Раннее обучение языкам. Раннее обучение иностранному языку

Предлагаем Вашему вниманию отрывки из книги "Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. " Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н.- М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с. - (Методика).

Начальный этап обучения ИЯ в России и за рубежом

Раннее обучение иностранным языкам (ИЯ) - одно из приоритетных направлений в образовательной политике как Российской Федерации, так и западноевропейских стран. Достаточно сказать, что с 1994 года в рамках Совета Европы было проведено более 10 международных семинаров, посвященных тому или иному аспекту этой проблемы.

При этом среди ученых и практиков нет единого мнения относительно того, что следует понимать под ранним обучением ИЯ. Одни считают, что о раннем обучении можно говорить только в том случае, если речь идет о приобщении к ИЯ детей дошкольного возраста. Другие полагают, что раннее обучение ИЯ - это обучение детей младшего школьного возраста. Мы будем различать раннее дошкольное обучение и раннее школьное обучение. Первое осуществляется в детском дошкольном учреждении с 5 лет (а в некоторых случаях и раньше, например с 4 лет) и до поступления ребенка в школу.

В свою очередь, раннее школьное обучение - это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс). Именно на этой ступени у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.

Сегодня можно с уверенностью констатировать, что обучение ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обучения и в отечественной и в зарубежной школе.

Психолого-физиологические факторы

Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на сензитйвность (чувствительность) детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензитивного периода у разных исследователей различна, но в основном это период от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более гибкое и быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков и способность их имитировать, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному, а главное, слуховому восприятию.

Другое очень важное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста заключается в глобально действующей у детей игровой мотивации, которая позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. Это становится возможным, поскольку с помощью специальным образом организованной игры в учебном процессе можно сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы. И тогда эффективность формирования у младших школьников способности к общению на новом языке повышается за счет взаимодействия игровой мотивации и интереса к школьному обучению.

Психолого-физиологические факторы являются далеко не единичными, а сегодня, опираясь на многочисленные исследования, можно утверждать, что - не основными, обосновывающими актуальность раннего обучения ИЯ.

Успешно овладеть неродным языком можно в любом возрасте, если избираемые пути его изучения и преподавания ориентированы на специфику конкретного возраста, в том числе и взрослого человека. Правда, есть один аспект, овладение которым проходит наиболее успешно в сензитивный возрастной период. Это - безакцентное произношение иностранных звуков, слов, интонации при условии, если маленький ребенок постоянно слушает и имитирует аутентичную иноязычную речь. Однако этого факта явно недостаточно для обоснования необходимости приобщения детей в раннем возрасте к ИЯ. Для этого необходимо обратиться ко второй группе факторов - антропологическим.

Антропологические факторы

Основной смысл данных факторов сводится к тому, что дош-кольник и младший школьник, изучая ИЯ, вместе с языком приобретает опыт общения с окружающим миром, с другими людьми, происходит процесс социализации его личности. Это становится возможным благодаря природной открытости и восприимчивости ребенка ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие. Если учесть, что приобретение социального опыта чаще всего происходит в монолингвальной (одноязычной) и монокультурной среде (т. е. в среде, в которой взаимодействуют субъекты - носители одной культуры), то ребенок усваивает «правила игры», принятые только в определенном лингвосоциуме - сообществе носителей одного языка и одной культуры. Однако, как известно, современный мир и ближайшее окружение ребенка многолики и многокрасочны с точки зрения как языков, так и культур. Более того, глобальная интеграция не только в финансово-экономической области, но и в других сферах общественной жизни, современные информационные технологии делают этот мир настолько «маленьким», что каждый дошкольник или младший школьник, даже будучи в географическом отношении удаленным от страны изучаемого языка, может каждый день сталкиваться с лингвокультурными феноменами чужого мира и его представителями. И поэтому незнание языков и особенностей чужих культур может привести к проблемам в общении с их носителями: чувство страха перед другим языком и возможное неприятие чужой культуры могут стать устойчивыми. Чтобы избежать этого и дать возможность детям адаптироваться к поликультурным условиям проживания в современном мире, детей следует приобщать к ИЯ и через язык - к миру иных культур.

Основные этапы раннего обучения ИЯ в детских дошкольных учреждениях и в начальных классах общеобразовательных школ нашей страны

Мы выделяем условно три этапа.

Первый этап - начало 60-х - середина 80-х годов XX века.

В этот период особую актуальность приобретает проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ. Именно в это время появилось большое количество научных работ, посвященных различным аспектам раннего обучения ИЯ (И. JI. Бим, Е. И. Негневицкая, Е. А. Ленская и др.); вышли в свет первые специальные пособия для дошкольных учебных заведений (О. С. Ханова, Т. А. Чистякова, С. И. Гвоздецкая и др.).

Большая научно-методическая работа проводилась в области раннего обучения ИЯ НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период, показали перспективность идеи приобщения к ИЯ детей с дошкольного возраста. Удалось сформулировать основные положения, касающиеся организации и содержания дошкольного обучения ИЯ, а именно:

Был выявлен оптимальный возраст начала изучения ИЯ - 5-6 лет;

Удалось определить оптимальную наполняемость учебной группы в детском дошкольном учреждении (не более 15 че-ловек);

Была установлена продолжительность и частота занятий в режиме работы «приходящий учитель»;

Было доказано воспитательное и образовательное значение раннего обучения ИЯ, а также то, что у дошкольников может быть развит интерес и положительное отношение к изучению неродного языка вне естественной языковой среды.

Однако, если в целом оценивать результаты, полученные в теории и на практике раннего обучения ИЯ этого периода, следует отметить, что из-за ряда организационных и методических просчетов обучение ИЯ в детском саду не получило широкого распространения. Организационные проблемы были вызваны отсутствием продуманной системы преемственности между обучением ИЯ в дошкольных учреждениях и школе (возникал перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и в три года - в массовой школе). Существенной причиной явилась также нехватка педагогических кадров, способных преподавать ИЯ детям дошкольного возраста. Что касается методических просчетов, то они были связаны, прежде всего, с чрезмерным увлечением в практике работы, - как с дошкольниками, так и с младшими школьниками - имитационными приемами обучения. Следствием этого явилось неумение детей пользоваться ИЯ как средством общения в новых ситуациях. Да и методика обучения детей в принципиальном плане мало отличалась от школьной методики.

Второй этап - середина 80-х - середина 90-х годов XX века.

Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Начало этого этапа ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), которое было посвящено психолого-педагогическим аспектам обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в духе взаимопонимания между народами. Участники конференции были единодушны в том, что:

Обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт (подчеркнуто нами. - Н. Г. и 3. Н.), связанных как с возрастными особенностями обучаемых, так и с условиями обучения;

Изучение ИЯ является важным процессом развития языковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных способностей ребенка; оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру;

Лучше всего начинать изучение ИЯ в 5-8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно.

В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный российский эксперимент по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ. Данный эксперимент проводился под руководством научно-исследовательского института школ этого министерства. В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, отрабатывались не только новые методические подходы, но так-(же впервые была предпринята попытка массового обучения детей ИЯ: 4-летних детей, посещающих детский сад, и 6-лет- них учащихся начальных классов. Заметим, что аналогов в мировой практике подобного обучения ИЯ не было ни в рассматриваемый период, нет и в настоящее время.

В детском саду создавалась новая модель обучения: иностранный язык преподавал воспитатель с знанием языка, для развития у детей иноязычных умений он использовал не только возможности занятий, но и повседневное общение. Результаты экспериментального обучения дошкольников были весьма позитивны: предложенная методика обучения ИЯ обеспечивала устойчивую мотивацию изучения предмета и была ориентирована на формирование способности самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка. Вместе с тем были также обнаружены и проблемы, связанные как с низкой профессиональной подготовкой воспитателей со знанием ИЯ, так и с недостаточной разработанностью содержания и приемов обучения диалогической и монологической речи и с отсутствием стабильных учебных пособий.

Более успешным в этом плане был эксперимент в начальной школе, одним из главных результатов которого явился выпуск в свет серии принципиально новых в концептуальном отношении учебно-методических комплектов по ИЯ (английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам) для 1- 4 классов общеобразовательной школы. Ряд из них используется, безусловно, в усовершенствованном виде и в настоящее время.

Важно, что именно в этот период, а точнее, со второй половины 80-х годов, начала реализовываться программа подготовки педагогических кадров со знанием ИЯ для детских дошкольных учреждений и начальной школы. На факультетах дошкольного воспитания и начального обучения педагогических вузов и училищ была введена дополнительная специальность «учитель иностранного языка».

