Дошкольное образование с какого возраста. Закон о дошкольном образовании

ИНТОНАЦИОННАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ

(Игровые приемы в работе со старшими дошкольниками)

Важным атрибутом грамотного человека, наряду с другими, является его речь при условии, что она отличается четкостью дикции, интонационной и орфоэпической правильностью, логической ясностью, эмоционально-образной выразительностью, поэтому обучение интонационной выразительности является необходимым компонентом процесса формирования у ребенка речи начиная с самого раннего возраста.

Интонация - это единство взаимосвязанных составляющих: мелодики, интенсивности и темпа речи и тембра произнесения. Вместе с ударением интонация образует так называемую просодическую систему языка, а среди ее компонентов важное место занимают паузы , несущие значительную смысловую нагрузку высказывания.

Многие практикующие школьные педагоги отмечают: использование интонационных навыков, сформированных в дошкольном возрасте, является важной предпосылкой для успешного овладения письменной речью, ее грамматическими структурами. Поэтому весьма важно помочь детям еще в дошкольном возрасте научиться оформлять свою речь интонационно правильно.
Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе общения со взрослыми. В то же время педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовке к выступлениям на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях. В большинстве случаев это связано с тем, что дошкольники не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.
Работу по развитию выразительности речи целесообразно проводить последовательно, в два этапа : сначала формировать навыки восприятия интонации, затем - навыки ее использования в собственной речи.

Прием сопоставительного анализа двух образцов чтения одного и того же текста дает возможность показать детям роль интонации в речи. Первый раз воспитатель читает текст невыразительно, второй раз - с интонационным оформлением. Дети, безусловно, отметят разницу, и их будет легко подвести к выводу, что она заключается в выразительности речи. Желательно объяснить дошкольникам, что интонация помогает не только точно передавать свои мысли и чувства, но и лучше понимать чувства и отношение к нам других людей.
После этого можно переходить к формированию навыков восприятия отдельных
интонационных компонентов:

Темпа (ускорение или замедление скорости произнесения фраз);
- ритма (чередование ударных слогов);
- тембра (эмоциональная окраска голоса);
- логического ударения (выделение наиболее важного по смыслу слова).

Первый этап

Мелодика. Для привлечения внимания детей к мелодике (основному тону голоса) и показа ее значимости можно использовать такой прием, как “рассказ проблемной истории”: “Вчера я была в магазине. Там купила яблоки, груши, бананы. Это фрукты”. (Утверждение, тон голоса понижается.) После паузы спросить: “Почему вы мне ничего не ответили?” Предположительный ответ детей: “Вы нас не спрашивали!” - “Ну, хорошо, слушайте дальше. А еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи?” - “Да, конечно!” - “Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй раз спросила?” Скорее всего, дети не дадут правильного ответа, но выскажут предположение, что изменился голос.
Педагог объясняет, что человеческий голос может изменяться - “подниматься и спускаться с горки” (при работе со старшими дошкольниками можно ввести термины “голос повышается” “голос понижается”).
При объяснении следует использовать наглядный материал: карточки, на которых повышение мелодики будет обозначено стрелкой, направленной косо вверх, а понижение мелодики - стрелкой, направленной косо вниз.
Эффективным является прием дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз.
Речевым материалом могут служить:
- серии звуков и слогов
А_У_И_А_ и А_У_И_А_

