на формирующуюся молодежь и поэтому следует интересоваться образом жизни педагога, широтой его кругозора, творческой активностью, уровнем профессиональной и общей культуры, а также принятой им системой ценностей и мировоззрением в целом . Как показывает практика, именно личностные качества преподавателя часто оказывают на студентов более существенное влияние, чем система целенаправленных воздействий в виде специальной учебно-воспитательной деятельности.

Коммуникативная компетентность. В деятельности преподавателя общение является не только средством научной и педагогической коммуникации, а также условием совершенствования профессионализма и источником развития личности . Считается, что преподаватель должен владеть рядом специальных коммуникативных умений и навыков, к которым относятся познание человеком других людей, правильное восприятие и оценивание ситуации общения, а также умение вести себя по отношению к другим людям.

Кроме того преподаватель обязан уметь выступать в студенческой или иной аудитории, используя вербальные и невербальные средства общения, вести беседу или дискуссию со студентами, всесторонне и объективно воспринимать человека - партнера по общению и при этом вызывать у него доверие, желание к совместной деятельности. Он должен обладать способностью предвидеть, ликвидировать или смягчать конфликты, конструктивно и тактично критиковать студента или коллегу по совместной деятельности, а также воспринимать и учитывать критику в свой адрес, перестраивая собственное поведение и деятельность.

В структуре коммуникативной компетентности преподавателя, кроме отмеченных выше качеств, целесообразно выделить следующие профессионально важные личностные свойства: подлинный интерес к людям и работе с ними; наличие потребности и умения общаться; способность проявлять симпатию к людям; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение управлять собой, своим психическим состоянием, голосом, мимикой, настроением и чувствами; умение прогнозировать возможные педагогические ситуации и последствия своих воздействий; наличие хороших вербальных способностей, а именно культуры, развитости речи, богатства лексики и используемых языковых средств; способность к педагогической импровизации; умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и др.) .

Социально-организационная (управленческая компетентность). Как известно, преподавательская деятельность - это управленческая деятельность, и для ее успешной реализации преподаватель должен обладать организаторской компетентностью, включающей знания в области менеджмента образования: понятие о менеджменте, его цели, значение, функции и особенности менеджмента образования; структуры организаторской деятельности преподавателя . Преподаватель должен уметь выполнять действия по: определению цели учебно-познавательной деятельности студентов; планировать содержание, методы, средства обучения по преподаваемой дисциплине; подготовить и провести различные виды занятий, организовать совместную деятельность студентов, контроль за выполнением работ и оценку результатов, при необходимости осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивать освоение учебной дисциплины в творческой обстановке.

Преподавателю довольно часто приходится выступать в роли руководителя или организатора не только при проведении различных занятий, но и при проведении научно-исследовательской работы студентов, руководстве производственной практикой, курсовым и дипломным проектированием, в кураторской работе, общественной и других видах деятельности . Для успешного выполнения этих функций преподаватель должен обладать управленческой компетентностью, которая включает в свой состав систему взаимосвязанных знаний, умений, способностей и личностных свойств. К знаниям преподавателя в области организации процесса образования относятся: понятие об организации учебного процесса, его цели, значение и функции; функции и особенности организации процесса образования; структура организаторской деятельности преподавателя; планирование и организация различных видов занятий, в том числе самостоятельной работы студентов; методы и стиль педагогического руководства; мотивация учебно-познавательной деятельности студентов; подготовка и принятие управленческих решений по отношению к студенческой группе; контроль и оценка обученности студентов.

Надо отметить, что организаторская компетентность преподавателя высшего учебного заведения направлена не только на организацию образовательной, научно-исследовательской деятельности со студентами, но и для самоорганизации собственной деятельности.

Креативная компетентность. Для обеспечения эффективной научно-педагогической деятельности преподаватель должен владеть креативной компетентностью . Понятие креативность означает уровень творческой одаренности личности, способности к творчеству. Для отделения этого понятия от термина «творчество» следует пояснить, что креативность относится к качеству личности, а творчество - к процессу, в котором проявляется креативность человека .

Креативная компетентность преподавателя включает систему знаний, навыков, умений, способностей и, что особенно важно, личностные качества, необходимые для творчества преподавателя как педагога, научного руководителя, организатора, лидера. Творческий компонент может присутствовать в любом виде деятельности преподавателя, в том числе в педагогической, коммуникативной, организаторской .