Развитие научно-методической мысли в области раннего обучения ИЯ нашло свое отражение в многочисленных диссертационных исследованиях, решающих вопросы содержания обучения (Н. Н. Ачкасова, О. А. Осиянова, Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева, JI. Б. Чепцова и др.), способов обучения (Н. Н. Ачкасова, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко, С. В. Снегова и др.), моделирования иноязычного общения (А. П. Пониматко, В. Н. Симкин, С. С. Часнок) и др.

Одним из основных достижений этого периода также следует считать Программу по иностранным языкам для начальной школы (1-4 классы), созданную коллективом лаборатории обучения ИЯ НИИ школ в 1994 г. Данная программа впервые формулировала цели и определяла содержание обучения ИЯ с позиции возможного реального использования изучаемого языка как в условиях непосредственного общения, в том числе с его носителями, так и в ситуациях опосредованного общения (понимание аутентичных аудио- и печатных текстов). Принятый в данном документе уровневый подход к целеполаганию позволил его авторам показать связи между общепедагогической целью начальной школы, которая заключается в развитии личности ученика, и целями обучения предмету. Последние впервые были представлены в виде задач обучения по каждому виду речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) в их взаимосвязи с тематикой и ситуациями общения, языковым и лингвострановедческим материалом, со страноведческой информацией) с последующим выходом на конкретные коммуникативные умения, которыми должны овладеть учащиеся.

Третий этап - середина 90-х годов XX века - по настоящее время.

В этот период интерес к раннему обучению ИЯ становится более интенсивным. Достаточно полистать номера журнала «Иностранные языки в школе», изданные за эти годы, чтобы убедиться в этом: журнал регулярно помещает публикации, освещающие как теоретические, так и практические аспекты раннего школьного обучения предмету. Практика работы общеобразовательных учреждений свидетельствует о том, что работа с дошкольниками и младшими школьниками рассматривается как неотъемлемое звено всей системы языковой подготовки детей. Таким образом, начиная с 1995 года, раннее обучение становится одним из приоритетных и перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях России. Востребуемость ИЯ в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что ИЯ является не только свидетельством образованности, но и основой будущего социального и материального благополучия их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обучение в этот период особенно популярным и актуальным. Это обстоятельство вкупе с новыми тенденциями в области образовательной политики в целом, а также достижениями методической науки и определяют рассматриваемый период в развитии теории и практики раннего обучения ИЯ. Его основными тенденциями являются:

Дальнейшее становление педагогического и методического плюрализма;

Стимулирование творческой активности воспитателей/учителей и обучаемых;

Разработка новых методических подходов, форм, способов и приемов обучения детей ИЯ, в том числе интегрированных курсов (которые, правда, не нашли широкого применения);

Поиск путей гибкого управления системой обучения ИЯ при наличии разных вариантов обучения предмету как в детском саду, так и в начальной школе;

Установление преемственности между содержанием раннего и последующего обучения;

Личностное развитие ребенка средствами предмета, стратегической целью обучения ИЯ;

Отказ от «имитативной» методики и признание приоритета осознанного овладения детьми языковыми и речевыми сред-ствами общения;

Появление разнообразных учебных курсов и пособий по ИЯ отечественных и зарубежных издательств (последние, правда, не оправдали надежд учителей на высокую результативность, поскольку были ориентированы на обучение второму языку в стране изучаемого языка и, следовательно, не совсем подходят для рассматриваемых условий);

Бурное развитие научно-методической мысли: предметом исследования ученых становятся лингводидактические, психолого-педагогические и методические проблемы начального обучения иностранным языкам.

Сходство и различия учебных дисциплин «ИЯ» и «родной язык»

Общность этих предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование языковой личности учащегося (Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. С. 48). Концепт (понятие) языковой личности которое рассмотрено далее, связан с такими качествами личности, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению и др.

Кроме того, имеется общность между процессами усвоения родного и иностранного (неродного) языков. Эта общность обусловлена единством языка как сущности, а также тем, что в основе процессов овладения любым языком лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаков объект усвоения - язык.

Различия между учебными дисциплинами «ИЯ» и «родной язык» связаны, прежде всего, с целями обучения этим предметам. В рамках первой учебной дисциплины, в отличие от второй, у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. При этом коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информации, (Общая методика обучения... С. 13). Для учебного предмета «ИЯ» коммуникативная цель является также ведущей. Однако общеобразовательно-воспитательные цели обучения ИЯ реализуются непосредственно в процессе достижения коммуникативной цели. Более того, сам процесс достижения этой цели, равно как и процесс овладения ИЯ, отличны от того, что специфично для родного языка.

Согласно JI. С. Выготскому, усвоение ИЯ идет путем прямо противоположным тому, которым проходит развитие родного языка. Ребенок усваивает последний неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности (Выготский Л. С. Мышление и речь : Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2). Следовательно, пути овладения языком являются разнонаправленными: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного - «сверху вниз». При этом процесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одновременным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрывной связи познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Таким образом, осознание простейших причинно-следственных связей в объективном мире происходит одновременно с овладением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.

Иная картина наблюдается при овладении учащимися иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. Процесс усвоения им новых языковых средств не сопровождается одновременным формированием понятий об окружающей его действительности, овладением мыслительными операциями. В ходе этого процесса происходит лишь приобщение учащегося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Отсюда очевидно, что в учебном процессе по ИЯ имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции.

Важно отметить и то, что, овладевая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значение каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него - значит соотнести каждое слово с каким-либо предметом и использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Слово родного языка усвоено тогда, когда ребенок устанавливает прочные связи между материальным предметом/явлением и его вербальным эквивалентом. При этом ребенок должен научиться обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и т. д.), то есть вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определенное представление. Ребенок, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружающем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязычного слова в памяти учащихся, а с другой, - подтверждает необходимость максимально опираться в учебном процессе на речевой опыт детей в родном языке (Зимняя И. А Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. С. 29).

Не менее существенным является и то, что в процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что ребенок овладевает не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, а также усваивает нормы социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа-Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта в родном языке происходит его социальная, и индивидуальная идентификация. Он понимает свою принадлежность к определенному лингвоэтносу, свою национальность и др. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стремится не потерять свою собственную идентичность, что вызывает определенные трудности в овладении этим языком. Правда, дети, в отличие от взрослых, быстрее и легче усваивают новый для них язык, что можно объяснить, в первую очередь, отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой (Apeltauer Е. Е. Gesreuerter Zwetspracherwerb. Voraussetzungen und Konse- quenzen ftier den Unterriecht. Hiieber Verland, Miinchen, 1987).

Необходимо также отметить, что для маленького ребенка родной язык является жизненно необходимым инструментом - единственным средством общения, поэтому здесь нет проблемы мотивации усвоения языка. Ребенок «изучает» родной язык не для того, чтобы выучить определенное количество слов, прочитать текст и т. п., а для того, чтобы удовлетворить свои жизненно важные потребности: не усвоил правило образования множественного числа, вместо двух конфет получишь одну конфету. Иную картину можно наблюдать в процессе обучения иностранному языку. Здесь проблема мотивации учащихся является одной из центральных, равно как и проблема осознания учащимися языковых средств. Поэтому именно ранний возраст представляет уникальные возможности в этом плане, поскольку у детей 5-6 лет действует игровая мотивация, использование которой позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы (Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ, 1987, № 6). Но в то же время представляется чрезвычайно важным знание основных закономерностей, согласно которым строится процесс овладения ребенком неродным для него языком в учебных условиях в отрыве от страны изучаемого языка.

Психологические особенности детей 6 лет, учитываемые при обучении ИЯ

Шестилетний возраст - наиболее благоприятный для начала изучения ИЯ. Не случайно в рекомендациях Международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) отмечено, что раннее изучение ИЯ в начальной школе предпочтительно начинать с 6 лет.

Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Так, в шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой - игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Одно из основных направлений формирования личности в шестилетнем возрасте - это формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными из них являются следующие: широкие социальные, познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему- то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.