О_И_А_У_ и О_И_А_У_

А_У_ И_А_ и А_У_ И_А_

О_И_ А_У_ и О_И_ А_У_

ТА_ТА_ТА_ ТА_ТА_ТА_ ТА_ТА_ ТА_ТА_ ТА_ТА_ ТА_ТА_

Повествовательные предложения - произносятся спокойным голосом, к концу предложения ровно понижающимся (На поляне зреет земляника. После дождя появилась радуга.);
- вопросительные предложения - слово, содержащее вопрос, произносится высоким голосом, к концу предложения мелодика понижается (Кто разлил молоко? Андрей пришел из школы?);
- восклицательные предложения с так называемой оценочной интонацией - произносятся с повышением мелодики (Как красиво осенью! Как страшно в темноте!);
Темп. При развитии восприятия этого интонационного компонента может возникнуть необходимость провести предварительную работу: познакомить детей с понятиями “быстро”, “медленно”, “умеренно”. Сначала вводятся контрастные образцы темпа: “быстро” и “медленно”, после овладения ими предлагается образец умеренного темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки. Первоначально у детей формируют умение подчинять скорость собственных движений темпу, заданному в речевом образце, например предлагают выполнить серию хлопков, прыжков, взмахов рук в том темпе, с которым воспитатель читает стихотворные тексты

“Точка”

(игра проводится со старшими дошкольниками на занятиях по подготовке к обучению грамоте)

Цель. Знакомство со знаком препинания - точкой, закрепление навыков восприятия
понижения основного тона.
Материал. Листы бумаги в клетку, фломастер - по количеству детей.
Описание. Педагог объясняет детям, что на письме в конце предложений, в которых о чем-то сообщается, ставится точка. Затем показывает карточку с изображением точки. При этом можно продекламировать: “Фразу следует кончать, если точка рядом. Точку надо уважать, точку слушать надо” (С. Маршак).
Затем детям зачитывают различные тексты и дают задание поставить на листе бумаги столько точек, сколько повествовательных предложений они отметили.

“Вопрос-ответ”

Цель. Совершенствовать навыки выделения вопросительных предложений без вопросительного слова, учить дифференцировать на слух различные виды мелодики.
Материал. Эмблемы с изображением точки и вопросительного знака - по количеству детей.
Описание. Дети встают в две шеренги лицом друг к другу: одна шеренга “точки’ другая - “вопросительные знаки”. Когда педагог произносит фразу-вопрос, шаг вперед делают дети с эмблемами вопросительного знака, когда фразу-утверждение, - дети с эмблемами точки.
Примечание. При произнесении вопросительных предложений без вопросительного слова обязательным является выделение с помощью логического ударения слова, содержащего вопрос. В связи с этим при ответе в утвердительньх предложениях также необходимо выделить данное слово. Например: “Кошка поймала мышку?” - “Кошка поймала мышку”.

“Барабанщик”

Цель. Побуждать детей движениями воспроизводить темп, задаваемый педагогом в речи.
Материал. “Барабанчики” - осязательные “коврики” размером 18х25 см (размер не имеет принципиального значения, главное, чтобы на коврике умещались обе руки ребенка), выполненные из разных материалов: отрезка коврового покрытия, пластиковой доски, бархатной бумаги.
Описание. Педагог произносит текст стихотворения, произвольно меняя темп (от быстрого к медленному и наоборот), дети на своих “барабанчиках” отстукивают ладонями заданный темп. После одного-двух повторений педагог предлагает каждому ребенку коврик из другого материала.
Левой, правой!
Левой, правой!
На парад идет отряд.
На парад идет отряд.
Барабанщик очень рад:
Барабанит, барабанит
Полтора часа подряд.
Левой, правой!
Левой, правой!
Барабан уже дырявый.

“Осенние листочки”

Цель. Формировать представление о темпе (“быстро”, “умеренно”, “медленно”).
Материал. Красные (“медленно”), желтые (“умеренно”) и зеленые (“быстро”) кружки.
Описание. Детям, сидящим за столом или на ковре, предлагается выложить перед собой кружки-символы в той последовательности, в какой педагог меняет темп речи, читая стихотворение.
Листопад, листопад,
Листья желтые летят.
Желтый клен, желтый бук,
Желтый в небе солнца круг.
Желтый двор, желтый дом.
Вся земля желта кругом.
Желтизна, желтизна,
Значит, осень - не весна.
Игра повторяется несколько раз. При повторном чтении темп произнесения каждой строчки меняется.
Ритм.