В структуре креативной компетентности преподавателя выделяют следующие качества. Это способность к творчеству и со-творчеству, со-деятельности, согласию, совету, т.е. к тому, что лежит в основе диалога . Сюда же можно отнести способность к решению проблемных задач: изобретательность, гибкость, критичность, интуицию, умение находить и решать нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу, к предвосхищению различных ситуаций.

Безусловно, важную роль играют эмоционально-образные качества: энтузиазм, одухотворенность, эмоциональный подъем при решении определенных задач, способность к ассоциативному мышлению, воображение, проницательность, отсутствие стереотипов, толерантность, интуиция и др. Человек творческого склада ума должен обладать богатством воображения, т.е. способностью выходить за традиционные, стереотипные представления, менять угол зрения и, главное, разрешать мыслительные тупики нестандартным способом.

При исследовании проблемы творческих способностей преподавателей в связи с задачами высшей школы выделяются следующие свойства, присущие творческой личности: интерес к сложному и неясному; склонность задаваться вопросами; чувство ответственности за развитие науки; спонтанная любознательность; способность продолжительное время заниматься решением одной и той же проблемы; высокая степень научной одаренности .

Таким образом, креативная компетентность преподавателя обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу, систематическое совершенствование содержания и методов обучения, накопление плодотворной научной и учебной информации, систематическое изучение, анализ и оценку учебно-познавательной деятельности и поведения студентов. Ценность результатов творческой деятельности заключается в умении человека открывать новые пути, а также дополнять новыми знаниями и умениями .

Все перечисленные выше компоненты креативности педагога раскрываются при разработке, проведении и анализе результатов учебных занятий в интерактивных формах.

К наиболее показательной составляющей креативности следует отнести изобретательство. Известно, что для несложных задач, решение которых находится в пределах одной профессии или отрасли, профессиональные знания играют приоритетную роль. При решении сложных, междисциплинарных проблем, данные знания тормозят процесс, поскольку исследователь пытается решить задачу в рамках изученной области. На практике довольно часто данные проблемы решаются изобретателями, поэтому изобретения называют «разрешением противоречий».

В настоящее время изобретательство является одним из базовых показателей инновационного развития любого университета, а креативная компетентность преподавателя делает профессиональную деятельность конкретного преподавателя неповторимой, продуктивной и обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу.

Информационная компетентность. Бурный рост новых знаний и информационных потоков, сопоставимый с эффектом «информационного взрыва», выделяет информационную грамотность, или информационно-компьютерную культуру, как одну из ключевых компетенций личности .

Использование новейших технологических средств в учебном процессе, таких телекоммуникационные и компьютерные технологии, кардинально изменили информационную среду практически всех учебных заведений . Стало очевидным, что при обучении, особенно дистанционным, к преподавателю предъявляют иные требования и для эффективного обучения студентов он должен пройти специальную подготовку по использованию компьютерных технологий в учебно-воспитательном процессе.

Более того, требования ФГОС ВО невозможно выполнить без использования ИКТ и мультимедийной техники. Именно поэтому информационно-коммуникационная компетенция должна являться одной из ключевых составляющих профессиональной компетентности преподавателя вуза, который владеет не только навыками использования ИКТ в учебном процессе, но и умением проектировать и создавать электронные образовательные ресурсы (ЭОР) .

Таким образом, реализация новых образовательных стандартов требует формирования педагогической элиты вуза - профессионалов, подготовленных к работе в новых условиях, способных использовать современные технологии и принимать на себя ответственность за результаты образования.

Однако в большинстве вузов до сих пор существует система образования, построенная на модели «знания - умения - навыки», которая исчерпала свои резервы совершенствования, как содержания, так и методов обучения. Ее альтернативой является компетентностный подход, однако разрабатываемые во многих вузах уже в течение нескольких лет варианты данного подхода пока не приводят к кардинальному улучшению учебного процесса . Прежде всего, это обусловлено тем, что для реализации компетентностного подхода в обучении необходима не только ориентация на практическую деятельность будущего выпускника, но и конкретные компетентностные модели описания профессиональной деятельности. Более того, только этих компетентностных моделей недостаточно, необходимо наличие соответствующей методологии их формирования. Попытки внедрить компетентностный подход при незначительной коррекции существующего пакета форм и методов вузовского обучения, сформировавшегося на основе модели «знания - умения - навыки», не приводят к качественному изменению учебного процесса и поэтому фактически не повышают уровень подготовки специалистов.

