«Учимся учиться и действовать», мониторинг метапредметных универсальных учебных действий. Методика «Нахождение схем к задачам»

Учимся учиться и действовать. 3 класс. Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий. Рабочая тетрадь в 2 ч. Меркулова Т.В. и др.

С.: 2014 - Ч.1. - 64с.; Ч.2 - 64с. + 102с.

Диагностическая тетрадь для 3 класса входит в состав УМК "Учимся учиться и действовать (1-4 классы)". Ее задания позволяют проводить изучение развития метапредметных универсальных действий у третьеклассников и на этой основе выстраивать педагогическую работу по достижению метапредметных образовательных результатов в соответствии с ФГОС НОО. Для повышения мотивации учащихся и целостности восприятия материала задания в тетради объединены игровым сюжетом, с которым дети знакомятся в начале мониторинга. В тетради также представлены тексты, задания и дополнительные материалы для двух диагностических уроков. Рекомендации по проведению мониторинга размещены на сайте www.zankov.ru. В них подробно описана методика работы с каждым модулем, приведены варианты организации диагностики, даны конспекты

Рабочая тетрадь. Вариант I . (2014, 64с.)

Формат: pdf

Размер: 14,9 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

Рабочая тетрадь. Вариант II . (2014, 64с.)

Формат: pdf

Размер: 15 ,1 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

Формат: pdf

Размер: 529 Кб

Смотреть, скачать: drive.google

УВАЖАЕМЫЙ УЧИТЕЛЬ!
Диагностическая тетрадь «Учимся учиться и действовать» для 3 класса предназначена для мониторинга метапредметных универсальных учебных действий в 3 классе. Она продолжает.линию аналогичных тетрадей для 1 и 2 классов. Тетрадь выпускается в двух вариантах, которые могут использоваться как самостоятельно, так и вместе.
В целом комплект диагностических тетрадей позволяет проводить систематическое изучение развития метапредметных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы и на этой основе выстраивать педагогическую работу по достижению метапредметных образовательных результатов в соответствии С ФГОС НОО. Всего в 3 классе диагностируется развитие 19 метапредметных УУД, из них 5 регулятивных, 10 познавательных и 4 коммуникативных.
Для повышения мотивации учащихся и целостного восприятия материала тетради все задания объединены игровым сюжетом: дети наблюдают за своими рассуждениями с помощью мыслескопа, который изобрел их новый друг - студент Рудольф Иванов.
ПОРЯДОК РАБОТЫ
Вначале учащиеся вместе с учителем знакомятся с игровым сюжетом тетради и выполняют под руководством педагога тренировочные задания (рекомендации по проведению тренировочного блока см. в методических рекомендациях}. Далее учащиеся работаю! с заданиями каждого модуля самостоятельно.
Информация о назначении заданий модуля представлена только в методических рекомендациях.
Диагностические задания представлены в двух равноправных вариантах. Каждый вариант издан в виде отдельной тетради. Это позволяет повысить уровень самостоятельности учащихся при выполнении диагностики (сидящим рядом детям могут быть даны разные варианты), а также предоставляет возможность повторить диагностику сформированное!!! УУД в особых случаях (об этом подробно см. методические рекомендации). Сценарии диагностических уроков и методические материалы для учителя можно скачать на сайте www.zankov.ru. Все рабочие материалы для учащихся находятся в диагностических тетрадях.

Мастер - класс

« Научи себя учиться: мониторинг формирования метапредметных универсальных учебных действий на уроках русского языка

и литературного чтения в начальной школе»

Цель мастер-класса: презентация и обсуждение приёмов работы на уроке, способствующих формированию метапредметных универсальных учебных действий.

на уроках всем педагогам, работающим по ФГОС.

Задачи:

познакомить участников с планом проведения мастер-класса, его целевыми установками;

показать практическую значимость использования данных приёмов работ по формированию УУД, убедить педагогов в целесообразности его использования в практической деятельности на уроках.

Оборудование: компьютер, проектор, доска, карточки для работы в группах.

Продолжительность проведения: 20 минут

Целевая аудитория: учителя школ города, района и республики.

Практическая значимость : ознакомление с приёмами работы по формированию УУД на уроках в начальной школе; предлагаемые на занятиях приёмы работ можно применять на уроках русского языка и литературного чтения, а также при составлении мониторинга сформированности УУД у младших школьников.

Предполагаемый результат: участники мастер-класса получат знания о формировании УУД на уроках в начальной школе, обсудят возможности его применения в процессе обучения; педагоги смогут использовать приобретенные знания и приемы в своей практике или сопоставят свой уровень и формы работы с представленными на мастер-классе.

Ход мастер-класса.

1. Стадия вызова.

Добрый день, уважаемые коллеги. Мы рады вас приветствовать на своем мастер - классе. Скажите, можно одной ладошкой сделать хлопок? (нет) Нужна вторая ладошка. Хлопок - это результат действия двух ладоней. Я - это только одна ладошка. И какой бы сильной, творческой и мудрой она не была, без второй ладошки (а она в Вашем лице, уважаемые коллеги) невозможно сделать хлопок и получить желаемый результат во время мастер-класса.

Поднимите руки те, кто пришел сегодня с хорошим настроением? (во время ответов на вопросы делю аудиторию на 2 группы по 4 человека)

Кто знает 2 языка?

Кто работает в 1 классе?

Кто знает как расшифровывается слово УУД?

Мы с вами часто слышим про универсальные учебные действия. Давайте попробуем разобраться, что же это такое. Как вы понимаете слово УНИВЕРСАЛЬНЫЙ, какие ассоциации возникают с этим словом?

Правильно. Универсальный в переводе с латинского, означает - всеобщий, разносторонний, для всего пригодный. Эти характеристики относятся и к универсальным учебным действиям. УУД - это способы действий, которые можно перенести на любой предмет и воспользоваться в любой ситуации (вот почему они получили название универсальных).

Давайте вспомним, какие Универсальные Учебные Действия выделяют?

Взгляните на наш слайд, это познавательные, регулятивные, коммуникативные, личностные УУД.

Познавательные УУД связаны с решением проблемы;

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность;

Регулятивные обеспечивают организацию собственной деятельности;

Личностные определяют мотивационную ориентацию.

Мы должны формировать все эти УУД и проводить мониторинг, это обязательное требование новых стандартов. И мы зачастую пугаемся этих слов, не знаем, как это делать.

Тема сегодняшнего мастер - класса: «Научи себя учиться: мониторинг формирование метапредметных универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе»

2. Стадия осмысления.

- Разработчики программ говорят, что формирование УУД - процесс совсем не сложный, а естественный и гармоничный. Формирование УУД происходит в повседневной жизни, в любых ситуациях, даже самых простых. Далее демонстрирую на слайде алгоритм формирования УУД.

Уважаемые коллеги, формирование каких УУД вы заметили на нашем уроке?