Детям можно предложить отхлопывать в ладоши ритм сначала слоговых серий, произносимых педагогом (Та-та-Тата, та-Та-та-Та, Та-та-та-Та-та-та и т. д.), затем стихотворений, имеющих двухсложную (ямб, хорей}1 ил и трехсложную (дактиль) ритмическую структуру. Ритм может задаваться педагогом в виде хлопков, ударов в барабан, музыкальных отрывков, серии слогов, коротких стихотворений и т. д.

Тембр.

Формирование навыков восприятия тембра следует начинать со знакомства детей с двумя контрастными окрасками голоса: радостной и грустной. Это впоследствии станет основой для введения менее контрастных по тембру эмоциональных проявлений: гнева, удивления, испуга и др.

При этом в качестве наглядного материала можно использовать пиктограммы, фотографии с изображением эмоционально выразительных лиц; в качестве речевого материала - тексты и фразы. Следует учитывать, что анализ отдельных фраз более сложен, чем анализ фраз в контексте.

Также используются “проблемные речевые истории’ связанные с сюжетами литературных произведений или личным опытом детей. Такие “истории” должны иметь доступный пониманию дошкольников сюжет, подробное описание обстоятельств (что позволит ребенку ярко и четко представить себя на месте ее героев), но не содержать экспрессивно-эмоциональной лексики, которая могла бы послужить подсказкой. При знакомстве детей с ситуацией можно дать следующую инструкцию: “Сейчас я расскажу вам одну историю. А вы выберите карточку (пиктограмму), которая больше всего подходит к рассказу”. Приведем примеры “проблемных речевых историй”.

“Слава очень любит животных. Он давно хотел побывать в зоопарке. Но мама и папа много работают, и им некогда. Вот к Славе приехала бабушка. Слава и бабушка пошли в зоопарк”. (Радость.)

“Винни-Пух сидел дома и ел свой любимый мед. Но откуда ни возьмись появилась пчела и стала громко жужжать. Пчела садилась Винни-Пуху на голову, на нос, на горшок с медом. Теперь он не мог спокойно есть. Винни-Пух бросился за ней с газетой. Ударил с размаху, горшок с медом покачнулся, упал со стола на пол и разбился. А пчела улетела...”. (Раздражение, гнев.)

Логическое ударение.

Работа начинается со знакомства с этим понятием, с уточнения звуковых средств его выражения (обычно в высказывании логически ударное слово выделяется путем более громкого и напряженного его произнесения и.4и тихого и растянутого). дошкольникам объясняют: те слова, которые считаются особенно важными, произносят громче и (или) медленнее (растянуто) остальных слов в предложении.
При восприятии на слух слов-носителей логического ударения очень важно привлечь внимание детей к смыслу каждой фразы и организовать анализ и оценку текста. При выполнении упражнений следует:

· прослушать речевой материал и назвать слово-носитель логического ударения, объяснить, почему это слово выделено;

· прослушать речевой материал; при повторном его воспроизведении, услышав выделенное слово, хлопнуть в ладоши (топнуть, присесть и т. д.); объяснить, почему это слово выделено;

· прослушать речевой материал; при повторном его воспроизведении выбрать из набора картинок и показать ту, которая изображает слово-носитель логического ударения; объяснить, почему это слово выделено.

Например, педагог произносит фразу “Снегири клюют рябину” и организует ее анализ:
- Какое слово я выделила как самое важное? Да, я сообщила вам, что именно снегири, а не другие птицы клюют рябину.
- Послушайте, как я скажу теперь: “Снегири клюют рябину”. Что я уточнила о снегирях? (Что они клюют, а не сидят или летают.) Как я произнесла важное по смыслу слово? (Вы сказали это слово громко.) да, а еще можно сказать тихо и растянуто, вот так: “Снегири клюют рябину”.
- Послушайте еще раз: “Снегири клюют рябину”. Что я теперь уточнила о снегирях? (Они питаются рябиной, а не зерном или крошками хлеба.) Как я выделила. важное слово? (Произнесли его растянуто.) А как еще можно выделить? (Произнести его громко.) Вы правы, но я специально важное слово произнесла тихо и растянуто, чтобы не спугнуть снегирей.