Из теории речевой деятельности известно, что речь своими мотивационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельности - интеллектуальную, трудовую, коммуникатив-ную, игровую. С одной речью, как правильно заметил известный отечественный психолог А. А. Леонтьев, человеку делать нечего. Говорение ради говорения - процесс психологически неоправданный. Уникальность шестилетнего возраста состоит в том, что именно в это время возможно включение процесса изучения ИЯ в контекст игровой деятельности с целью создания внутренней мотивации и интереса к овладению новым языком в условиях, когда естественной потребности у детей в общении на изучаемом языке нет. По меткому определению И. А. Зимней, новая игра (с новыми сказочными персонажами, зверушками, которые говорят только на новом ИЯ), является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения могут быть решены на родном языке и нет нужды в иностранном. Поэтому именно этот возраст представляет уникальные возможности для реализации коммуникативного подхода к обучению ИЯ за счет глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленными и интересными даже самые элементарные высказывания.

Что касается развития таких психических процессов детей, как память, внимание, восприятие, то их основная характеристика - произвольность. Так, при восприятии материала шестилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шестилетки очень импульсивны, им трудно сдерживать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются. Спад работоспособности наступает уже через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счет организации разнообразной интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Мнемическая деятельность шестилеток также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения - словесно-логической.

Воображение шестилетнего ученика достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. В свою очередь, развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Учитывая эту особенность шести-леток, рекомендуется, например, использовать кубики разного цвета при ознакомлении детей со структурой речевых образцов, а игрушки и картинки - при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств общения (лексических и грамматических). Игрушки желательно постепенно заменять картинками, это также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности. Наглядно-образное и логическое мышление развивают следующие умения детей:

Самостоятельно анализировать языковые явления, опираясь на речевой опыт в родном языке;

Выделять главное и устанавливать причинно-следственные связи;

Сознательно применять знания и усвоенные способы действий в самостоятельной иноязычно-речевой деятельности. Дети шестилетнего возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Из различных видов общения ребенка со взрослыми (делового, познавательного, личностного) в рассматриваемом возрасте преобладает личностное общение. Общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку своей личности. При организации общения с детьми нужно помнить, что они не относят лично к себе замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер и относятся ко всем ученикам. Шестилетний ученик не понимает, что, обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему лично. Он будет реагировать только в том случае, если учитель обратится к нему персонально.

Чтобы дети легко и естественно включились в школьную действительность, требования к поведению («нельзя вставать без разрешения учителя во время урока», «поднимай руку, если хочешь о чем-то спросить» и др.), необходимо вводить постепенно, добиваясь их выполнения только к концу первого года обучения. Эти требования должны иметь форму просьб и пожеланий, а их нарушение должно будет вызывать у учителя сожаление, но никак не раздражение.

Среди шестилетних детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания, мышления и т. д.), что определяется различным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По-разному происходит и процесс привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи капризны и т. д. Некоторые дети испытывают затруднения в процессе общения и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивные, нетерпеливые, либо, наоборот, пассивные и робкие. На импульсивных, непоседливых детей с особенно неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, Требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, чтобы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться. Но забирать у детей игрушки нужно в естественной и необидной для них форме: «Звери устали и хотят отдохнуть», «Куклы ложатся спать» и т. д.

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты учителя ИЯ с учителем начальной школы, с родителями и координация их действий. Большое значение будет иметь и первая встреча с детьми (как, впрочем, и с учащимися любого возраста), ласковый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отношение к ученикам.

- "Программа предшкольного образования «Обучение иноязычному общению детей старшего дошкольного возраста»" Макаренко Е.А. - 67-79 c. "Психолого-педагогическая поддержка жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (Часть II) (рекомендации для родителей, воспитателей, учителей) " // Под общей ред. Н.Б. Ромаевой. – Ставрополь: Изд- во СГПИ, 2008. – 124 с. (www.sspi.ru)

ЛЕКЦИЯ № 1

План

Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни России привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился и статус иностранного языка как школьного учебного предмета. Расширение международных связей, интеграция нашего государства в мировую экономическую систему сделали иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

" Создать единую систему от детского сада до курсов и институтов повышения квалификации, где каждое звено решало бы задачи, отвечающие конкретным целям обучения, ведущим мотивам учения и возрастным особенностям учащихся " (А.А. Леонтьев) - вот та задача, которая стоит перед теми, кто занимается проблемами реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Начальный этап обучения иностранному языку может быть реализован в одном из двух вариантов: 1) с ранним началом обучения (с 1-го или 2-го класса) и 2) с отсроченным началом обучения (с 5-го класса). Вариант с ранним началом обучения состоит из двух подэтапов: а) предварительного, соответствующего 1-4-м (1- 3-м, 2-4-м) классам, и б) основного, соответствующего 5- 6-м классам.

При всех вариантах начального этапа обучения основная его практическая цель состоит в формировании у обучаемых коммуникативного ядра - основополагающих навыков и умений иноязычного общения. Разумеется, большими возможностями в этом отношении располагает вариант с ранним началом обучения иностранному языку, однако и традиционный вариант с началом обучения в 5-м классе должен безусловно обеспечить самые неотложные коммуникативно-познавательные потребности учащихся данного возраста, подготовить их к овладению иностранным языком на базовом уровне.

Важнейшими задачами, способствующими реализации воспитательно-развивающего и образовательного аспектов цели для начального этапа обучения иностранному языку, являются следующие:

Воспитание у учащихся устойчивого интереса к изучению нового языка;

Развитие их восприятия, внимания, языковой памяти, воображения, интуитивного и логического мышления;

Развитие их речевой культуры, а также культуры общения;

Воспитание у учащихся доброжелательного отношения к стране изучаемого языка и ее народу, желания и умения войти в мир иной культуры;

Формирование навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи и чтении;

Расширение с помощью иностранного языка представлений учащихся об окружающем их мире и о языке как средстве познания и общения.

Современное состояние раннего обучения ИЯ характеризуется тем, что, во-первых , практическое владение ИЯ стало насущной потребностью широких слоев общества, и, во-вторых , общий педагогический контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения ИЯ, использования гибкой системы выбора языков и условий / вариантов их изучения. Исследователь Н.А.Горлова в рамках изучения данной проблемы уточняет понятие “раннее обучение ИЯ”: “...это такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Дальнейшее обучение квалифицируется как школьное. Если ребенок приступил к обучению ИЯ с первого или второго класса начальной школы, то это раннее школьное обучение ” (Горлова Н.А., 2000: 11).

Со второй половины 20 века проблема раннего обучения иностранным языкам находится в центре внимания психологов, методистов, учителей иностранного языка. Широко исследованы психологические особенности усвоения второго языка в раннем возрасте в работах Ш.А. Амонашвили, Л.С.Выготского, И.А. Зимней, Е.И. Негневицкой и Е.И. Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др. Проблемы, связанные с процессом раннего обучения ИЯ, всесторонне рассмотрены и представлены в публикациях и научных исследованиях, в УМК Э.М.Береговской, В.Г.Владимировой, Н.Д.Гальсковой, Е.Я.Григорьевой, В.М.Канаевой, С.М.Кащук, М.Г.Кирьяновой, В.С.Красильниковой, А.С.Кулигиной, З.Н.Никитенко, Г.В.Роговой, Э.Г. Тен, Г.Е.Филатовой, Г.А. Чесновицкой, Л.Б. Чепцовой, и др. Разработана концепция подготовки специалиста с правом преподавания ИЯ детям раннего возраста. В диссертационном исследовании Н.Л.Московской (1994) изучен интегративный подход в подготовке воспитателя с правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института. В работе А.А.Загородновой (1997) исследованы педагогические основы профилирования курса иностранного языка в процессе подготовки учителя начальных классов. Исследователь М.М.Лукина (1999) рассмотрела вопросы становления и развития теории и методики раннего (дошкольного) обучения ИЯ в отечественной педагогике второй половины 20 века.

В системе непрерывного образования раннее изучение иностранного языка позволяет осуществлять гуманизацию и гуманитаризацию воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, усиливая его развивающую, образовательную, культурную и прагматическую направленность. Проблема раннего обучения иностранному языку заключается в необходимости изыскивать резервы в организации обучения, чтобы не упустить и воспользоваться преимуществами сензетивного периода усвоения иностранного языка. Выделяютcя следующие основные задачи в раннем обучении ИЯ:

1) увлечь детей предметом "иностранный язык" и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения ИЯ, используя для этого игру как основную форму деятельности ребенка четырех-пяти лет с сохранением ее в качестве ведущей в работе с детьми шести лет и более. Начиная с шести лет дети могут привлекаться к решению коммуникативно- познавательных задач;

2) организовать общение учащихся на ИЯ в рамках опорного коммуникативного минимума, отражающего мир детства ребенка, в котором он живет сам и его сверстники в стране изучаемого языка.Естественно, что такой минимум может охватить ограниченное количество коммуникативных задач, но они должны обеспечивать ребенку возможность общения;

3) оказать детям помощь в переключении с родного языка на иностранный и привлечении речевого опыта, знаний в родном языке при овладении иностранным;

4) использование самого процесса обучения ИЯ для актуализации положительных черт характера ребенка и изначально личностных образований путем включения его в действие и направленное на получение результата.