Какое из них было ключевым на уроке?

Все виды заданий для формирования и диагностики УУД присутствуют в учебниках. В нашем методическом комплекте это «Русский язык» авторы В.П.Канакина, В.Г.Горецкий и «Литературное чтение» авторы В.Г.Горецкий, Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина.

Сейчас вашему вниманию мы хотим предложить задания, взятые из учебника. Но перед этим мы поиграем в игру «Смена мест» (происходит смена членов команд)

Работа в группах.

Раздаются карточки с заданиями, по которым участники команд разрабатывают вопросы для мониторинга метапредметных УУД.

Выступление групп.

На основе формирования данных УУД можно составить мониторинг. Он проводится 3 раза в течении учебного года. Первая работа в начале учебного года (через 2 недели после начала учебы), середина учебного года и конец (апрель-май). Мониторинг проводится со вторника по четверг на 2-4 уроках. Все это оценивается в баллах, результаты отображаются в таблице.

Вашему вниманию мы хотим представить результаты мониторинга наших учащихся, которые мы отображаем в данных таблицах (на слайде) .

Сформированность УУД - значит (слайд ):

Научить выполнять учебные задания, построеннные на способе действия, мышления, коммуникации

Передать сам способ выполнения действия

Научить встраивать данный способ в учебную деятельность и при необходимости развивать его.

3. Рефлексия

Рецепт успешной работы в школе.

Возьмите чашу терпения, влейте в нее полное сердце любви, добавьте две горсти щедрости, посыпьте добротой, плесните немного юмора и добавьте как можно больше веры. Все это хорошо перемешайте. Намажьте на кусок отпущенной вам жизни и предложите каждому, кто встретится на своем пути.

Приготовьте свои ладошки, уважаемые коллеги. Продемонстрируйте результат действия двух ладоней. Похлопайте в ладоши себе и окружающим. Спасибо за внимание.

Статья посвящена проблеме развития интеллектуальных способностей обучающихся начальной школы в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта. В ней анализируются результаты мониторинга развития метапредметных учебных универсальных действий обучающихся с 1-го по 3-й классы как элемента оценки их интеллектуального развития, что способствует проектированию и своевременной корректировке учебного процесса. Также одной из важных задач мониторинга являлось определение прогресса в развитии метапредметных УУД у каждого ученика и в классе в целом при сопоставлении с результатами мониторинга 2 и 1 классов. Автор делает вывод, что УУД являются результатом целенаправленной работы педагога, и мониторинг позволяет ему видеть успешность своей деятельности в этом направлении. В исследовании представлены эффективные пути работы над поставленной проблемой с учетом важных психолого-педагогических аспектов.

мониторинг развития метапредметных ууд обучающихся

образовательный стандарт

развитие интеллектуальных способностей

интеллектуальные способности

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. – СПб. : Питер, 2006. – 368 с.

2. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. – СПб. : Питер, 2006. – 384 с.

3. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственнное развитие / Я.А. Пономарев. – М.: Просвещение, 1967. – 263 с.

4. Рыжкова И.Н. Технологические основы реализации ФГОС на первой ступени. Современный урок. Урок развивающего контроля [Электронный ресурс] / И.Н. Рыжакова. – Режим доступа: http//www.uchmet.ru/articles/142082.

5. Учимся учиться и действовать. Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий: рабочая тетрадь 3 класс / под ред. М.Р. Битяновой – Самара: Издательский дом «Федоров», 2015. – 56 с.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2002. – 272 с.

Сегодня в связи с происходящими глобальными переменами развития общества изменились требования к формированию личности в образовательном пространстве. Современная личность должна быть готова к жизнедеятельности в полиэтнической среде, к межкультурному общению, к творчеству в интеллектуальной и практической деятельности. В наше время только интеллектуально развитые индивиды, способные мыслить и действовать не по шаблону, умеющие находить решения в сложившихся нестандартных ситуациях, могут послужить прогрессу человеческого общества и чувствовать себя свободными гражданами страны. В связи с этим проблема развития интеллектуальных способностей обучающихся является одной из актуальных для современного образования.

Эта проблема тесно связана с реализацией ФГОС НОО, т.к. главной ее целью является создание условий для повышения качества образования, для достижения новых образовательных результатов: личностных (способных к саморазвитию, желание учиться и др.), метапредметных (универсальные учебные действия) и предметных (система основных знаний). Существенным отличием нового ФГОС является ориентация не только на достижение предметных образовательных результатов, но и на формирование личности учащихся, на развитие их интеллектуальных способностей, овладение ими универсальными способами учебной деятельности.

Целью данного исследования является сравнение мониторинга развития метапредметных учебных универсальных действий обучающихся 3-х классов как элемента оценки их интеллектуального развития.

Материал и методы исследования. В процессе эксперимента были использованы методы теоретического исследования (синтез, сравнение, обобщение, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта) и методы эмпирического исследования (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).

Результаты исследований и их обсуждение

Методологической основой ФГОС НОО является системно-деятельностный подход, основанный на положениях концепций Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, согласно которым обучение должно вести к развитию. «Целью деятельностного метода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. А быть субъектом - значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни. Ребенок ставит цели, решает задачи, отвечает за результаты. Главное средство субъекта - умение учиться, т.е. учить себя» . Ученик должен стать активным субъектом познавательной деятельности, а не только быть объектом обучения. Только при таком обучении возможно интеллектуальное развитие обучающихся.

Изучению интеллекта посвящены огромное количество работ в мировой и отечественной истории психолого-педагогических исследований. Мы ознакомились с работами Дж. Гилфорда, Д. Маккиннона, К. Осборн, В. Лоуэнфельда, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Я.А. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других, но эта проблема остается спорной и по сей день .

До наших дней нет однозначного определения понятия «интеллект». Так, Д. Векслер характеризует интеллект как глобальную способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами. Как полагал В. Штерн, интеллект - это способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации. Приспособительный акт по Штерну - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме», а по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» .

В понимании М.А. Холодной: «Интеллект - это форма организации ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства и выстраивающихся в этом пространстве ментальных репрезентаций происходящего» .

По исследованию процесса развития интеллектуальных способностей учащихся начальных классов в ходе опытно-экспериментальной работы мы ежегодно в конце учебного года в апреле-мае проводили мониторинг развития метапредметных универсальных учебных действий учащихся с 1-го по 3-й классы МБОУ «СОШ № 56» г. Чебоксары. Мониторинг проводился ежегодно в конце учебного года - в апреле-мае.

Целью нашего мониторинга было отслеживание процесса развития и формирования метапредметных учебных универсальных действий обучающихся 3-го класса для проектирования и своевременной корректировки учебного процесса.