Как видно из этого примера, при затруднении детям можно оказывать помощь в виде наводящих вопросов, напоминать о средствах выражения логического ударения в устной речи.

Игры-упражнения на развитие восприятия ритма
“Язычки-дразнилки”
Цель. Учить детей различать и посредством движений выделять акцентированные доли на фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом).
Материал. Игрушки “язычки” - индивидуально на каждого ребенка.
Описание. Педагог произносит с равной силой голоса слоги, произвольно делая акцент, например: Та-та-та-та-та-Та-та-та-Тата-та-та-та-Та-та-Та... дети, выдел ин акцентированный слог, должны один раз подуть в “язычок”. Разнообразить игру можно, предложив детям свистки, дудочки или бубны.

“Забияки-петушки”
Цель. Закреплять навык выделения на слух неожиданного акцента.
Материал. Шапочки петухов - для каждого ребенка.
Описание. Педагог медленно произносит различные слоги, произвольно делая акцент на одном из них. дети стоят в парах лицом друг к другу, держа руки за спиной, и делают ногой махи назад высоко поднимая голень. На акцентируемый слог они поднимают руки вверх, как бы показывая красивый гребешок петуха, потом продолжают движения ногой до следующего акцента.

“Кегли и мячи”
Цель.
Материал. “Кегли” и “мячи”, вырезанные из картона, фанеры или пластика.
Описание.
1-й вариант. Объяснив детям, что “кегли” (К) обозначают сильные удары, а “мячи” (м) - слабые, педагог на доске с помощью магнитов прикрепляет их в определенной последовательности, например: КмКмКмКм (двудольный метрический размер), или КмммКмммКмммКммм (четырехдольный метрический размер), или КммКммКммКмм (трехдольный метрический размер).
дети составляют такую же последовательность у себя на столах и воспроизводят ее хлопками в ладоши или ударами по столу.
Усложнение. Педагог на доске может составить только один фрагмент ритмического рисунка, а дети, поняв последовательность, должны продолжить ряд. В этом случае целесообразно проверить, как каждый ребенок составил модель, и только после этого попросить воспроизвести ритм в речи.
2-й вариант. Педагог ритмично произносит серии слогов с равномерно повторяющимся акцентом, например: Та-та-Та-та-Та - та... или та-Та-та-Та-та-Та.., а дети на столах выкладывают “мячи” и “кегли” в заданной последовательности. Затем им предлагается отхлопать получившийся ритм.
“Узоры”
Цель. Учить передавать метрические отношения (равномерно повторяющиеся), заданные наглядной схемой.
Материал. Детская мозаика - на каждого ребенка.
Описание.
1-й вариант. Педагог и дети договариваются: например, красная деталь будет обозначать сильный удар ладонью по столу (или хлопок в ладоши, или взмах рукой), а желтая - слабый удар. После этого взрослый задает последовательность деталей на поверхности своей мозаики, дети повторяют. Затем, следуя образцу, дошкольники воспроизводят ритм.
Усложнение. Взросл ы й вы клады вает только один фрагмент ритмического рисунка и предлагает детям продолжить его, разгадав последовательность.
2-й вариант. Педагог передает ритм, произнося серии слогов, и просит детей в соответствии с этим разместить детали мозаики.

Игры-упражнения на развитие восприятия тембра
“Кто боится прививки?”
Цель. Учить определять по тембру голоса эмоциональную окраску фразы.
Материал. Предметные картинки с изображением людей и животных.
Описание. Предметные картинки выкладывают перед детьми. Педагог произносит фразу: “Я прививок не боюсь, если надо - уколюсь” с различной эмоциональной окраской (радость, грусть, испуг и др.) от лица каждого изображенного персонажа. дети по голосу педагога определяют, какие чувства испытывает персонаж, и отвечают на вопрос “Кто боится прививки?”
“Угадай-ка” Цель. Закреплять навыки восприятия тембровой окраски голоса.
Описание. Педагог произносит фразы радостн ым, грустным, злым, испуганным или удивленным голосом. дети определяют и называют, с какой тембровой окраской голоса произнесены фразы.
Игры-упражнения на развитие восприятия логического ударения
“Слушай, думай, называй”
Цель. Формировать навыки восприятия логического ударения.
Описание. Педагог произносит фразы, используя различные средства для выражения логического ударения. детям предлагается после прослушивания фразы назвать слово-носитель логического ударения и указать, как оно произнесено (громко или тихо, быстро или растянуто).
“Найди важное слово”
Цель. Формировать навыки восприятия логического ударения.