Раннее школьное обучение иностранным языкам в Европе рассматривается сегодня как приоритетное направление языковой политики, хотя и не является массовым, как в нашей стране. В европейских странах при внедрении ИЯ в программы начальной школы (дети 5-6 – 10-11 лет) учителя руководствуются следующими рекомендациями, выработанными в рамках проекта Совета Европы “Language learning for Еuropean citizenship”.

1. Целью обучения является развитие у детей комплекса компетенций, необходимых им для активного и всестороннего участия в жизни современного поликультурного и многоязычного общества.

2. Системы начального образования в разных странах отличаются друг от друга. Но, как свидетельствует практика, процесс овладения младшими школьниками ИЯ в любом случае будет успешным, если:

– изучать ИЯ дети начинают в возрасте до 9 лет;

– процесс обучения ИЯ, его содержание и технология органично включены в учебный план начальной школы;

–преподавание ИЯ осуществляется опытными и высококвалифицированными учителями.

3. Обучение ИЯ в целом должно быть направлено на приобретение учащимися способности к межкультурному общению, а начальная школа призвана заложить крепкий фундамент для последующего формирования у них этой способности.

4. Средние школы должны разрабатывать программы обучения ИЯ с ориентацией на опыт школьников, приобретённый ими в начальной школе.

5. На этапе обучения ИЯ в начальной школе необходимо использовать дидактические методы и приёмы, максимально учитывающие возрастные особенности младших школьников, их потребности и интересы.

6. С целью повышения эффективности учебного процесса необходимо использовать разнообразные средства обучения.

7. Учебные программы по ИЯ и учебный план должны подвергаться тщательному анализу и экспертизе с целью выявления имеющихся в них недостатков, а также создания новых их вариантов.

8. Учителя, которые преподают ИЯ в начальной школе, должны быть компетентны как в педагогике начального образования, так и в методике обучения ИЯ, при этом они должны приобретать свою квалификацию в колледжах и/или университетах, а также в процессе приобретения собственного педагогического опыта.

В России обучение иностранному языку со 2-го класса является социальным заказом и основывается на психологических особенностях детей 7-8 лет (интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языковой информации, особая способность к имитации, отсутствие языкового барьера и т.д.). В январе 2000 года была принята Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования, где прописано, что в содержании образования должны быть обязательно иностранные языки и информационные технологии. Поэтому, начиная со 2-го класса, в школе вводится обучение иностранному языку и работе с компьютером.

Благоприятное влияние раннего обучения иностранным языкам оказывает:

На развитие психических функций (его памяти, мышления, восприятия, воображение и т.д.);

Стимулирует речевые способности школьника;

Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения ИЯ, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом языке, формирует у школьников готовность к общению, т.к. они не испытывают психологического барьера.

В нынешней практике обучения английскому языку есть несколько типичных проблем, заставляющих учителя английского языка обращаться к опыту своих коллег, к новаторским идеям, к науке. Основными среди этих проблем, трудностей и недостатков традиционной методики обучения английскому языку можно считать следующие:

1. Неоптимальность нынешней методики преподавания. При значительных затратах времени и сил на обучение школьников английскому языку, при высоком образовательном уровне учителей и при делении классов на группы результаты этого обучения в целом не выдерживают критики.

2. Низкая интенсивность речевой деятельности учащихся.

3. Поверхностность в формировании базовых умений и поспешность перехода от репродуктивных к продуктивным видам работы.

4. Высокая степень забывания учебного материала за время каникул и других перерывов в обучении английскому языку.

5. Отсутствие хороших практических рекомендаций по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников.

6. Слабость существующей системы оценивания труда ученика.

7. Стихийность выбора и применения наглядных опор, их низкая дидактическая эффективность.

Исследования методов обучения показали, что все названные проблемы эффективно решаются, если для усиления традиционной методики обучения английскому языку применить разработки различных новаторов, что сможет существенно повысить качество обучения английскому языку.

В последние годы стала ощущаться настоятельная необходимость в практическом владении английским языком специалистами всех областей.

Несовершенство существующего подхода к английскому языку в средней школе, ориентированного на чисто коммуникативные цели обучения в ущерб таким видам языковой деятельности, как чтение и письмо на английском языке, привело к тому, что у выпускников школ отмечается низкий уровень знания языка.

Неудовлетворенность результатами обучения английскому языку в школе, потребность в выполнении социального заказа общества стимулировали поиски резервов повышения эффективности обучения английскому языку.

6-7- летки отличаются особой чуткостью к языковым явлениям и потому этот возраст особенно благоприятен для начала изучения английского языка. Именно в этот период у детей появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

Английский язык не только потому легче дается ребенку, чем взрослому, что маленькие дети тратят меньше сил на запоминание, но и потому, что они любопытны, не отягощены предрассудками, не имеют такого большого количества стереотипов мышления и поведения, а потому проще принимают правила "новой игры".

Изучение английского языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру.

Как же выработать наиболее рациональную методику обучения английскому языку указанной возрастной группы учащихся?

Необходимо учитывать то, что:

1.Психо - физиологические особенности данного школьного возраста как нельзя лучше способствуют началу изучения английского языка;

2.Обучение английскому языку должно быть комплексным (параллельным) с незначительным устным опережением;

3.Обучение английскому языку должно быть направлено на формирование устойчивого интереса к предмету;

4.Раннее обучение английскому языку должно естественным образом переходить в следующий этап обучения так, чтобы избежать потери уже сформированных навыков и умений.

Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

В нашем случае принципы призваны определять стратегию и тактику обучения английскому языку на начальном этапе практически в каждой точке учебного процесса.

Поскольку результатом обучения учащихся английскому языку является формирование у них умения и навыков пользования языком как средством общения, то ведущим принципом является принцип коммуникативной направленности.

Его основная функция состоит в создании всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения. Коммуникативная направленность определяет отбор и организацию языкового материала, его ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру урока. Этот принцип предполагает создание условий для речемыслительной активности учащихся в каждый момент обучения английскому языку.

Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

Принцип коммуникативной направленности.

Правило 1 - Отбор ситуаций.

Правило 2 - Многократность и новизна.

Правило 3 - Участие каждого в общении на английском языке.

Правило 4 - Благоприятные условия для общения на английском языке.

Правило 5 - Коммуникативность заданий.

Поскольку у младших школьников еще невелик опыт коллективного общения и он учится не только общению на английском языке, но и общению вообще, предусматривается опора на осознание учащимися образцов общения на родном языке, осознание коммуникативной функции той или иной языковой единицы. Реализация этого принципа осуществляется через систему познавательных задач, решая которые, дети "открывают" законы родного языка.

На основе этого осознания происходит ознакомление детей с формой и функциями соответствующих единиц английского языка.

Исходя из этого, можно наметить некоторые правила - следование которым позволяет реализовать этот принцип в учебно-воспитательном процессе.

Принцип опоры на родной язык:

Правило 1. Показ общности в русском и английском языках.

Правило 2. Формирование общих учебных умений.

Правило 3. Использование сходства и различий в графике.

Правило 4. Использование сходства и различий в произношении русского и английского языков.

Правило 5. Использования переноса и избежание интерференции в обучении лексике и грамматике.

Установлено, что для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Это позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода в обучении английскому языку.

При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения - проводится четкое разграничение в обучении английскому языку: устной и письменной речи; в обучении говорению и аудированию, монологической и диалогической речи; в обучении чтению вслух и про себя на английском языке; в обучении графике и орфографии.

При обучении английскому языку на начальном этапе осуществляется и процесс интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов английского языка, его фонетики, грамматики, лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Учащиеся схватывают и усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может требовать употребления слова, словоформ, словосочетания, сверхфразового единства и, наконец, текста, обусловленных ситуациями общения.

Принимая во внимание данный специфический принцип обучения английскому языку на начальном этапе, можно сформулировать правила, соблюдение которых поможет учителю английского языка реализовать этот принцип.