Следовательно, для современной ситуации характерно наличие научно-методической основы для разработки компетентностных моделей профессиональной деятельности, однако при этом фактически отсутствуют концептуальные и методические разработки, относящиеся к описанию и объяснению процессов формирования профессиональных компетенций . Поэтому компетентностный подход сейчас в основном развивается на уровне деклараций, что и определяет «результативность» его применения в практике высшего образования.

Подобное состояние не только не отвечает современному этапу модернизации высшего образования, но даже порождает сомнения в достижении поставленных целей. Для разрыва образовавшегося порочного круга необходимо дальнейшее совершенствование содержания и методов профессионального образования, переход к деятельному обучению, дающему выпускнику возможность получения квалификации, востребованной на рынке труда не только в настоящее время, но и в ближайшей перспективе. Однако эффективная реализация современных образовательных стандартов возможно только в том случае, если преподавательский коллектив получит возможность освоить новые компетенции.

Мы представляем очередную статью для собственников и руководителей (не hr), раскрывающую еще один аспект оценки персонала. В ней мы остановимся:

• на том, что такое компетенции;
• видах компетенций;
• на применении компетентностного подхода в ;
• этапах внедрения компетенций;
• преимуществах, которые получает компания, формулирующая компетенции.

Что такое компетенция?

Для внедрения системной оценки персонала необходимы четкие критерии. Большинство методов сводится к оценке эффективности (результатов труда) сотрудника и набору его личностных качеств. Одним из ведущих является компетентностый подход.

Компетенция — интегральная характеристика/критерий, описывающий качество поведения человека в определенной деятельности. Как правило, эта некая идеальная модель поведенческих проявлений, позволяющих ему достигать результата, быть эффективным в этом виде деятельности.

Понятно, что поведение человека в каждой ситуации определяется многими факторами: внутренними установками и мотивацией, навыками, пониманием технологии, знаниями. И даже генетической предрасположенностью.

Например, менеджеру по продажам, работающему на рынке B2 B (крупные корпоративные продажи), важны развитые коммуникативные навыки для общения с различными специалистами и лицами, принимающими решения. И все это можно назвать «Ведение переговоров»:

• гибкость поведения, умение осознанно подстраиваться под стиль собеседника;
• вариативность в предложении альтернатив;
• развитые навыки аргументации и т.д.

Одновременно с этими качествами, «продавец» должен обладать настойчивостью в достижении цели, умением планировать и контролировать свою деятельность, возможностью работать под давлением. А это уже другая компетенция — «Ориентация на результат».

И таким образом можно сказать, что каждую деятельность можно описать облаком критериев — моделью компетенций. Причем, для каждого бизнеса компетенции будут уникальными, отражающими его специфику. Вот почему мы рекомендуем разрабатывать собственные компетенции.

Вам могут быть полезны наши услуги

Поведенческие индикаторы компетенции

Как уже раскрывалось выше в примере с «Ведением переговоров», компетенция состоит из простых составляющих — конкретных пунктов, содержащих описание действия. И эти составляющие называются поведенческими индикаторами. Именно на основании поведенческих индикаторов строится оценка персонала с применением или структурированного интервью.

Но это еще не все, необходимы уровни проявления компетенций.

Шкала развития компетенций

Для того, чтобы описать качество действия сотрудника, задать эталонные значения и иметь возможность сравнивать с ним проявленное поведение, существует шкала развития компетенций. Это уровни, описывающие качество поведения. И шкала по уровням может быть разная. Например, 4 уровня (также возможны промежуточные значения — «половинки»):

• 0 — компетенция не проявлена/отсутствует;
• 1 — уровень базового развития;
• 2 — уровень уверенного владения компетенцией в стандартных ситуациях;
• 3 — уровень мастерства (эталон, возможность трансляции).

Грубо говоря, шкалу развития компетенций можно представить в виде градусника «плохо-хорошо». В соответствии с этим «градусником», оценивается сотрудник.

Существует несколько вариантов описания уровней компетенций. В приведенных ниже примерах видны различия. Можно предположить, что и создавались они для разных методов оценки.

Пример описания компетенции: перечисление всех поведенческих индикаторов и уровни со значениями для деятельности сотрудника.