Под метапредметными действиями понимаются способы осуществления деятельности, которые применяются в рамках образовательного процесса, а также при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Обучающийся, который обладает метапредметными УУД, не только решает учебно-познавательные и учебно-практические задачи, но и осознает способы действия, которые он применил. Он также может подбирать наиболее рациональные и точные способы действия для решения разных учебных задач и достижения разных образовательных целей, управлять своей деятельностью.

Показателями мониторинга УУД выступали конкретные умения познавательного, организационного или коммуникативного характера, которые можно измерить с помощью объективной диагностической процедуры.

Задачами мониторинга являлись:

1) определение уровня сформированности метапредметных УУД каждого ученика на разных этапах обучения в начальной школе, отслеживание индивидуальной динамики продвижения обучающихся к метапредметным образовательным результатам;

2) определение проблемных зон в решении задач образования обучающихся и разработка на этой основе стратегии помощи обучающимся, испытывающим трудности в формировании тех или иных метапредметных УУД;

3) определение успешности работы педагога по формированию метапредметных УУД обучающихся, постановка на этой основе задач по совершенствованию образовательного процесса в классе, параллели, школы.

В мониторинг 3 класса были включены следующие метапредметные УУД: пять регулятивных, десять познавательных, четыре коммуникативных умений. Для проведения мониторинга использовались рабочие тетради со специально разработанными диагностическими заданиями предметного или межпредметного характера. Авторы: Т.В. Беглова, М.Р. Битянова, Т.В. Меркулова, А.Г. Теплицкая .

Одной из важных задач мониторинга является определение прогресса в развитии метапредметных УУД у каждого ученика и в классе в целом при сопоставлении с результатами мониторинга 2 класса. Типы прогресса: А- - небольшой прогресс, произошел переход на новый этап овладения УУД; В - значительный прогресс, произошел переход на новый этап овладения УУД; С - скачок в развитии умения, ситуация требует дополнительного рассмотрения; D - нет прогресса, переход на новый этап овладения УУД не произошел.

Таким образом, на основе данных мониторинга педагог сможет проводить целенаправленную работу по реализации индивидуального подхода к обучению каждого ребенка, коррекции темпа прохождения учебной программы, методов и форм организации учебной деятельности учащихся на уровне групп и класса в целом. Результаты диагностики 169 обучающихся 3-их классов приведены в таблице 1.

Таблица 1 показывает, что на первом месте по рейтингу во всех классах стоят коммуникативные УУД; на втором - познавательные УУД и на третьем - регулятивные УУД. По регулятивным УУД наилучшие результаты в 3Б и 3А классах; наихудшие - в 3В классе. По познавательным УУД наилучшие результаты в 3А и 3Б классах; наихудшие - в 3В классе. По коммуникативным УУД наилучшие результаты в 3А и 3Б классах; наихудшие - в 3В классе.

Таким образом, надо отметить, что в среднем по школе среди регулятивных УУД на 1 месте - «Оценка» и «Коррекция», на последнем - «Планирование» и «Контроль». Среди познавательных УУД на 1 месте - «Умозаключения» и «Отнесение к понятию», на последнем - «Классификация». Результаты по коммуникативным УУД достаточно ровные: первые два места - «Умение задавать вопросы», «Точка зрения», вторые два места - «Речевые высказывания» и «Объединение информации» (табл. 2 и 3).

Рассмотрим результаты по прогрессу УУД. Как было сказано выше, прогресс в развитии УУД рассматривается в разных вариантах: А, В, С, D.

Таблица 4

Прогресс в развитии регулятивных УУД

Таким образом, в среднем по школе в развитии регулятивных УУД (табл. 4) преобладает прогресс по типу D (75 %) - у большинства обучающихся переход на новый этап овладения УУД не произошел. Но небольшой прогресс все-таки есть. Наилучшая ситуация в 3Б классе, далее - 3И класс. Наихудшая - в 3В и 3С классах.

Таблица 5

Прогресс в развитии познавательных УУД

В среднем по школе в развитии познавательных УУД преобладает прогресс по типу D (57 %) - переход на новый этап овладения УУД не произошел. Небольшой прогресс есть. Наилучшая ситуация в 3А и 3Б классах. Наихудшая - в 3В классе (табл. 5).

Таблица 6

Прогресс в развитии коммуникативных УУД

В среднем по школе (Таблица 7) в развитии коммуникативных УУД преобладает прогресс по типу D - переход на новый этап овладения УУД не произошел. Но эта цифра меньше 50 %. Наилучшая ситуация в 3А и 3Б классах, наихудшая - в 3В классе (табл. 6).

Заключение

Таблица 7

Прогресс в развитии УУД (средние показатели по школе), %

Таким образом, наше опытно-экспериментальное исследование определило уровни и динамику учебных универсальных действий как элемента оценки интеллектуального развития младших школьников. Также в ходе данного мониторинга осуществлялось отслеживание индивидуальной динамики продвижения обучающихся к метапредметным результатам. В начале и в конце каждого учебного года результаты мониторинга заносились в специально разработанные таблицы. Накопленные данные позволили сделать вывод, что в среднем по школе наибольший прогресс обучающиеся 3-х классов достигли в развитии коммуникативных УУД 60 %, далее познавательных УУД 44 % , наименьший прогресс - в развитии регулятивных УУД 26 % (табл. 7). В отдельных классах, например в 3Б классе, прогресс доминирует и в развитии регулятивных УУД, а в 3А и 3Б классах в развитии познавательных УУД. Этому способствуют, на наш взгляд, то, что обучающиеся этих классов во внеурочное время посещают дополнительные занятия эстетического отделения МБОУ «СОШ № 56» г. Чебоксары, а в 3Б классе кроме этого проводится кружок «Умники и умницы».

Проведенное исследование позволило подвести итоги работы педагогом за год и постановке задач работы на предстоящий год. Он содержит важную информацию для определения стратегий индивидуальной и групповой работы. Это поможет еще раз оценить возможности УМК и выбранной методики обучения в решении задач развития УУД и при необходимости подобрать необходимый дидактический материал для 4-го класса, познакомиться с новыми методическими подходами к организации учебной деятельности обучающихся и др. Данное исследование помогло проанализировать рейтинг умений по классу в целом и по обучающимся. Также наше исследование дает возможность проанализировать уровень развития умений (базовый или ниже базового) в каждой группе. На те умения, которые оказались на последних местах в рейтинге умений, необходимо обратить дополнительное внимание.

Планируя урок, учитель должен определять, над развитием каких УУД он будет сегодня работать. Это решение он принимает, ориентируясь на содержание учебного материала, его развивающие возможности, этап прохождения темы, приоритетные задачи работы с классом и отдельными детьми, поставленные на основе данных мониторинга. Для организации развивающей и коррекционной педагогической работы важно использовать учебные задания определенного типа, предметные по своему содержанию, в основе которых лежит метапредметный способ познавательного, коммуникативного или регулятивного характера. Если учебное задание лишено этого или лишь частично ее имитирует, то оно не будет способствовать формированию метапредметных УУД в полном объеме.