Принцип дифференциации и интеграции

Правило 1. Учет специфики каждого вида речевой деятельности.

Правило 2. Использование речи учителя и звукозаписи для аудирования.

Правило 3. Обучение монологической речи, исходя из особенностей каждой формы.

Правило 4. Обучение чтению вслух на английском языке и про себя с учетом особенностей каждой формы.

Правило 5. Отработка аспектов английского языка в речевых единицах.

Правило 6. Использование полупечатного шрифта в обучении письму.

В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и английскому языку, лежат общедидактические принципы. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход в условиях коллективной работы и другие.

Специфические и общедидактические принципы выражают типичное, главное, существенное, что должно характеризовать обучение английскому языку в школе и, прежде всего на начальном этапе, где закладываются основы овладения этим предметом. Понимание действия принципов обучения английскому языку и непосредственное использование правил, позволят учителю эффективно осуществлять обучение.

Учение представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащихся в различного рода деятельность, таким образом делая его активным участником в получении образования. В этом двустороннем процессе можно выделить основные функции, выполняемые каждой из сторон. Учитель английского языка выполняет организационную, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным материалом на английском языке, тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение английского языка в решении коммуникативных задач.

Учитель английского языка призван организовывать и направлять учение учащегося. К основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку.

Организация ознакомления с "порцией" учебного материала включает:

во-первых, показ. Учитель английского языка может сопровождать показ некоторыми пояснениями;

во-вторых, объяснение, побуждающее обучаемого к размышлению, необходимо и достаточно для понимания и осознания воспринимаемого материала на английском языке в целях последующей осмысленной тренировки и применения.

Через показ и объяснение осуществляется ознакомление учащегося с учебным материалом на английском языке, понимание и осознание его, а также создается у обучаемого готовность к осуществлению тренировки.

Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами английского языка и вырабатывается автоматизм в их употреблении. При применении новой лексики организующая функция учителя английского языка проявляется наиболее четко. Ему нужно создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл прослушанного или прочитанного текста на английском языке и не боялись сделать ошибку.

Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют преподаватель английского языка и ученики. Эти методы используются в обучении английскому языку в школе, вскрывают специфику предмета и направлены на достижение практических, воспитательных и развивающих целей.

Каждый из рассмотренных методов реализуется в системе приемов, используемых учителем английского языка в организации обучения учащихся, осуществляемого последним через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органами чувств.

Приемы, так же как и методы, являются структурнo-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то прием связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента, например, таковы приемы беспереводной семантизации; приемы формирования диалогической речи, скажем, реагирование на стимулирующую реплику:

"Where do you live? - I live in Kursk.

Очень важно, чтобы приемы, которые применяет учитель английского языка, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания. И также необходимо, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам "речевое произведение", т.е. мог, используя единицы английского языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей.

Обучение английскому языку детей младшего школьного возраста основывается на их возрастных и психологических особенностях, а именно: быстрая утомляемость, непроизвольность внимания, подсознательный уровень запоминания.

Принимая во внимание цели обучения (и главную - научить общению на английском языке, а также поддерживать постоянный интерес к предмету, использовать методы и приемы учителей новаторов), учитель находится в постоянном поиске новых средств обучения, озабочен тем, как сделать урок интереснее и играя с детьми с одной стороны, вести обучение английскому языку с другой.

Одной из главных задач на начальном этапе обучения является постановка правильного произношения, поэтому особое внимание необходимо уделить такому этапу урока как фонетическая зарядка.

Для ребят особую трудность представляют звуки, когда нужно вытягивать вперед язык, чтобы помочь им в этом, можно использую на уроках стихотворение "Little Kitty".

Дети лучше воспринимают и усваивают материал, если он как-то обыгрывается, инсценируется, в этом хорошую помощь оказывают стихотворения. Можно попросить детей принести игрушки, коврик, на что они с удовольствием откликаются (реализуется принцип наглядности).

На начальном этапе обучения английскому языку важно соблюдение принципа "опора на родной язык". Его можно успешно реализовать с помощью книги С.В. Лосевой "Английский в рифмах". Например, при обучении числам (цифрам) применяют два этапа: первый - ознакомление с опорой на русский язык; второй - закрепление в считалочках.

Принимая во внимание быструю утомляемость детей, на уроке английского языка нельзя обойтись без физминутки, сопровождаемой рифмовками. Таким образом, мы достигаем двойную цель: небольшая передышка и запоминание новых слов.

Очевидно, что введение нового лексического и грамматического материала на английском языке, его восприятие и запоминание учащимися облегчается при использовании стихов и рифмовок, но ребятам это быстро может надоесть, если это будет просто механическое запоминание текста. Поэтому, приходится придумывать все возможное, чтобы ребятам было интересно (применяется различный опорный материал, сценки, напевание песен и т.д.).

В конце полугодия, когда учащиеся уже приобрели определенный запас знаний, можно провести нетрадиционный урок английского языка, например, урок-конкурс с различными загадками, ребусами, соревнованиями с выставлением баллов и вручением утешительных призов. Это позволяет вовлечь в подготовку урока английского языка максимальное количество учащихся, создать положительный фон и стимулировать интерес к английскому языку, внести дух соревнования в учебный процесс.

Качество знаний учащихся во многом зависит от правильной организации занятий. Методисты предлагают следующую организацию занятий:

1. Ежедневные 15-25 минутные занятия, сопровождаемые также речью на английском языке во время режимных моментов (зарядка, прием пищи, уборка, переодевание).

2. Два раза в неделю проводятся занятия от 25 до 45 минут с перерывами для подвижных игр на английском языке. Одно из занятий может проводиться во второй половине дня.

3. Проводятся также специальные занятия по английскому языку, которые являются дополнением к изучаемому материалу: это прослушивание магнитофонной записи или пластинок во время свободных игр - песни, стихи, сказки и рассказы на английском языке. Эти произведения может также читать сам учитель английского языка, по возможности иллюстрируя содержание. Записи сопровождаются переводом, если в этом есть необходимость.

4. Встречи с носителями изучаемого английского языка или инсценировка встреч с помощью кукол, одетых в национальные костюмы.

5. Утренники и праздники с использованием английских песен и стихов.

6. Проведение части занятий на английском, а части на родном языке.

Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке, не испытывал страх сделать ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. По мнению многих педагогов, наличие ошибок не свидетельствует о неуспеваемости. Они доказывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие.

В центре обучения английскому языку ребенок, который является главным субъектом учебного процесса. Учитель английского языка должен создать благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика, что является залогом успешного обучения английскому языку.

Обучение английскому языку необходимо начинать в начальной школе, что научно обосновано как с точки зрения методики, так и всех смежных с ней наук: физиологии, психологии и педагогики. Возрастные особенности этой категории учащихся обеспечивают устойчивый повышенный интерес к предмету "Английский язык".

Младшие школьники любознательны, восприимчивы ко всему новому. Они без особых усилий запоминают небольшой по объему материал на английском языке и легко его воспроизводят.

В формировании интереса к предмету "Английский язык" огромную роль играет личность учителя английского языка. Поэтому залогом успешного овладения английским языком младшими и старшими школьниками является профессионализм учителя, который должен в своей работе не только учитывать методические принципы, лежащие в основе обучения английскому языку, но и находиться в постоянном поиске новых приемов и средств обучения, которые оживят урок английского языка, сделают его увлекательным, познавательным и запоминающимся.

Основным видом деятельности учащихся младшей возрастной группы является игра. Но игровая форма обучения английскому языку не должна быть самоцелью: она призвана служить формированию конкретных навыков и умений во всех аспектах английского языка и видах речевой деятельности.

На всех этапах обучения английскому языку рекомендуется отказаться от выставления плохих отметок, чтобы помочь учащимся преодолеть страх перед ошибочным высказыванием.

Современная школа предполагает изучение иностранного языка со второго класса. Это является подтверждением того, что “иностранный язык” - предмет важный и социально значимый в реализации перспективных задач развития личности. Достаточный уровень владения разными видами коммуникативной деятельности – это одно из требований, предъявляемых к выпускнику школы в наши дни. Непосредственной задачей обучения иностранному языку, как известно, является формирование коммуникативной компетенции в единстве с воспитанием уважения к культурным традициям разных народов и готовностью к межкультурному сотрудничеству. Совершенно очевидно, что чем раньше начать этот процесс, тем больше возможностей достичь высоких результатов.