Пример компетенции с расширенным описанием поведенческих индикаторов на каждом уровне.

Принято еще применять термин «целевой показатель», которым задают значение проявления компетенции для данной целевой аудитории. Например, для руководителя топ-уровня компетенция «Стратегическое мышление» должно быть проявлено на уровне «2». Тогда как значение для руководителя подразделения целевой показатель составит «1,5».

По полученной оценке можно судить о потенциале сотрудника, необходимости развития, пригодности к данной деятельности и т.д.

Виды компетенций

Надо сказать, что это условная классификация. Скорее, это разделение для обозначения «сферу применения» компетенций. Ведь в процессе своей деятельности человек использует множество интегративных качеств. Например, руководитель, проводящий совещание, «использует» одновременно несколько своих компетенций — разных видов.

Но все же иногда можно встретить деление компетенций на кластеры:

• управленческие
• коммуникативные
• корпоративные (ценностные)
• профессиональные (технические)

Управленческие компетенции

Управленческие компетенции описывают действия руководителей в процессе принятия решений и общения с подчиненными. Также это компетенции, описывающие качество его поведения — часто «Лидерство».

Примеры управленческих компетенций:

• Стратегическое (или системное) мышление
• Планирование (и организация или контроль)
• Развитие подчиненных
• Мотивация
• Лидерство

Коммуникативные компетенции

Это описание качества поведения в процессе коммуникаций внутри компании и с внешними партнерами.

Примеры названий коммуникативных компетенций:

• Ведение переговоров
• Межличностное понимание
• Влияние

В зависимости от акцентов, в описании компетенции можно увидеть специфику деятельности сотрудников и приветствуемые стили поведения (агрессивность, ассертивность или партнерская позиция).

Корпоративные компетенции

Важной частью модели компетенций являются ценностные компетенции. Они отражают корпоративную философию — Ценности и стандарты поведения, приветствующиеся в компании. Именно поэтому в некоторых компаниях отдельно формулируют корпоративные компетенции.

Примеры корпоративных (ценностных) компетенций:

• Ориентация на результат
• Клиенториентированность (часто, даже, внутренняя)
• Работа в команде

Профессиональные (технические) компетенции

Описывают знания, навыки и поведение какой-либо профессиональной группы должностей. Например, для направления IT или бухгалтеров.

Следует понимать целесообразность разработки профессиональных компетенций — достаточно ли представлена в компании эта группа людей, насколько часто происходят изменения в их деятельности и технологиях, применяемых ими.

Применение компетенций — оценка персонала

Наиболее часто применяемые методы, где используются компетенции:

• ассессмент центр — наиболее эффективный способ в ходе специально разрабатываемой деловой игры;
• оценка «180/360° обратная связь», где оценку сотруднику дают со всех сторон — подчиненные, руководители, коллеги, клиенты.

Разработка компетенций

С необходимостью разработки компетенций встречается каждая компания, которая регулярно проводит оценку персонала с помощью компетентностного подхода.

Надо признать, создание модели компетенций — затратное по времени (и часто по бюджету) начинание. Как правило, внутренние специалисты, простите за каламбур, не обладают достаточной компетентностью для качественного описания компетенций. Основными ошибками можно назвать нечеткость формулировок, пересекающиеся поведенческие индикаторы (встречающиеся в разных компетенциях). И тратится на эту работу много времени.

Конечно, можно использовать универсальные компетенции. Например, многие компании берут за основу труды компании «Ломингер» и немного их модифицируют под себя. Но, если стоит задача качественной передачи специфики бизнеса, без формулирования собственной модели не обойтись. И в этом случае лучше обратиться к провайдерам.

Разработка модели компетенций. Основные этапы

Основными этапами проекта разработки модели компетенций можно назвать:

1. Определение цели и задач (для чего формулируем и как будем применять), методологии разработки.
2. Формирование проектных(ой) групп(ы) с привлечением максимально возможного количества участников. Это позволит в дальнейшем снизить сопротивление сотрудников. Группы могут быть совершенно разными по направленности и времени существования.
3. Непосредственно разработка компетенций.
4. Тестирование с помощью фокус-групп и оценочных процедур.