1-й вариант.
Материал. Наборы предметных картинок и карточек с изображением стрелок, заменяющих глаголы, - по количеству детей.
Описание. Педагог произносит фразы, выделяя голосом слово-носитель логического ударения. дети составляют модель данного предложения из картинок с изображением субъекта и объекта действия и стрелок.
Например: “девочка играет в мяч”. дети ищут и выкладывают изображение девочки, стрелку, изображение мяча. Затем называют слово-носитель логического ударения.
2-й вариант.
Материал. Аудиозаписи текстов, наборы предметных картинок - по количеству детей.
Описание. Дети слушают аудиозапись и в соответствии с текстом выкладывают перед собой предметные картинки с изображением слов-носителей логического ударения.
Рыбке рак - ни друг, ни враг.
Рыбке врядли страшен рак.
Рыбке страшен червячок,
Что насажен на крючок.
(В. Лунпн.)

Второй этап

Мелодика. Формирование навыков воспроизведения мелодики начинается с повторения за педагогом серий слогов, фраз. Позднее предлагается произносить слоги и фразы без образца (используются изображённые на карточках стрелки или приём дирижирования - см. первый этап работы).
Выполнение таких заданий органично вплетается в структуру занятий по развитию речи. Например, при автоматизации произношения звука {р] можно провести игру «Тигрята» .

Д ети-тигрята разговаривают с мамой-тигрицей (педагогом) на тигрином языке:

Рароры? - спрашивает мама.
- Рароры, - отвечают дети.
- Рароры? - спрашивают дети.
- Рароры, -- отвечает мама.
Потом можно предложить игры, в которых квазислова (слогосочетания, лишённые смысла) заменены на словосочетания и фразы. Так в игровой форме педагог не только закрепляет правильное произношение звуков, но и, задавая образцы мелодических рисунков фраз, формирует навыки воспроизведения мелодики с понижением или повышением основного тона.
Темп. Формирование умений и навыков произвольно изменять темп своей речи основывается на опыте восприятия и различения образцов речевого темпа, приобретённого детьми на первом этапе работы. Сначала даются задания, в которых регулятором темпа речи являются какие-либо действия или звуки (на этой стадии лучше использовать автоматизированные речевые формулы: пересчёт от 1 до 5 или 10, перечисление дней недели и т. д.). Например, педагог ударяет в бубен, изменяя темп ударов от медленного к быстрому. Одновременно дети считают удары в соответствии с заданным темпом. В дальнейшем ребёнок повторяет речевой образец, заданный в определённом темпе.

Более сложным для дошкольников будет проговаривание фраз без образца, но в соответствии с инструкцией: «Расскажи потешку (скороговорку) быстро (медленно)». Навык закрепляется в играх-упражнениях на соподчинение темпа движений и темпа речи («Поехали, поехали» и др.).

Наибольшие трудности дети испытывают, как правило, при изменении темпа речи от замедленного к убыстрённому (или наоборот) в одном речевом отрезке. Вспомогательными средствами для формирования этого навыка могут являться наглядные опоры. Например, педагог выкладывает в ряд одинаковые геометрические фигуры на разном расстоянии одну от другой. Ребёнку предлагается, проговаривая фразы, на каждом слове последовательно закрывать фигуры ладонью. Если фигуры расположены близко одна к другой, текст произносится в быстром темпе, если далеко – в медленном.