Польза раннего обучения иностранному языку уже многократно доказана. Всем известно, что на начальной ступени обучения происходит становление личности младшего школьника. Выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры и поведения.

Язык в данном случае рассматривается как средство воспитания и развития личности ученика, приобщения его к европейской и собственной культуре, национальному этикету. Поэтому изданные в настоящее время учебники – яркие, красочные, иллюстрированные и в полной мере отражают языковую и культурную картины мира носителей языка.

В раннем школьном возрасте у ученика так развивается процесс мышления, что чужой язык еще не кажется ему сложным. Усваивая иностранный язык в период, когда происходит активное усвоение родного, ребенок впитывает чужую речь как нечто естественное, органическое, что нельзя сказать о более позднем периоде, когда речевая функция мозга уже миновала пик своего развития. Также в раннем возрасте дети более восприимчивы в изучению иностранного языка, благодаря прекрасной памяти, воображению, подражанию, таланту.

Особенности овладения иностранным языком в раннем возрасте связаны с непосредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на другом языке, со спонтанным овладением иными формами общения. Опыт ведущих психологов доказывает, что в раннем возрасте закладывается основа практического владения иностранным языком. У детей старше 11 лет возникает ряд трудностей по этому поводу, например, отсутствие мотивов изучения иностранного языка, влияние родного языка и т.д. Не возникает сомнения, что иностранный язык легче усваивается в раннем возрасте с 5 до 8 лет, когда дети легко и прочно запоминают материал и хорошо его воспроизводят. Желание изучать язык другого народа – начало доброго отношения к своему народу, осознания своей принадлежности ко всем людям нашей планеты, независимо от того, где он живет и на каком языке говорит. Но поддержать у малышей желание учить изо дня в день, продвигаясь маленькими шажками, дело нелегкое. Как же сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую мыслительную активность учащихся?

Учителя иностранного языка, работающие в начальных классах, помимо традиционных способов обучения в своем арсенале имеют немало оригинальных и специфических приемов, обеспечивающих физическую активность на уроках и способствующих эффективному обучению. Помимо прочих достоинств эти приемы не требуют дополнительной подготовки и материалов. Необходимо определить цель и делать все искренне и с хорошим настроением.

Очень важно помнить о том, что урок английского языка в начальной школе должен быть объединен общей темой, а вот деятельность детей на уроке должна быть разнообразной. Необходимо часто менять виды работ, перемежать их динамическими паузами, играми с элементами движения. Но при этом каждый элемент урока нужен для решения общей задачи.

Я преподаю английский язык в начальной школе уже 15 лет, используя при этом различные методические пособия, и все более убеждаюсь, что умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников – задача нелегкая и ответственная.

Успех учащихся в изучении иностранного языка и их отношение к предмету зависят от того, насколько интересно проводятся уроки. Чем более уместно учитель использует различные методические приемы, тем интереснее проходят уроки, а поэтому прочнее усваивается материал.

Изучение иностранного языка – это открытие нового языкового мира для ребенка. Эффективность обучения зависит от многих факторов, в том числе и от остроты восприятия ребенком этого нового мира, его физической и эмоциональной активности и возможности деятельного участия в нем. Физическая активность обостряет все виды памяти: тактильную, двигательную, зрительную, образную и слуховую. Ребенок никогда не перепутает глаголы run, jump, sit, fly, если при этом будет бегать, прыгать или “ летать”. Физическая активность на уроке не только помогает сделать процесс многократного повторения и заучивания учебного материала более увлекательным и разнообразным, но и просто снять напряжение, дать возможность лишний раз встать из-за парты, что так необходимо маленьким ученикам.

Активизация познавательной деятельности учащихся одна из моих основных задач в обучении иностранному языку. Я исхожу из того, что среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач, творческой деятельности в будущем.

У детей младшего возраста еще очень сильно развита непроизвольная память. В начале обучения мы не только прослушиваем тексты и песни. Учителя иностранного языка предлагают детям различные виды деятельности, но ориентируются, в первую очередь, на пассивную обработку полученной информации, дают возможность мозгу и речевому аппарату настроиться на совершенно иную лингвистическую систему, чем ту, к которой они уже начинают привыкать. И нет ничего удивительного в том, что ребенок, вызвавшись быть ведущим в игре на иностранном языке, выходит, молчит и улыбается, а учителю приходится говорить за него. В этот момент в мозгу ребенка происходит интенсивная работа, он как бы примеряется к этой роли, его мозг настраивается на эту функцию, и через некоторое время он эту работу проделывает шепотом, потом вслух. Важно не торопить его. В этот период учитель сначала говорит вместо ребенка, потом вместе с ребенком, и только потом ребенок начинает говорить сам. Этот “ немой” период у каждого ребенка протекает по-разному.

Проходит адаптационный период, и наступает отдача, ребенок начинает с удовольствием воспроизводить иностранные слова и фразы, он становится увереннее и набирает темп речи. Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что в этот период у детей ярко выражается способность к имитации: они абсолютно точно воспроизводят чужую фонетику. Артикуляционный аппарат ребенка еще не застыл, и в это время еще не поздно поставить ему правильно звуки, как у носителя языка. Правильное произношение – необходимое условие успешного овладения иностранным языком. Поэтому уже с самого начала обучения у детей формируют навыки понимания иноязычной речи на слух и ее адекватного воспроизведения. Особое внимание уделяется фонетическим и интонационным явлениям, отсутствующим в родном языке. Особое место занимает развитие фонематического слуха у детей, что способствует не только формированию правильного произношения, но и, в дальнейшем, снимает проблемы с письменной речью.

Чем правильнее ребенок произносит звуки и выделяет фонемы, тем грамотнее он пишет. Большое внимание на уроке уделяется музыке, песням, стихам. Учащиеся с удовольствием заучивают и исполняют песни на английском языке, как на уроке, так и вне урока. Применение жестов дает хороший результат при отработке не только произносительных навыков, но и речевых фраз. Развитию правильного произношения способствует также прослушивание аудиозаписей с песенками, считалочками.

Правильная фонетика, помимо чисто лингвистических преимуществ, создает детям “психологический комфорт” в другом языке. Пятиклассники, которым уже трудно дается фонетика, чувствуют себя дискомфортно на уроках иностранного языка. Они очень стесняются произносить звуки, боятся насмешек одноклассников, тем более, что психофизические особенности данного возраста делают их очень ранимыми, с одной стороны, и очень жестокими к сверстникам- с другой. Успех овладения иностранным языком непосредственно зависит от развития ребенка на русском языке, от развития ее звуковой культуры. Чем правильнее ребенок говорит на русском языке, тем легче ему усвоить правила произношения.

В младших классах урок иностранного языка начинается с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов, содержащих тот или иной звук, целесообразно предложить классу специально подобранное стихотворение и рифмовки, в которых нужные звуки повторяются достаточно часто. Работая над фонетикой, часто рассказываю сказки про звуки, а потом в процессе обучения дети сами придумывают продолжение этих сказок.Например, истории про приключения Miss Chatter (“Enjoy English-1”).

В познавательной деятельности восприятие неразрывно связано с вниманием. Внимание младших школьников отличается непроизвольностью, неустойчивостью. В этом возрасте учащиеся обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес.

Внимание младших школьников становится более устойчивым в том случае, если, размышляя об увиденном, они одновременно выполняют действие (например, ребенок должен взять в руки предмет, нарисовать его). Все виды деятельности, типичные для школьника младших классов, должны быть по возможности включены в общую канву урока иностранного языка. И чем больше видов восприятия будет задействовано в обучении, тем выше окажется эффективность последнего.

По моему мнению, большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи младших школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для общения и взаимодействия. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся. Речевые образцы сразу дают представление о том, каким образом может быть использовано данное слово или словосочетание.

Учитель обладает немалым запасом средств, форм, приемов, чтобы осуществить это и пробудить интерес у школьников и поддержать их.

Работа со словом начинается с ознакомления. Значение нового слова раскрывается при показе картинки, предмета или при совершении действия. Яркие, многоцветные картинки вызывают интерес и внимание учащихся и, воздействуя на их эмоциональную память, способствуют прочному овладению лексикой.

Для учащихся младшего школьного возраста наиболее интересными, доступными и стимулирующими их учебную деятельность будут стихи, пословицы, поговорки. Работа с таким материалом должна давать ощущение радости и удовлетворения, соответствовать их эстетическим вкусам, эмоциональным потребностям.