Формирование компетенций. Методы

Наиболее известными методами разработки компетенций считаются:

• Метод репертуарных решеток — анализируется поведение наиболее эффективных сотрудников, составляется список поведенческих индикаторов. Проводится чаще в виде интервью с руководителями, в результате которых формируется таблица (решетка) с фамилиями работников и их индикаторами.
• Метод критических инцидентов строится на основе интервью с сотрудниками (и руководителями), в ходе которых они рассказывают о критических ситуациях, действиях, приведших к успеху или, наоборот, не позволившие разрешить ситуацию.
• Метод прямых атрибутов — самый быстрый и простой, когда ключевым руководителям предъявляют карточки с описанием готовых компетенций. Руководителям предлагается выбрать из этого набора те, что являются наиболее значимыми для бизнеса.

Внедрение модели компетенций

Внедрение модели компетенций происходит по классике управления изменениями. Если упростить модель, то основными зонами внимания можно считать следующие:

• Необходимо создать мотивацию к использованию компетенций. Показать сотрудникам, что это станет инструментом их обучения и возможностью развиваться в компании. А руководителям позволит более обоснованно принимать решения. И происходить это может в ходе проведения пилотных оценочных процедур на примере стандартных (неадаптированных под компанию) компетенций.

Кстати, именно такой вариант мы предлагаем клиентам, когда в компании нет своей модели — с чего-то начать. Запустить процесс. Показать хотя бы на уровне одной группы или целевой аудитории, что оценка персонала по компетенциям это «не страшно, а полезно».

В этом случае мы реализуем, например, Лайт-ассессмент, по результатам которого участники получают рекомендации по развитию.

• Максимальное информирование сотрудников и вовлечение в процесс. И здесь, как уже говорилось чуть выше, необходимо работать, как до разработки, так и после формулирования компетенций.

Это может происходить в форме рассылок с описанием задач внедрения модели, описанием всех этапов, просьбой предоставления обратной связи и т.д. Конечно, наиболее работающей формой можно считать очные рабочие группы, посвященные разработке и трансляции.

Уже в ходе этого подготовительного периода (который может быть реализован даже после разработки модели) будет получена обратная связь, выявлены наиболее сопротивляющиеся сотрудники или те, на которых можно опираться во внедрении новшеств.

• После разработки компетенций необходимо провести первый эпизод оценки с их использованием и показать эффективность внедрения. Этим самым решается задача «пропаганды» новшеств и снятие сопротивления у части сомневающихся (шестой этап модели изменений по Коттеру).
• Внедрение изменений на регулярной основе, закрепление модели компетенций на уровне регулярного менеджмента.

Например, одной из частей внедрения компетенций в «быт компании», может стать их использование руководителями во время регулярной обратной связи подчиненным. Оперирование терминологией компетентностного подхода, отсылка к поведенческим индикаторам корпоративной модели формирует понятийное поле, в котором живут сотрудники.

И это не полный список зон внимания. Для каждой компании они свои. Но все они должны быть направлены на формирование положительной установки к оценке по компетенциям. Понятно, что формирование установки — долгий процесс. Что мы и подразумевали, говоря о возможной длительности проекта. Итак, основные зоны внимания — мотивация, информирование, вовлечение, пропаганда.

Модель компетенций. Преимущества

Основными преимуществами наличия корпоративной модели компетенций можно назвать:

• критерии, применяемые к сотрудникам, отражают специфику бизнеса, деятельности сотрудников и корпоративной культуры компании;
• компетенции становятся для сотрудников своеобразными маяками, на которые необходимо ориентироваться — задают стандарты поведения, позволяющего быть успешным в данной деятельности;
• в компании формируется развивающая среда (конечно, при проведении регулярной оценки персонала по компетенциям);
• упрощается процесс принятия решений (в области карьерного перемещения сотрудников);
• значительно снижаются затраты на поиск, адаптацию и развитие персонала;
• упрощается взаимодействие с провайдерами услуг в области оценки и развития персонала.

«Иметь или не иметь?» — вот в чем вопрос. И его решает каждая компания. А мы, «Лаборатория Деловых Игр» всего лишь помогаем эффективно осуществить задуманное: разработать и внедрить корпоративную модель компетенций, оценить сотрудников и предложить программу их развития.

Инструкция: Прочитайте внимательно каждый вопрос и выберете один из предложенных вариантов ответа (а, б, в).

1. Хорошо ли Вы разбираетесь в языке жестов?

а) да; б) и да и нет; в) нет.