Ритм. Работа по формированию навыка передачи длительности и краткости произнесения слогов, которые на схемах обозначаются длинными и короткими полосками бумаги. Так, дети, ведя пальцем по длинной полоске, тянут слоги длительно; ставя палец на короткую полоску, произносят слог кратко, отрывисто (см. игру «Дорожки»). для формирования этого навыка также можно использовать «двигательное моделирование»: длинный слог обозначается разведением рук в стороны, короткий - хлопком над головой.
Постепенно необходимость использования вспомогательных средств (зрительно-наглядных схем, приёма дирижирования) отпадает.

Тембр. Суть работы по формированию навыков воспроизведения тембра заключается в закреплении умений изменять окраску голоса при передаче чувств и эмоций: радости, грусти, удивления и т. п. Вначале дети повторяют речевые образцы за педагогом хором и индивидуально. В дальнейшем они выполняют упражнения без образца. Используется тот же наглядный материал, что и на первом этапе работы. Педагог показывает картинки или пиктограммы с изображением лиц людей в том или ином эмоциональном состоянии и просит произнести одну (заранее выбранную) фразу голосом каждого персонажа.

Логическое ударение. Формирование навыка использования логического ударения в собственной речи основывается на его выделении в речи собеседника и складывается из таких составляющих, как умение самостоятельно определить слово, которое следует выделить, так как оно несёт большую смысловую нагрузку, и владение способами его выделения: произнести громче или тише, растянуто.
Работа начинается с отработки способов выделения слов-носителей логического ударения с опорой на речевой образец педагога и должна проводиться последовательно с учётом фонетической и грамматической сложности речевого материала: сначала словосочетаниях, затем в простых распространённых двухсоставных предложениях. 3акрепляются полученные навыки в играх, предполагающих самостоятельную речь детей: «Кто в каком домике живёт?», «Что купили в магазине?», «Построения» (проводятся в вопросно-ответной форме). Вопрос педагога ориентирует ребёнка на выбор слова-носителя логического ударения, а игровая ситуация помогает определить, почему именно это слово следует считать наиболее важным по смыслу.
Основным средством синтеза всех приобретённых навыков является разучивание диалогов, состоящих из коротких реплик, насыщенных экспрессией, и инсценировка сказок и рассказов.

Игры-упражнения

«Что с чем?»

Цель. Закреплять умение передавать мелодику интонации завершённости в экспрессивной речи.
Материал. Любые предметы быта (ключ, лейка, тарелка и др.).
Педагог предлагает детям найти то, из чего едят суп, из чего поливают цветы, и т. д. Вызванный ребёнок выбирает нужный предмет и отвечает полным предложением: «Суп едят из тарелки», «Цветы поливают из лейки».

«Дорожки»

Цель. Закреплять умение трансформировать зрительно-наглядные схемы в звуковые ритмы и наоборот.
Материал и оборудование. Изготовленные из бархатной бумаги прямоугольники (3х8 см) и квадраты (3х3 см) с приклеенными к обратной стороне кусочками липучки; осязательные коврики (10х40 см) из коврового покрытия.
Педагог на доске выкладывает схему ритмических рисунков, в которой прямоугольниками обозначены «длинные» звуки (половинные, четвертные), а квадратами - «короткие» звуки (восьмые). Дети моделируют эту последовательность на своих ковриках. Затем педагог вместе с детьми пропевает заданный ритмический рисунок на любой гласный звук.
Важно, чтобы пение ребёнка подкреплялось движением руки по получившейся цепочке прямоугольников и квадратов: ведя пальцем по прямоугольнику, рёбёнок тянет звук; ставя палец на квадрат - произносит звук кратко.

«Кто в каком домике живёт?»

Цель. Формировать навыки воспроизведения логического ударения в экспрессивной речи.
Педагог предлагает ответить на вопросы: «Где живёт белка?», «Кто живёт на болоте?», «Чей домик - гнездо?» и т. д. Следит за тем, чтобы при ответах дети голосом выделяли слово-носитель логического ударения.