Диагностика показала, что прогресс в развитии всех УУД обучающихся в 3-ем классе по сравнению с 1 и 2 классами несколько лучше, но не совсем значительный. Педагогам необходимо обратить на это внимание и планировать работу по развитию УУД. При этом педагог должен помнить, что формирование познавательных УУД невозможно вне ситуации интеллектуальной, исследовательской активности обучающихся. Развитие регулятивных УУД, учебной самостоятельности может осуществляться только в контексте целостной учебной деятельности, в ситуации, когда ребенок управляет теми или иными этапами достижения учебных целей. Развитие коммуникативных умений происходит только в процессе диалога взрослого и учащихся или учащихся друг с другом, при выполнении заданий, требующих принятия общего решения или отстаивания своей точки зрения.

Библиографическая ссылка

Мониторинг метапредметных и личностных результатов

Типовые диагностические задачи

для определения уровня развития универсальных учебных действий

Типовые задачи

Самоопределение и смыслообразование

Методика «Лесенка»

(Щур В.Г.)

Цель: выявление сформированности самооценки школьника.

действия, направленные на формирование личного, эмоционального отношения к себе

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы

Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

«Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Рисунок «лесенки» для изучения самооценки

Инструкция (групповой вариант)

У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Инструкция (индивидуальный вариант)

При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация

При анализе полученных данных исходите, из следующего:

Ступенька 1 – завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка

Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».

Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника – без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь: «Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.

«Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, – это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы.

Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность – основные способы повышения самооценки школьников. «Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений – одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом – основные причины конфликтов в детской среде.

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками – наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).

Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним.

Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5-8 лет.

Метод оценивания:

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает:

«Кто такой - хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание - там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь - шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни оценивания:

0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Проба на познавательную инициативу

«Незавершённая сказка»

Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задавать вопрос.

Возраст: 6,5-8 лет.

Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в индивидуальном обследовании.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки.

2. Адекватность высказывания, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтению сказки, не задает вопросов.

2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку.

3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Методика «Кто Я?»

(модификация методики М. Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 9-10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: каждому учащемуся предлагается написать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?».

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность - количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).

2. Обобщенность - степень обобщенности суждений характеристик «Я».

3. Самоотношение - соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений.

Уровни оценивания:

Дифференцированность

1. 1-2 определения, относящиеся к 1%й, 2%й категориям.

2. 3-5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям (социальные роли, интересы, предпочтения).

3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

Обобщенность

1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.

3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый).

Самоотношение

1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).

2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).

3. Преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).

Рефлексивная самооценка учебной деятельности

Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности. Возраст: 10,5-11 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы:

1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учеником? Назови качества хорошего ученика.

2. Можно ли тебя назвать хорошим учеником?

3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика?

4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я - хороший ученик»?

Критерии оценивания:

Адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки школьника:

1. Называет только одну сферу школьной жизни.

2. Называет две сферы школьной жизни.

3. Называет более двух сфер школьной жизни; дает адекватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика».

Уровни оценивания:

1. Называет только успеваемость.

2. Называет успеваемость и поведение.

3. Дает характеристику по нескольким сферам; дает адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»: 1 - нет ответа, 2 - называет достижения, 3 - указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса

(по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: 7-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальный опрос учителя.

Описание задания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно-познавательного интереса. Учителю необходимо отметить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении учебных задач (см. таблицу).

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 - как низкий познавательный интерес; уровень 4 - удовлетворительный; уровень 5 - высокий; уровень 6 - очень высокий.

Опросник мотивации

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.

Возраст: 8-10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка; 2 - социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 - познавательная мотивация; 4 - учебная мотивация; 5 - социальная мотивация – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 - прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 - социальная мотивация - позиционный мотив; 9 - отрицательное отношение к учению и школе.

Ниже приведены высказывания учащихся, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка:

Чтобы быть отличником,

Чтобы хорошо закончить школу,

Чтобы получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц:

Чтобы родители не ругали,

Потому что этого требуют учителя,

Чтобы сделать родителям приятное.

3. Познавательная мотивация:

Потому что учиться интересно,

Потому что на уроках я узнаю много нового,

Потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

4. Учебная мотивация:

Чтобы получить знания,

Чтобы развивать ум и способности,

Чтобы стать образованным человеком.

5. Социальная мотивация - широкие социальные мотивы:

Чтобы в будущем приносить людям пользу,

Потому что хорошо учиться - долг каждого ученика перед обществом,

Потому что учение - самое важное и нужное дело в моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:

Чтобы продолжить образование,

Чтобы получить интересную профессию,

Чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:

Чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,

Чтобы получить подарок за хорошую учебу,

Чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация - позиционный мотив:

Чтобы одноклассники уважали,

Потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали,

Потому что не хочу быть в классе последним.

9. Негативное отношение к учению и школе:

Мне не хочется учиться,

Я не люблю учиться,

Мне не нравится учиться.

Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 балла - совершенно согласен; 3 - скорее согласен; 2 - скорее не согласен, чем согласен; 1 - не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником.

2. Я учусь, чтобы родители не ругали.

3. Я учусь, потому что учиться интересно.

4. Я учусь, чтобы получить знания.

5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.

6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование.

7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.

8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали.

9. Я не хочу учиться.

10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.

11. Я учусь, потому что этого требуют учителя.

12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.

13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности.

14. Я учусь, потому что хорошо учиться - долг каждого ученика перед обществом.

15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.

17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали.

18. Я не люблю учиться.

19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.

20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.

21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком.

23. Я учусь, потому что учение - самое важное и нужное дело в моей жизни.

24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.

25. Я учусь, чтобы меня хвалили.

26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

27. Мне не нравится учиться.

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Критерии оценивания:

Интегративные шкалы:

Учебно-познавательная - суммируются баллы по шкалам

(3 - познавательная + 4 - учебная);

Социальная - суммируются баллы по шкалам (5 - широкие социальные мотивы + 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте);

Внешняя мотивация - суммируются баллы по шкалам (1 - отметка + 7 - прагматическая);

Социальная - стремление к одобрению - суммируются баллы по шкалам (2 - требования авторитетных лиц + 8 - социальная мотивация - позиционный мотив);

Негативное отношение к школе - 9.

Уровни оценивания:

0. Пик на шкале «негативное отношение к школе».

1. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная - одобрение).

2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3. Пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отвечает.

В о п р о с. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь конструктор и у тебя не получается?»

При утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке.

В о п р о с. Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе «У меня всегда получается» опрос прекращается.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия - не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

2. Объективная сложность задания - очень трудная, сложная, не для детей, для более старших и т. д.

3. Способности - не умею, у меня всегда не получается.

4. Везение - просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему, случайно.

Уровни оценивания:

1. Ребенок ссылается на способности, везение.

2. Ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий.