Знакомство с поэзией, с иноязычным фольклором, с музыкальным наследием помогают обогащать методы преподавания иностранных языков в начальной школе, тем самым, стимулируя интерес школьников к предмету, и поддерживать его во все годы обучения. Работа над стихами может проходить как на уроках иностранного языка, так и на внеклассных занятиях.

Очень важно, чтобы уроки английского языка не были скучными, а для этого нужно использовать разнообразную наглядность и много игр. Это сделает урок более интересным для детей. Изучение иностранного языка требует от учащихся напряженной умственной деятельности, внимания. Не всем детям иностранный язык дается легко. Есть ученики, которые с трудом усваивают произношение, интонацию предложений, не запоминают структуру речевых образцов. Это, как правило, вызывает неудовлетворенность, неверие, в свои силы, ведет к ослаблению интереса к изучению иностранного языка. Интерес же при обучении любому предмету является движущей силой, обеспечивающей и высокое качество, и усвоение необходимых умений и навыков. Поэтому мы, учителя, ищем пути повышения интереса учащихся к нашему предмету.

Организация нетрадиционного развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний.

Изучение иностранного языка делает ребенка более активным, приучает его к групповым формам работы, пробуждает любознательность, развивает ребенка интеллектуально и эстетически. Планируя свои уроки, я думаю не только о том, чтобы ученики запомнили новые слова, ту или иную грамматическую структуру, но и стремлюсь создать все возможности для развития индивидуальных способностей каждого ребенка.

Опыт моей работы свидетельствует, что игра помогает детям преодолеть психологический барьер и обрести веру в свои силы. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на английском языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувства равенства. Атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова английского языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – “оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми”.

Применение игровых приемов позволяет создать условия для непроизвольного усвоения всех языковых средств: лексики, грамматических структур, речевых образцов. Развитию словесно- логической памяти способствует применение ярких игрушек, картинок и карточек со словами.

Исходя из опыта работы, я пришла к мнению, что одним из удачных вариантов игры в младших классах являются игры с игрушками.

Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи и сделать интересными элементарные высказывания. Игра – это всегда эмоции, а там где эмоции, там внимание и воображение, там работает мышление.

Фразу “ Let’s play” (Давайте поиграем) они ждут с нетерпением. Их веселый смех, желание говорить по-английски служат показатели заинтересованности, увлеченности. Ведь игра посильна всем, даже слабым учащимся, более того слабоподготовленный ребенок может проявить сообразительность и находчивость, а это не менее важно, чем языковые навыки. Чувство “равноправия”, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это создает для учащихся благоприятную психологическую атмосферу, что, безусловно, сказывается благотворно на результате обучения. А главное возникает чувство удовлетворенности. Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условие равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Важно также, чтобы учитель умел увлечь, заразить учащихся игрой. Место для игр на уроке и отводимое им время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. В основном игры не носят чисто лексический или чисто грамматический характер. Лексические игры могут стать грамматическими, орфографическими и т.д. Сам факт, что игра вызывает интерес и активность детей и дает им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и предложений. Этому служит и тот факт, что знание материала является обязательным условием активного участия в игре, а иногда обязательным условием выигрыша. Игра дает возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, так как стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденное и запоминать все новое. Еще одним условием игры является ее доступность детям. Игра ставит ученика в условие поиска. Пробуждает интерес к победе, а отсюда стремление быть добрым, собранным, ловким. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои пожелания. У них развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер. В 7-8 лет чрезвычайно важно сформировать волевую сферу, когда ребенок учится заставлять себя выполнять какую-то, может быть, и не интересную, но важную задачу. Грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры способствуют формированию речевых навыков. Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие “строить” фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. А формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых освоение правописания изученной лексики. Игры можно использовать на всех этапах обучения. Индивидуальные и тихие игры можно выполнить в любой момент урока.

Коллективные желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности, они требуют подвижности и т.д. Что касается фиксации ошибок во время игры, то желательно, чтобы учитель делал это, не отвлекая учащихся, осуществляя анализ после окончания игры. Подбадривание учащихся, поощрение их деятельности необходимы для устного протекания игры, создания правильных межличностных отношений в коллективе. Проведение контроля в игровой форме нравится учащимся младших классов, заставляет их забыть о том, что они могут получить плохую оценку. Дети выполняют не контрольную работу, а играют. В свою очередь учитель оценивает их знания, делает выводы о том, как усвоен материал и над чем еще необходимо поработать. Таким образом, использование различных видов игр является успешным и результативным методом при обучении иностранному языку. Урок иностранного языка – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, должны давать свободу для самовыражения. Главное в отношении ученика и учителя – вера в силы детей. Ребенок развивается только в деятельности, поэтому в классе мы сравниваем, доказываем, спорим, анализируем. Процесс обучения – двусторонний процесс. И результат этого процесса во многом зависит от позиции самого ребенка, его активности. А объединение в этом процессе активности педагога и ребенка является наиболее целесообразным, ведущим к повышению уровня познавательной активности. Это очень сложная работа, и здесь акцент должен делаться на индивидуальные занятия с каждым ребенком, тем более что у определенной части детей наблюдается в этом возрасте неадекватное восприятие иностранного языка. Приступая к изучению иностранного языка дети очень многого ждут от нового учебного предмета, поэтому начинают изучать его с удовольствием. Но объем изучаемого материала постепенно возрастает, запоминать его становится сложнее. Интерес к предмету и познавательная активность начинают снижаться. Чтобы такая ситуация не возникла, учитель должен стараться создавать на уроке атмосферу комфорта, радости и успешности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и во многом определяющим для последующих лет обучения. Поэтому к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Безусловно, занятия в начальной школе не могут быть эффективными, если уроки ведет учитель, работающий одновременно на среднем и старшем этапах обучения, так как есть опасность перенесения технологий работы со средней или старшей возрастной категорией школьников на малышей. Необходимо учитывать психологические, физиологические и возрастные характеристики обучаемых. Нужна специальная подготовка учителей для преподавания иностранного языка в начальной школе. Для этого разработаны личностно-ориентированные программы и учебники.

Совершенно очевидно, что сегодня свободное владение иностранным языком является насущной проблемой большинства образованных людей. Как решать эту проблему?

Задача учителя сделать так, чтобы даже в таком юном возрасте ребенок захотел заниматься иностранным языком и делал это с удовольствием.

Учебный план, по которому строится образовательный процесс в нашей школе, не предусматривает изучение иностранного языка в начальных классах. Следует отметить, что наша школа расположена в рабочем микрорайоне. Родители наших учащихся – это в основном люди рабочих профессии, не всегда имеющие даже средне-специальное образование. Поэтому дети, идущие к нам в школу, имеют средний уровень развития, подготовленности к обучению. Несмотря на это, особо заинтересованная часть родителей подняла вопрос о необходимости изучения английского языка с начальной школы. Мы удовлетворили запрос родительской общественности путем введения дополнительных образовательных услуг.

Учителя английского языка изучили учебно-методические комплекты (УМК) отечественных и зарубежных авторов, поставив целью выбрать тот УМК, который наиболее всего подходит для использования в условиях общеобразовательной школы. К наиболее очевидным условиям введения изучения английского языка в младших классах относятся: наполняемость групп, достигающее 15 человек; наличие в группах детей, обладающих разными языковыми способностями и разным уровнем подготовки к школе в целом; учебная нагрузка – два занятия в неделю.

Анализируя условия введения изучения английского языка, остановили свой выбор на УМК “Enjoy English” автор М.З. Биболетовой, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Е.А. Ленская, Н.Н. Трубанева.

По мнению учителей нашей школы, это первый российский учебно-методический комплект, который позволяет успешно развивать речевые способности учащихся, учитывая опыт учащихся на родном языке, соответствует их возрастным возможностям и интересам и поэтому обеспечивает высокую мотивацию в процессе обучения английскому языку. Кроме того, в данном УМК разумно используются и сочетаются все известные технологии раннего обучения. Не менее важным и ценным является и то, что данный УМК обеспечивает преемственность между начальной и средней школой.

Однако, начав обучение английскому языку со второго класса, мы столкнулись с некоторыми проблемами, о которых мне хотелось бы сегодня сказать.

Любой школьный класс является неоднородным, поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники также различаются приоритетами в выборе формы восприятия материала, особенностями характера, интересами, общим развитием.