2. Чувствительны ли Вы к чужим нуждам?

а) да, чувствителен; 6) не знаю; в) нет, не чувствителен.

3. Сразу ли Вы замечаете, что кому-то стало скучно при разговоре с Вами?

а) сразу; 6) верно нечто среднее; в) не замечаю вообще.

4. Вы умеете слушать других?

а) да, умею; б) и да, и нет; в) нет, не умею.

5. Всегда ли Вы одинаково обходительны в общении?

а) да, всегда; б) л зависимости от обстоятельств; в) никогда.

6. Можете ли Вы тотчас определить, что кто-то из собеседников осуждает Вас?

а) да, могу; б) не всегда; в) нет, не могу.

7. Всегда ли Вы верно оцениваете других людей?

а) да, всегда; б) от случая к случаю; в) никогда.

8. Можете ли Вы сразу почувствовать, что вызываете у собеседника симпатию, расположение?

а) да, могу; б) и да, и нет; в) нет, не могу.

9. Способны ли Вы предсказать, между кем из Ваших знакомых может завязаться дружба?

а) да, способен; б) не знаю; в) нет, не способен.

10. Всегда ли Вы чувствуете, что у собеседника есть что-то скрытое на уме?

а) да, всегда; б) в зависимости от обстоятельств; в) не всегда.

11. Умеете ли Вы вовремя почувствовать, когда не следует быть слишком настойчивым?

а) да, умею; б) когда так; в) нет, не умею.

12. Часто ли люди приходят к Вам со своими проблемами?

а) часто; б) от случая к случаю; в) редко.

13. Как Вы думаете, всегда ли Вам удается распознать ложь?

а) думаю, что всегда; б) не знаю; в) думаю, что нет.

14. Сразу ли Вы чувствуете, что собеседник находится в плохом расположении духа?

а) да, сразу; б) и да, и нет; в) нет, не сразу.

15. Предчувствуете ли Вы, что собеседник может вот-вот неожиданно разрыдаться (или взорваться)?

а) да, предчувствую; б) когда как; в) нет, не предчувствую.

КЛЮЧ: ответы а – 2 балла; б – 1 балл; в – 0 баллов.

Обработка результатов : Вначале суммируйте оценки по пунктам опросника, затем преобразуйте сырые баллы в стены с помощью таблицы.

1-3 ст. – низкий уровень невербальной компетентности. Лица, отнесенные к этой группе, поглощены своими собственными проблемами и недостаточно внимательны к проблемам других. Они обнаруживают неспособность к установлению отношений и пониманию характера межличностного взаимодействия, в которое они вовлечены.

4-7 ст. – умеренный уровень невербальной компетентности.

8-10 ст. – высокий уровень невербальной компетентности. Лица, отнесенные к этой, группе, характеризуются поглощенностью проблемами других людей и невниманием к своим собственным Они также обнаруживают способность к установлению отношений и умению прочитывать контекст межличностных отношений.

Определение стиля взаимодействия5

Инструкция : Внимательно прочтите каждое утверждение и оцените по 5-ти бальной системе частоту проявления того или иного действия в Вашем обычном взаимодействии с другими людьми.

Обработка результатов.

A. Действия 1, 5, 9, 13, 17 – указывают на приверженность к директивному стилю.

Б. Действия 3, 7, 11, 15, 19 – свидетельствуют о выраженности коллегиального стиля.

B. Действия 4, 8, 12, 16, 20 – являются индикаторами невмешательства в действия других людей.

Г. Действия 2, 6, 10, 14, 18 – дают основание судить о приверженности к деловому стилю.

В каждой группе максимально можно набрать 25 балов. 20 и более баллов свидетельствуют о том, что опрашиваемый является приверженцем стиля А, Б, В, или Г. Если в какой-то группе набрано 12-14 баллов, значит опрашиваемый склонен иногда проявлять данный стиль взаимодействия. Общий показатель (по всему опроснику) в 70-80 баллов указывает на устремленность к взаимодействию с людьми. Показатель в 30-40 баллов характеризует пассивность личности в групповой деятельности.

Относительно данного задания, как и в отношении предыдущих, также желательно сопоставление самооценочных характеристик с оценками со стороны – от учащихся, коллег. Именно на основе такого сравнения возможна сознательная коррекция педагогом своего индивидуального стиля педагогической деятельности.