3. Ссылается на недостаточность усилий.

Вариант 2

Возраст: 9-10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагается заполнить все пункты анкеты, включающей следующие шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия:

Мало стараюсь/очень стараюсь,

Плохо подготовился к контрольной работе/много работал, хорошо подготовился,

Не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок.

2. Объективная сложность задания:

Задание было слишком сложным/легким,

Таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания,

Было слишком мало времени на такое задание/времени было вполне достаточно.

3. Способности:

Плохо понимаю объяснения учителя/понимаю объяснения учителя быстрее многих одноклассников,

Мне трудно/легко на уроках,

Я не успеваю делать все так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие одноклассники.

4. Везение:

Мне просто не повезло/повезло,

Учительница строгая/добрая,

Все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать.

Анкета

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе. Выбери один из предложенных вариантов и отметь его:

Очень высокий,

Достаточно высокий,

Средний,

Ниже среднего,

По одним предметам высокий, по другим - средний и низкий.

2. Бывает так, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски и получаешь совсем не ту оценку, на которую рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, ставь около нее 2 балла. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно, ставь 1 балл. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, то ставь 0 баллов.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я:

1. Мало стараюсь.

2. Плохо понимаю объяснения учителя.

3. Задание было слишком сложным.

4. Мне просто не повезло.

5. Плохо подготовился к контрольной работе/много работал, хорошо подготовился.

6. Мне трудно на уроках.

7. Таких заданий раньше мы не делали.

8. Учительница строгая.

9. Не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок.

10. Не успеваю делать так же быстро, как остальные ученики.

11. Было слишком мало времени на такое трудное задание.

12. Все списывали, а мне не удалось списать.

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я:

1. Много работал, хорошо подготовился.

2. Мне легко на уроках.

3. Задание было легким.

4. Учительница добрая.

5. Очень стараюсь.

6. Понимаю объяснения учителя быстрее многих одноклассников.

7. Раньше нам объясняли, как выполнить такое задание.

8. Мне повезло.

9. Хорошо выучил урок.

10. Я делаю все намного быстрее, чем другие ученики.

11. Времени было вполне достаточно.

12. Мне подсказали.

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале: «Собственные усилия», «Способности», «Объективная сложность задания» и «Везение» - для объяснения причин успеха/неуспеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе казуальной атрибуции.

Уровни оценивания:

1. Преобладание атрибуции «Везение».

2. Ориентация на атрибуции «Способности», «Объективная сложность задания».

3. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия».

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-­этического оценивания - выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Возраст: 7-8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания:

Текст рассказа:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал(а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.

Вопросы:

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос 1).

2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4).

3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос 1.

4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3).

Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка:

К в о п р о с у 1:

1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует.

2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рассказа - грустно, потому что мама вздохнула.

3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери - ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребенка и невыполненной просьбы мамы.

4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя - невыполнения нормы взаимопомощи - грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят.

Уровни ориентации на просоциальное поведение:

К в о п р о с у 2:

1. Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения.

2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - и верно, и неверно.

3. Принятие установки на просоциальное поведение - указание на неправильное поведение героя.

К в о п р о с у 3:

2. Инструментальный обмен - не дадут мультики смотреть.

3. Межличностная конформность - не будет больше просить, обидится; хорошие дети так не делают.

4. Называет норму как правило - надо помогать.

Уровни решения моральной дилеммы:

К в о п р о с у 4:

1. Нет выделения морального содержания ситуации - нет ответа.

2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы - поступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развлекательных действий - поиграл, попрыгал.

3. Ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка - помыл бы посуду, помог бы маме помыть посуду, старшим надо помогать.

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентрации (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений - конвенциональный уровень, 3-я стадия межличностной конформности (пай-мальчик или девочка).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы

(модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка.

Для мальчиков персонаж - мальчик, для девочек - девочка.

Текст рассказа:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла банка, была высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась.

Вопросы:

1. Кто из детей больше виноват?

2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (ответ на вопросы 1 и 2).

Уровни оценивания:

К в о п р о с у 1:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка - ответа нет, оба виноваты.

2. Ориентация на объективные следствия поступка - виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну.

3. Ориентация на мотивы поступка - Сережа хотел помочь маме, а Петя - съесть варенье, виноват больше Петя.

К в о п р о с у 2:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка - следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо.

2. Ориентация на объективные последствия поступка - следует наказать Сережу: Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек.

3. Ориентация на мотивы поступка - Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя - удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы.

Текст рассказа:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

Вопросы:

1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1).

2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2).

3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3).

Уровни оценивания:

1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок - нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2. Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками - дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3. Предложение дать булочку самому слабому - дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания.

Возраст: 7-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем задании.

Текст рассказа:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро придет папа и будет работать на компьютере.

Вопросы:

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потребности других людей; направленность личности - на себя или на потребности других.

К в о п р о с у 1 (3):

1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера - пойти домой играть.

2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.

3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи, - остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное, если больше некому помочь найти.

Уровни развития моральных суждений:

К в о п р о с у 2:

2. Стадия инструментального обмена - в следующий раз Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал.

3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений - Олег - друг, приятель, друзья должны помогать, и наоборот.

4. Стадия «закона и порядка» - люди должны помогать друг другу.

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм (см. таблицу).

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Оцениваемые универсальные учебные действия: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7-10 лет.

Метод оценивания: фронтальное анкетирование.

Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.

Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каждой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой указано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

Ниже представлены:

Семь ситуаций, включающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);

Семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

Четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).

Анкета

Оценка поступка в баллах

И н с т р у к ц и я: поставь оценку в баллах мальчику (девочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квартире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от конфеты.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.

2. Суммы равны (±4 балла).

3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Типовые задачи

Регулятивные УУД

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. Отсутствует ориентация на образец.

2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой на предмет - хаотическая.

2. В отдельных частях развернута, в отдельных - свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

3. Свернутая ориентировка - организованная.

Размер шага ориентировки: 1 - мелкий; 2 - пооперационный; 3 - блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 - предвосхищения нет; 2 - в отдельных операциях; 3 - предвосхищение есть; конечный результат: 1 - нет; 2 - возникает к концу действия; 3 - есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 - сотрудничества нет; 2 - сорегуляция со взрослым; 3 - самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 - хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 - хаотичный; 2 - эпизодический; 3 - в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 - средств контроля нет; 2 - средства есть, но неэффективные; 3 - средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 - нет, отсутствует; 2 - развернутый, констатирующий; 3 - свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 - задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 - задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 - задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения , регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 - нет планирования; 2 - план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 - план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 - нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 - есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 - адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 - оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 - оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 - адекватная оценка результата, эпизодически - меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 - парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 - адекватная – на успех, неадекватная - на неудачу; 3 - адекватная – на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.