Во второй класс приходят дети, не начавшие изучение иностранного языка и дети, которые уже имеют опыт изучения иностранного языка в дошкольном возрасте. Дети, занимавшиеся английским языком до школы более восприимчивы к языку, более раскрепощены, более мотивированы, легче вступают в коммуникацию, лучше работают с книгой и другими компонентами УМК, проявляют большую готовность к работе в парах и малых группах. Они более успешны в овладении артикуляцией английского языка, ознакомлены с фонетическими упражнениями, которые вызывают определенные трудности у детей, не прошедших курс изучения. Поэтому требуется произвести распределение учебного материала по урокам с учетом умений и навыков, сформированных у детей, занимавшихся и не занимавшихся английским языком в дошкольном учреждении. Решение данной проблемы не только в планировании, но и в реализации плана в процессе обучения. Планы уроков, ориентированные на конкретных учащихся, основываются на анализе потребностей школьника. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как формируются цели уроков, как отбираются содержание, методы и приемы работы, а также приемы и формы контроля.

Одной из проблем раннего обучения являются психолого-возрастные особенности конкретного ребенка. Учитывая психологические особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления младших школьников, в учебном процессе выгодно использовать образное мышление детей, элементы игры. Игра – это мощный стимул к овладению языка, она ведет за собой развитие. Развивающее значение игры заложено в самой природе, ибо игра – это всегда эмоции, практическая деятельность по формированию умений и навыков – там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Введение игровой деятельности в образовательный процесс стало проблемой для меня, т.к. до этого я работала в основном с учащимися III ступени обучения. Пришлось заново обращаться к основам педагогических и психологических знаний для того, чтобы организовать продуктивную деятельность малышей на уроке.

Следующей проблемой является противоречие, возникающее при изучении грамматического материала.

Учащиеся на момент знакомства с грамматикой английского языка не владеют грамматикой русского языка в полном объеме, что создает определенные трудности. Возникает необходимость объяснения русской грамматики, а затем грамматики английского языка. На что требуется определенное время.

Определенную проблему в обучении иностранному языку в младшем школьном возрасте создает овладение письменной речью. Письмо – это сложное речевое умение. В обучении английскому языку на начальном этапе письмо играет большую роль. Оно способствует более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи. Но, чтобы выполнить эту важную роль, именно на начальном этапе и, в частности, на первом году обучения, учащиеся должны усвоить технику письма, научиться писать буквы и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. На обучение письменной речи приходится отводить больше времени, чем запланировано программой. Темп письма учащихся очень медленный и на русском языке. Поэтому все письменные задания приходится вначале выполнять устно, а затем письменно.

Следует отметить, что немаловажное значение при обучении младших школьников имеет уровень физического развития и подготовленности. Не секрет, что 90% детей страдают различными хроническими заболеваниями. Слабое здоровье влияет на усвоение учебного материала. От детей требуется дополнительная физическая нагрузка. Некоторые учащиеся быстро утомляются. В связи с этим возникает необходимость составлять планирование урока с учетом физических возможностей учащихся.

Для решения всех возникших проблем в организации обучения английскому языку в начальных классах мною изучены имеющиеся на сегодняшний день в арсенале педагогики различные методики и технологии. Наиболее приемлемыми и используемыми стали следующие:

1) Личностно-ориентированный подход.

Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам предполагает обучение в сотрудничестве, метод проектов и разноуровневое обучение. Эта технология создает условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро схватывают все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только больше времени, но и дополнительные разъяснения. В таких случаях объединяю ребят в небольшие группы и даю им одно общее задание, в результате возникает ситуация в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных учащихся все непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрался в материале. В итоге совместными усилиями ликвидируются проблемы.

2) Проектная методика.

Одной из перспективных форм обучения иностранному языку является проектная методика. Применение этого метода в учебной ситуации позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении. Проектную методику я применяю при изучении любой темы, предусмотренной школьной программой. Во время работы над заданием проектная группа объединяется единой деятельностью, группа превращается в субъект учебного процесса. Эта методика позволила мне создать условия для развития самостоятельности, творческой активности, эмоциональной сферы учащихся, для воспитания личной и коллективной ответственности за порученную работу. Осуществляя работу над проектом, школьники научились использовать полученные знания на практике, доводить дело до конца. Проектная методика позволила привлечь к работе слабых учеников наравне с сильными, повысить интерес обучаемых к иностранному языку. Систематическое применение этой методики способствовало укреплению мотивации, значительно повысило эффективность обучения.

Таким образом, технологии личностно-ориентированного подхода помогли создать ситуацию успеха для ученика. Они способствовали развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся, раскрыли их умственный потенциал, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность. Радикально изменилась психологическая обстановка в классе, для многих детей процесс обучения стал радостным и желанным. Изменился стиль взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса.

3) Игровые технологии.

Среди разнообразных приемов организации занятий наибольшей интерес у младших школьников вызывают игры и игровые ситуации, поскольку они приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной отработке языкового программного материал, обеспечивают практическую направленность обучения. Игры, которые я широко применяю на уроках, на всех этапах обучения английскому языку, помогают решить, на мой взгляд, эти проблемы. В зависимости от целей применения игр на уроке я использую следующие группы игр:

• игры на формирование речевых навыков, ролевые игры; игры для развития лексических, грамматических и фонетических умений и навыков; контролирующие игры;
• игры для развития мышления; игры для развития сообразительности;
• игры для снятия напряжения.

С точки зрения методов и средств проведения игр их можно разделить на: игры с использованием вербальной наглядности (создание речевых ситуаций) и игры с использованием предметной наглядности (карточек, картин, предметов).

Наблюдение за процессом обучения английскому языку с использованием игр и игровых ситуаций показали, что применение их дает возможность привить учащимся интерес к языку, создает положительное отношение к его изучению, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность детей, дает возможность более целенаправленно осуществлять индивидуальный подход в обучении.

• Использование здоровосберегающих технологий

Как уже говорилось выше, в начальной школе возникают такие проблемы, как неудовлетворительное здоровье учащихся, низкий уровень их активности. Для более эффектного достижения практических, общеобразовательных и развивающих целей, поддержания мотивации обучаемых мною используются элементы здоровьесберегающих технологий, что дает положительные результаты.

Прежде всего, учитываются физиологические и психологические особенности детей и предусматриваются такие виды работы, которые снимали бы напряжение и усталость. Учитель должен стремиться к тому, чтобы весь урок проходил непринужденно, а тон учителя был бодрым и дружелюбным, создавалась бы приятная, располагающая к занятиям обстановка. Обязательными элементами урока стали зарядки – релаксация. По времени это занимает 3-5 минут. Цель релаксации – снять умственное напряжение, дать детям небольшой отдых, вызвать положительные эмоции, хорошее настроение, что ведет к улучшению усвоения материала. Используются такие виды релаксации как: различного рода движения, игры, пение, танцы, заинтересованность чем-либо новым, необычным.

Использование здоровьесберегающих технологий позволило создать благоприятные условия для успешного овладения необходимыми знаниями на уроке, преодоления трудностей.

Литература

1. Ариян М.А. Личностно – ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // ИЯШ.- 2007-№1- с.3-11.
2. Иванова Е.П. Обучение в сотрудничестве как способ активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках иностранного языка // АЯШ.-2004-№1(5). – с.32-39.
3. Шляхтова Г.Г. Элементы здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка //ИЯШ.-2007-№2. – с.44-47.
4. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению //ИЯШ. – 1999. – №2. – с.3-6.
5. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку //ИЯШ.-2004 – №2. – с.66-68.
6. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования //М.: Издательский центр “Академия”. – 2000.
7. Грибанова К.И. Обучение письменной речи на начальном этапе // ИЯШ. – 1999. – №2. – с.18-21.
8. Мустафина Ф.Ш. Опорные конспекты к спецкурсу “Коммуникативная направленность в обучении иностранным языкам в средней школе” //Издательство БИРО. – 1999.
9. Кудашев Р.А., Гришин К.П. Опыт, проблемы и перспективы педагогических технологий обучения // 1996.
10. Бабенко Е.И., Герасимова Н.Н., Оганесян М.Р. Об опыте раннего обучения английскому языку в системе “дошкольное образование – начальная школа” // ИЯШ. – 2003. – № 4 – с.20-25.
11. Баранников А.В., Об организации обучения иностранным языкам в 4 классе общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // АЯШ. – 2004 – №3(7). – с.36-39.