Основная цель логопедической работы: устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация интонационной организации речи детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

– развивать артикуляционные и мимические движения;

– развивать речевое дыхание;

– научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

– развивать слуховое внимание;

– научить детей подбирать рифмующееся слово;

– развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

– научить правильно пользоваться ударением.

Работа по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников должна проходить через всю деятельность детей на занятиях .

Коррекционная работа по развитию интонационных компонентов речи включает в себя:

1. Медленные стихи.

Большим и указательным пальцем медленно в ритм текста стучать по столу.

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

2. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми днями?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала.

Ехала машина.

Прокололась шина .

3. Работа над ритмом.

Цель: развивать чувство ритма.

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:

1. Развитие восприятия ритмических структур. Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) – громких и тихих, с короткими и длинными паузами. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.

2. Воспроизведение ритмических структур.

При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.

Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

3. Формирование ритмической организации высказывания.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка.

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое удаление).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувства ритма.

Паузация – один из важнейших и сложнейших элементов интонации. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундной раньше или позже – свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают маршировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дети считают и топают: раз – два – три – четыре – пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Умение изменять силу голоса – одно из важнейших его выразительных средств. Нужно научить ребенка говорить громко, но не крикливо, ясно, четко, постепенно изменяя силу голоса – от громкого произнесения к среднему и тихому, и наоборот .

Упражнения:

1) Постепенное удлинение произнесения звуков на одном выдохе прои неизменной средней громкости голоса.

3) Ослабление звука: громко – тихо – шепот – артикуляция (и-и-и-и; оу-оу-оу-оу; эва- эва-эва-эва и т.д.)

5) Ослабление звука, но без паузы (ииии; оуоуоуоу; эваэваэваэва и т.д.)

9) Повторение предложений и стихотворений с постепенной сменой силы и голоса.

6. Работа над темпом.

Цель: формировать темповую организацию высказывания детей. Логопедическая работа осуществляется в три этапа:

1. Развитие общих представлений о темпе речи.

2. Развитие восприятия различного темпа речи.

3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи сопряженно с логопедом, отраженно, вслед за логопедом и самостоятельно.

Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

– повторение за логопедом фраз в медленном темпе;

– самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) ударами рукой по столу, ударами мяча и т.д.;

– ответы на вопросы логопеда сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух;

– медленное проговаривание сложных скороговорок; рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе и др.

Для формирования умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:

– определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;

– определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);

– определить подходящий для высказывания темп речи;

– произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

– разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;

– моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи, например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т.д.

7. Работа над интонацией.

Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос .

При работе по формированию интонационной выразительности речи проводится:

1. Формирование общих представлений о выразительности речи.

С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, первый раз – без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

5. Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова (в процессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

6. Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

После отработки вопросительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по подражанию и самостоятельно.

7. Отработка интонационной конструкции, выражающей обращение, требование, восклицание .

Проводиться в процессе сопряженного проговаривания, повторения и самостоятельного произнесения соответствующих речевых образцов.

У детей с ТНР в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Часто дети вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Поэтому важнейшей целью логопедического воздействия при коррекции интонации становится воспитание правильного речевого дыхания. Для воспитания навыков речевого дыхания чаще всего применяется:

– дыхательная гимнастика;

– упражнения для воспитания навыков правильного полного вдоха;

– упражнения для воспитания правильного выдоха;

– дыхательные упражнения с движениями.

В логопедической работе над речевым дыханием у детей с ТНР, широко используется дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Особенностью данной методики является сочетание короткого и резкого вдоха с движениями. Активные движения всех частей тела вызывает сильнейшую потребность в кислороде. Вдох производится мгновенно и эмоционально, выдох – самопроизвольно.

В работе с детьми с ТНР я часто использую упражнения «Насос» и «Обними плечи». С их помощью уже за два месяца можно добиться возникновения глубокого и плавного дыхания, а голосовые связки становятся более гибкими и подвижными.

Количество вдохов-движений составляет 8 вдохов по 12 раз с паузами между ними, после 2-3 недель ежедневных тренировок можно увеличить количество вдохов-движений до 32 по 16 раз и делать их уже без остановок.