Проба на внимание

(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 8-9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т.п.).

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Уровни сформированности внимания:

1. 0-2 пропущенные ошибки - высший уровень внимания.

2. 3-4 - средний уровень внимания.

3. Более 5 пропущенных ошибок - низкий уровень внимания.

Типовые задачи

Познавательные УУД

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия

(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые универсальные учебные действия: логические универсальные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу.

Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?»

К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставочки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: «А теперь равное количество красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)

Критерии оценивания:

Умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;

Сохранение дискретного множества.

Уровни оценивания:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

2. Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.

3. Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д.

Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.

Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные предметы.

2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3. Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.

Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема решения задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Уровни сформированности общего приема решения задач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

3. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х . Например:

У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

Коля собрал 9 грибов, а Маша - на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?

2. Простые инвертированные задачи типа a – х = b или x – a = b , существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой. Например:

У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b ) = x или a + (a – b ) = x . Например:

У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?

У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b ) + [(a + b ) – c ] = x . Например:

Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?

У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем нескольких операций. Например:

Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?

Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь?

Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего - 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?

Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?

6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:

15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?

Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?

На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?

Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?

По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучающей помощи при затруднениях во время выполнения уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Методика «Нахождение схем к задачам»

(по А.Н. Рябинкиной)

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.

Возраст: 7-9 лет.

Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами. Предлагаются следующие задачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля - на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?

2. На одной полке 4 книги, а на другой - на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?

3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?

5. В первом альбоме 12 марок, во втором - 8 марок. Сколько марок в двух альбомах?

6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня - на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?

7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?

8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй - на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?

9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания : умение выделять структуру задачи - смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задач - смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.

2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.

3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем соответствующую структуре задачи.

Типовые задачи

Коммуникативные УУД

Задание «Левая и правая стороны»

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

В а р и а н т. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

Понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

Соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

Методика «Кто прав?»

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 8-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Т е к с т 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Т е к с т 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа.

Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя.

А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Т е к с т 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

Давай купим ему это лото, - предложила Лена.

Нет, лучше подарить самокат, - возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

Понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

Понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

Учет разных мнений и умение обосновать собственное;

Учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ - ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Задание «Рукавички»

(Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Взаимопомощь по ходу рисования;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровени оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Задание «Дорога к дому»

(модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Цель : выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8-10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому - карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию - дорогу к дому - по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

Критерии оценивания:

Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

Способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

Умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

Способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Циклограмма мероприятий