При сердечной недостаточности и других тяжелых заболеваниях упражнение выполнять не следует. Тренироваться можно также в положении сидя и даже лежа .

Вывод. У детей старшего дошкольного возраста с ТНР отмечается значительное отставание в формировании интонационных компонентов речи.

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуются рядом особенностей:

– нечетким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз;

– трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения;

– трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур;

– некоторыми изменениями темпо – ритмической организации речи;

Но существует ряд технологий и методов, благодаря которым можно улучшить выразительность речи.

У детей с ТНР в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается интонационная выразительность, четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Поэтому, перед логопедом для развития интонации становится еще одна важная цель – воспитание правильного речевого дыхания.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной логопедической работы по развитию интонационно-выразительной окраски речи у дошкольников данной категории.

Заключение

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования и результаты собственного педагогического исследования позволили сформулировать следующие общие выводы:

Выразительное средство звучащей речи – интонация. С помощью интонации можно выразить конкретный смысл высказывания, его цель; чувство, отношение говорящего к тому, о чем говориться, и к собеседнику, слушателю. Интонация организует речь: расчленяет ее на предложения и фразы (такты), выражает смысловое отношение между частями предложения, сообщает произносимому тексту звучание сообщения, вопроса, приказа, просьбы и т.д.

К числу основных средств интонации относятся: логическое ударение; мелодика (движение основного тона голоса); паузы (перерывы в звучании); сила звучания отдельных слов в речи; тембр речи, ритм речи.

Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.

У детей старшего дошкольного возраста с ТНР отмечается значительное отставание в формировании интонационных компонентов речи.

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуется рядом особенностей: нечетким восприятием и не воспроизведением мелодических рисунков фраз; трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения; трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур; некоторыми изменениями темпо – ритмической организации речи; ограниченными возможностями голоса.

Обнаруженные у старших дошкольников разные уровни нарушения интонационных возможностей позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшить интонационную сторону речи.

Система логопедической коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников с ТНР нормализует основные компоненты интонации, делает речь детей более выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач.

Все изложенное выше свидетельствует о том, что целенаправленная коррекционно–логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР является одной из актуальных проблем современной логопедии.

Старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Жилин, Г.Г. Кравцов, и др.) .

В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением (Л.С. Выготский и др.).

При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько значительно, что можно говорить не только об овладении им фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность .

Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки зрения особое значение имеет выразительность как качественная характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное значение выразительности речи (Е.Э. Артемова, Н.С. Жукова др.) .

Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятельности, позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.

Выразительность речи позволяет старшему дошкольнику ярче проявить себя в разных видах деятельности, и прежде всего, в игровой и в художественной. Выразительность характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность и так далее. Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость исследования факторов и средств формирования выразительности речи в старшем дошкольном возрасте.

Л.С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладение особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Кумулятивная накопительная функция родного языка, позволяет рассматривать его важным каналом духовного формирования личности .

Ограниченные интонационные возможности дошкольников характеризуются рядом особенностей:

• · недостаточная модуляция голоса по силе и высоте;
• · нарушения координации движений дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры;
• · нарушения дыхательной функции: ослабленное речевое дыхание, короткий речевой выдох, сбои дыхательного ритма во время речевого акта;
• · трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации;
• · нарушения мелодического компонента интонации;
• · нарушения темпо-ритмической организации высказывания.

Если речь у детей неразвита или плохо развита, то страдают такие психические процессы как: внимание, память, восприятие и, самое главное, логическое мышление. Следовательно, необходимо развивать у детей дошкольного возраста развития навыки общения. Очень важно, чтобы ребенок умел владеть голосом, интонацией, умел модулировать голос в зависимости от обстановки, в которой он находится, будь то общение с взрослыми, сверстниками, в игре, учебной деятельности или в повседневной жизни.

Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад.

Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Вместе с тем перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц.

Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях.

Таким образом, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи. Выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи старшего дошкольника.