		Характеристика УУД	Инструментарий		Периодичность проведения	Сроки проведения
	Самопознание и самоопределение	Самооценка	Тест на определение самооценки «Лесенка»	тестирование	1 раз в год	Март - апрель
	Смыслообразование	Мотивация	Анкета для первоклассников по оценке уровня школьной мотивации Опросник мотивации	тестирование	1 раз в год	Март - апрель
	Нравственно-этическая ориентация		Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» Методика «Незаконченные предложения»	анкетирование	1 раз в год	Март - апрель
	Регулятивные УУД	контроль	Рисование по точкам Корректурная проба	тестирование	1 раз в год	Февраль - апрель
	Познавательные УУД	Логические УУД	Сравни картинки Выделение существенных признаков Логические закономерности Исследование словесно-логического мышления	тестирование	1 раз в год	Февраль - апрель
	Коммуникативные УУД		«Рукавички» «Левая и правая сторона» «Узор под диктовку» «Совместная сортировка» «Дорога к дому» «Кто прав?»	тестирование тестирование тестирование тестирование	1 раз в год	Данная статья опубликована на средства гранта министерства образования и науки Российской Федерации по итогам конкурса ФЦПРО - 2.3-08-4 «Разработка, апробация, внедрение новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий при реализации образовательных программ начального общего образования». Одна из основных новаций федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования - формирование у обучающихся универсальных учебных действий, обеспечивающих «умение учиться», развитие способности личности к самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Однако, процесс формирования универсальных учебных действий совершенно не эффективен без организации системных процедур (мониторинга), позволяющих получить объективную информацию о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников. Мониторинг в контексте отслеживания метапредметных результатов решает, на наш взгляд, ряд важных задач: 1) процессуальные (информационные), направленные на получение объективной информации о состоянии и динамике сформированности УУД у конкретного школьника, в классе, в школе в целом; 2) методические (инструментальные), направленные на апробацию технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД; на формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального общего образования; на разработку и апробацию системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на ступени начального общего образования. Для решения всех перечисленных задач педагогическим коллективом гимназии была разработана система мониторинга УУД, которая нашла свое отражение во внутренней системе оценки качества образования (ВСОКО) гимназии, которая на сегодняшний день проходит процедуру апробации. Система отслеживания результатов формирования УУД (мониторинг) Рисунок 1. Система мониторинга ВГГ В целом особенности нашей позиции в отношении мониторинга УУД сводятся к следующему: 1. Первый блок диагностики в мониторинге УУД - осуществление педагогической диагностики. Универсальные учебные действия - это тоже действия, поэтому они подчиняются тем же принципам формирования и контроля, что и предметные действия. Отсюда, мониторинг УУД осуществляется в двух направлениях: Диагностические задания включаются в полугодовые и итоговые контрольные работы по предметам и позволяют оценивать сформированность отдельных компонентов УУД на предметном содержании; Использование типовых задач для формирования УУД в уроке и диагностирования уровня их сформированности в рамках текущих контрольных работ. При этом надо четко понимать задачи контроля. Формирование любого действия требует значительных временных затрат, в связи с чем наибольшую важность начинает приобретать не контроль результата, а контроль процесса. Учитель, выявляя трудности ребенка при освоении учебного действия, начинает понимать, какие этапы, операции вызывают у ученика наибольшее затруднение, как нужно скорректировать учебный процесс, чтобы ученик преодолел эти трудности. . Основным инструментом педагогической диагностики являются типовые задачи. При составлении типовых задач нами учитываются возрастные особенности обучающихся, содержание учебных программ, уровень сформированности УУД на каждом этапе развития. Первым шагом на пути конструирования типовых задач является построение операционального состава универсального учебного действия. Это необходимо для того, чтобы понимать алгоритм проявления учебного действия и выстраивать типовые задачи от простых действий к сложным. Учитель может составить типовые задачи для оценки сформированности отдельных операций, что позволит понимать какая часть алгоритма работы с таблицей вызывает у ученика затруднения. Приведем пример, операционального состава работы с таблицами в структуре знаково-символических универсальных учебных действий, который мы смогли построить, опираясь на исследования Салминой Н.Г. : I. Анализ текста задачи. 1. Определение вида процесса. 2. Выделение величин этого процесса и соответствующих им единиц измерения. II. Составление таблицы. 1. В столбце фиксируются значения величин; количество величин определяет количество столбцов. 2. В строках фиксируются участники (объекты) и этапы процесса; количество строк определяется числом участников и этапов процесса. 3. Вычерчивание таблицы, в которой записывается название столбцов и строк. 4. Заполнение таблицы. III. Работа с таблицей. На основе данных, представленных в таблице, выделяются функциональные отношения между ними. Выявленные зависимости между величинами позволяют выстроить последовательность действий для решения задачи. При обучении решению задач с помощью таблицы желательно вначале использовать расширенный ее вариант, где, кроме величин, их характеристик, единиц измерения, указывается вид процесса и дается обозначение участников (объектов). Вторым шагом является определение этапности формирования умения работать с таблицами. Любая типовая задача содержит в себе две составляющие - предметную и метапредметную. Понимание этапности формирования позволяет акцентировать внимание на метапредметной составляющей и подбирать типовые задачи по уровню сложности. Рассмотрим для примера две задачи . Таблица 1. Типовые задачи Первая задача предлагается для учащихся 4 класса. Предметная составляющая соответствует 4 классу, а вот метапредметная составляющая предполагает только умение читать таблицу, находить в ней необходимую информацию, дополнять диаграмму недостающими данными. Вторая задача предлагается второклассникам. С точки зрения предметности она проще. Однако, метапредметная составляющая основана на умениях самостоятельно заполнять таблицу и диаграмму, что объективно намного сложнее, чем первая задача. Таким образом, с точки зрения формирования и мониторинга универсальных учебных действий мы должны поменять эти задачи местами. Мы предполагаем, что этапность формирования умения работать с таблицами может быть следующей: 1 класс - обучение чтению таблицы (Задача: Составь задачу по таблице и реши её.) 2 класс - контроль правильности составления таблицы (Задача: Прочитай задачу. Рассмотри таблицу и дополни её, если это необходимо.) 3 класс - заполнение таблицы (Задача: Прочитай задачу. Рассмотри таблицу и заполни её, используя условие задачи.) 4 класс - составление таблицы(Задача: Составь таблицу по условию задачи. Сколько в таблице будет строк и столбцов? Как будут называться столбцы таблицы? Начерти таблицу и заполни её.) Поэтому, третьим шагом при составлении типовых задач является их эмпирическая проверка на валидность и надежность (что является перспективой нашей работы). Также типовые задачи, на наш взгляд, позволяют осуществлять принципы дифференциации и индивидуализации образовательного процесса в условиях реализации ФГОС НОО. С этой целью тьюторы классов ведут таблицы, в которых фиксируют формирование УУД у учащихся. Таблица 2 Таблица отслеживания результатов формирования УУД тьютором класса (фрагмент) Ф.И. учащихся регулятивные целеполагание планирование прогнозирование контроль саморегуляция Данная информация позволяет планировать дальнейший процесс обучения, отслеживать индивидуальную динамику продвижения обучающихся и построения на основании этого индивидуальных образовательных маршрутов обучения (на уровне начального образования и при переходе в 5-й класс), корректировать методическую работу учителей младших классов. 2. Психологическая диагностика осуществляется в рамках психолого-педагогического сопровождения. Здесь следует отметить тот факт, что не существует психологических методик стандартизированных для диагностики универсальных учебных действий. Их создавали для других целей - оценки сформированности психических явлений, которые и отслеживаются психологом в процессе психолого-педагогического сопровождения. Информация, полученная в процессе сопровождения, может быть использована для анализа причин несформированности универсальных учебных действий и построения коррекционно-развивающей работы, организуемой школьным педагогом-психологом. 3. Третий блок мониторинга - психолого-педагогическая диагностика . Существуют группы УУД, которые практически невозможно включить в педагогическую и психологическую диагностику - в первую очередь, это личностные УУД. Но отслеживание их также необходимо в рамках мониторинга. Инструментами для определения уровня сформированности данных УУД могут являться, на наш взгляд, экспертная оценка сформированности УУД, осуществляемая педагогами и родителями, и качественные экспериментальные методики, позволяющие получить дополнительную информацию для анализа уровня сформированности УУД (например, экспертная оценка адаптации учащихся (для учителей и родителей) О.Л. Соколова, О.В. Сорокина, В.И. Чиркова, проективная методика «Что мне нравится в школе?» и пр. ). 4. Опыт работы показал необходимость четвертого блока - управленческой диагностики. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий и вносит свой вклад в программу формирования УУД. Оценка вклада каждого учебного предмета и курса внеурочной деятельности в виде сравнительных таблиц по классам, разделам каждой программы и ООП в целом и составляет предмет управленческой диагностики. Приведем пример. Таблица 3 Вклад разделов программы «Русский язык» в процесс формирования УУД (фрагмент) Анализ учебной программы «Русский язык» показывает ее лакуны с точки зрения формирования универсальных учебных действий. В следствии чего становится необходимой корректировка программы с целью выявления резервов УМК «Русский язык» для формирования (в данном случае прогнозирования) универсальных учебных действий. Таблица 4 Взаимосвязь рабочих учебных программ по предметам, программ тьюторского сопровождения и внеурочной деятельности при формировании УУД Данный анализ позволяет увидеть, как работают отдельные элементы основной образовательной программы на формирование универсальных учебных действий. Чем больше программ включает в себя работу по формированию данного универсального умения, тем выше вероятность его преобразования из собственно предметного в метапредметное. Таким образом, в целом система мониторинга, осуществляемая в гимназии, использует контрольно-измерительные материалы, которые разрабатываются внутри образовательной организации (типовые задачи, экспертные листы) и внешние контрольно-измерительными материалы (результаты олимпиад, психологические и психолого-педагогические методики). Дублирование в этой системе избежать невозможно, поскольку результаты одних диагностики подтверждают результаты других. С целью мониторинга результатов деятельности начальной школы гимназии по формированию УУД приведем и проанализируем результаты диагностики УУД в течение 2013-2015 гг., которая осуществлялась по комплексу «Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования (проверочные работы 3-4 классы)», предложенному «Школой 2100» . Рисунок 2. Результаты диагностики познавательных УУД по диагностическому комплексу «Школа 2100» за 2013-2015 гг. Анализ развития познавательных УУД показал, что практически по всем показателям учащиеся превосходят общероссийский показатель. Исключение составил показатель «умение сравнивать и группировать факты и явления», что связано с недостаточным пониманием учащимися правил выделения оснований для сравнения. В 3-ем классе по показателям «умение определять нужную для решения задачи информацию», «умение отбирать источники информации», «умение делать выводы на основе обобщения знаний» учащиеся показали результаты ниже общероссийских. Работа по формированию этих умений была включена учителями в урочную и внеурочную деятельность, что привело к повышению этих показателей у учеников 4 класса. Рисунок 3. Результаты диагностики коммуникативных УУД по диагностическому комплексу «Школа 2100» за 2013-2015 гг. При анализе результатов по коммуникативным УУД было выявлено превышение общероссийских показателей по всем параметрам, кроме одного - «умение вычитывать информацию, данную в неявном виде». Однако, повышение внимания учителей к этому параметру и включение его в работу в рамках урочной и внеурочной деятельности позволило повысить показатель на 16% к концу 4 класса. Рисунок 4. Результаты диагностики регулятивных УУД по диагностическому комплексу «Школа 2100» за 2013-2015 гг. Анализ результатов диагностики регулятивных УУД показал превышение общероссийских показателей по всем умениям. Рисунок 5. Результаты диагностики личностных УУД по диагностическому комплексу «Школа 2100» за 2013-2015 гг. При анализе результатов диагностики личностных УУД выявлено соответствие общероссийским результатам. Таблица 5 Распределение учащихся по уровням по результатам диагностики по комплексу «Школа 2100» Диагностика на конец года Познавательные УУД Коммуникативные УУД Регулятивные УУД Личностные УУД Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень В целом по результатам диагностики за год у учащихся произошел рост показателей по всем группам УУД. Процент учащихся, находящихся на уровне «выше базового», вырос по познавательным УУД на 10%, коммуникативным УУД на 25%, регулятивным УУД на 18%, личностным УУД на 3%. Рейтинг сформированности УУД, выстроенный на основе представленных выше результатов, выглядит следующим образом: 1 место - личностные УУД (учащиеся гимназии понимают, знают и грамотно оценивают морально-нравственные нормы; в гимназии сложилась и эффективно реализуется система тьюторского сопровождения в контексте воспитательной работы). 2 место - познавательные УУД (учащиеся хорошо владеют мыслительными операциями, имеют достаточно высокий коэффициент интеллекта, что позволяет им справляться как с предлагаемой программой, так и с оцениваемыми УУД; у педагогов отработана система по использованию разнообразных методических приемов и способов работы в данном направлении). 3 место - коммуникативные УУД (при наличии реализации технологий групповой деятельности обучающихся в гимназии, тем не менее, более 50% времени обучения отводится фронтальным формам работы). 4 место - регулятивные УУД (вызывают наибольшие затруднения как у обучающихся даже на уровне решения бытовых задач, так и учителей особенно с формированием планирования и оценки, что и стало в этом году одной из тем работы учителей начальных классов). Помимо данного комплекса, в рамках реализации проектной задачи осуществлялась экспертная оценка коммуникативных УУД. Таблица 6 Экспертные листы по проектной задаче 2014 и 2015 года задача задача задача ФИО учащегося Задает вопросы по теме. Задает вопросы не по теме. Ищет информацию в книгах, энциклопедиях и т. п. Отстаивает свою точку зрения при наличии такой ситуации. Распределяет роли в группе. Планирует действия. Определяет общую цель работы. Ждет, пока ему дадут роль, инструкцию, задание. задача задача задача ФИО учащегося Организация сотрудничества Определяет цель работы Планирует действия Организует действия других Оказывает помощь Учет позиции другого Высказывает идеи (свою точку зрения). Аргументирует идеи (свою точку зрения). Отстаивает свою точку зрения невраждебным способом Работа в группе деятельности Понятно и доступно излагает информацию, идеи, свою точку зрения. Интересуется чужим мнением Слушает другого Пассивен // работает один // занимается своими делами Личные комментарии эксперта Анализ результатов проектной задачи выявил тот факт, что у большинства обучающихся на этапе погружения в новый вид деятельности отмечается уровень сформированности коммуникативных УУД ниже базового, однако, как показывает практика, системность участия школьников в данной деятельности ведет к увеличению процента учащихся с базовым и выше базового уровнями. Таблица 7 Уровень сформированности коммуникативных умений в оценке экспертов на проектной задаче Организация сотрудничества Учет позиции другого Работа в группе Общение с партнером по совместной деятельности Задает вопросы о недостающей информации Определяет цель работы Планирует действия Организует действия других Оказывает помощь Высказывает идеи Аргументирует идеи Отстаивает свою точку зрения Бесконфликтная совместная работа Понятно и доступно излагает информацию Интересуется чужим мнением Слушает другого 2,6 *Нормы баллов (рассчитывались по правилу 3-х сигм): 0-0,4 - требует коррекции 0,5-1,4 - ниже базового уровня 1,5-2,4 - базовый уровень 2,5-3,4 - выше базового уровня 3,5-4 - уровень одаренности Анализ экспертных листов в рамках проектных задач позволил нам сделать следующие выводы по сформированности отдельных видов коммуникативных УУД: Обучающиеся 2-х классов достаточно успешно выдвигают идеи (24% базовый уровень, 2% выше базового); Обучающиеся 3-х классов не только высказывают идеи, но и аргументируют их, понятно и доступно излагая информацию (35% базовый уровень, 15 % выше базового); Обучающиеся 4-х классов высказывают идеи и слушают другого, способны бесконфликтно работать в группе (39% базовый уровень, 8% выше базового). Данные результаты позволили скорректировать учителям начальных классов методы и приемы работы на уроке и во внеурочной деятельности на текущий учебный год. Изменения в системе мониторинга в 2015-2016 учебном году коснулись педагогической диагностики. В сентябре 2015 года была проведены контрольные работы по математике и русскому языку, включающие задания на диагностику регулятивных и познавательных УУД. Был выбран ряд УУД, которые показали наименьшую динамику развития за прошлые годы. Задания давали возможность оценить сформированность учебных действий (их универсальность в применении) именно на предметном содержании. Работы проводились во 2-х, 3-х, 4-х классах, в каждом классе задания отличались по уровню сложности. Из анализа результатов мониторинга за 2013-2015 гг. можно сделать вывод, что у учащихся начальной школы лучше развиты такие регулятивные УУД как контроль и коррекция, но возникают сложности с целеполаганием и планирование. В принципе, сходные результаты мы получаем и по проектной задаче. В связи с чем, деятельность учителя по формированию целеполагания и планирования становится в этом году приоритетной (обсуждается на предметном педагогическом объединении, разрабатываются типовые задачи, ведется коррекция образовательного процесса). В то же время задания на познавательные УУД показали достаточно высокий уровень владения этими умениями, учащиеся успешно справились с операциями анализа, подведения под понятие, аналогией, работой с таблицами. Таким образом, данные мониторинга позволяют нам получить информацию разного уровня: По каждому учащемуся - увидеть его динамику, особенности формирования УУД, выделить группы учащихся, для которых необходима диагностика в рамках психолого-педагогического сопровождения с целью выяснения причин затруднения; По классу - выявить конкретные УУД, вызывающих затруднение у учащихся отдельного класса или группы учащихся, на фоне сформированности их у класса в целом на базовом уровне; По начальной школе - выявить те УУД, которые не отработаны на достаточном уровне, и совместно разработать типовые задачи, направленные на формирование этих УУД в каждом классе (выявить точки коррекции ООП). Последние материалы раздела: