Актуальность логопедической работы в детском саду. Курсовая работа: Процесс логопедической коррекции общего недоразвития речи у детей подготовительного возраста

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа в массовом детском саду"

РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи УДК 373.24+376,3 "

НОВОТОРЦЕВА Надежда Вячеславовна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В МАССОВОМ ДЕТСКОМ САДУ

диссертации на соискание ученой степени ■

кандидата педагогических наук

Ленинград - 1991

; Работа выполнена в Российском ордена Трудового Красного

¡¿^¿¿Шй&ени государственном педагогическом университете имени А.М.Герцена

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доценг Г.Л.Волкова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор В.И.Логинова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л.Л.Данилова

Ведущая организация - кафедра логопедии Московского педагогического государственного университета имени В.Н.Ленина

К 113.05.11 по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете имени Л.И.Герцена по адресу: К7046, Ленинград, ул.Малая Посадская, д.26.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им.А.И.Герцена

Защита состоится

часов на заседании специализированного Совета

Ученый секретарь специализированного Совета, доктор педагогических наук, профессор

Р.И.Лалаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Мт^альность_иссл§ддвания. Актуальность логопедической работы в массовом детском саду обусловлена значительной распространенностью речевых нарушений среди детей старшего дошкольного возраста и недостаточной их речевой готовностью к обучешш в школе (М.А.Александровская, 1956; Г.А. Каше, 1965 М.М., Алексеева, 1975; Л.И. Савка, 1907 и др.).

К концу дошкольного периода у детей необходимо сформиро вать в структуре психологической готовности речевую готовность к обучешш в школо (А.В.Запорожец, I960; Н.Н.Поддьяков 1972, 1977; Л.А. Венгер, 1978, 1984).

■ Нарушения звукопрои"зношения и недостаточное развитие других компонентов речи, значительно распространенные среди шестилетних детей, нередко являются причиной затруднений в школьном обучении, особенно в овладении грамотой. "Программой воспитания и обучения в детском саду" не предусмотрена специальная педагогическая работа с этой категорией детей. Для полноценной не подготовки старших дошкольников с нарушениями речи к обучению в школе необходимо специальное логопедическое воздействие, органично включенное в учебно-воспитательный процесс массового детского сада.

Для формирования психологической готовности к школьному обучению у детей с отклонениями в речи актуальным является определение в массовом детском саду основных направлений логопедической работы, экономичных и эффективных методов и приемов, форм и средств коррекционного и профилактического воздействия на детей. В настоящее время в действующей "Программе воспитания и обучения в детском саду", в практике дошкольного воспитания эти аспекты специального педагогического воздействия разработаны недостаточно, поэтому методика логопедической работы с дошкольниками 6 лет: имеющими речевые нарушения, способствует формированию у них речевой готовности к школе, совершенствует учебно-воспитательный процесс массового детского сада. Это обусловило актуальность проведения нашего исследования, определение цели, предмета и задач.

С^бъект_исследования - дети шести лет с нарушениями речи, воспитывающиеся в детском саду массового типа.

Предает исследования - логопедическая работа в массовом детском сада с детьми, имеющими речевые дефекты.

Гипотеза_исследования: Специально организованная логопедическая работа в системе обучения и воспитания массового детского сада способствует формированию у шестилетних дошкольников с нарушениями речи психологической готовности и социальной адаптации к школьному обучению при выполнении важных условий: если коррекционное и профилактическое направления этой работы предусматривают комплексное обследование речи у детей 6-ти лет; дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от структуры речевого дефекта в различных видах деятельности; непосредственное и опосредованное влияние на речь и неречевые процессы.

Цель исследования - разработка методики специального логопедического воздействия в учебно-воспитательном процессе массового детского сада по подготовке к школьному обучению старших дошкольников с нарушениями речи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) анализ психолого-педагогической и логопедической литературы для научно-теоретического обоснования исследования;

2) разработка методики комплексного психолого-педагогического обследования речи и неречевых процессов у старших дошколь ников;

3) выявление уровня познавательной и речевой готовности к обучению шестилетних детей с речевыми дефектами;

4) анализ логопедической работы в массовом детском саду;

5) определение основных направлений логопедической работы в системе воспитания и обучения массового детского сада;

6) анализ результатов логопедического воздействия на детей тлеющих речевые дефекты, в воспитательной и образовательной работе детского сада.

Методологической основой исследования являются значимые для нашей проблемы теоретические положения лингвистики, психологин, логопедии о роли языка в процессе познания, о соотношении социального и биологического в языковой способности человека.

Для проверю! гипотезы и решения поставленных задач исследования использован комплекс методой:

Теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, логопедической литературы но проблеме исследования;

Организационные: сравнительный, трансверсальная методика (исследование путем "поперечных срезов"), комплексный;

Эмпирические: наблюдение, пспхолого-педагогический эксперимент, биографический," беседа, анкетирование;

Метода количественно-качественного анализа полученных данных.

Исследование проводилось с 1985 по 1991 год в три этапа:

I этап - констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике воспитания дошкольников. Конкретизация задач исследования, уточнение гипотезы.

II этап - разработка экспериментальных методик, проведение формирующего эксперимента.

III этап - анализ результатов экспериментально!; работы, их апробация.

Научная новизна заключается в том, что впервые:

Проведено обследование шестилетних дошкольников с нарушениями речи в массовом детском саду;

Изучена речевая и познавательная готовность шестилетних детей с нарушения™ речи к школьному обучению;

Проведено сравнительное изучение шестилетних детей с нормальным речевым развитием и детей этого же возраста с отклонениями в речи;

ИспользоЕан комплексный подход при выявлении структуры речевого дефекта у старших дошкольников;

Определены основные направления логопедической работы,

а также наиболее эффективные и экономичные средства ее осуществления применительно к системе учебно-воспитательной работы массового детского сада.

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

Изучается распространенность дефектов речи среди шестилетних детей;

Уточняется симптоматика и степень выраженности речевых нарушений у старших дошколышков кассового детского сада;

Разрабатываются и научно обосновываются методы и приемы психолого-педагогической диагностики речевых нарушений у шестилетних детей для воспитателей массового детского сада;

Систематизируются и совершенствуются средства логопедической работы применительно к массовому детскому саду; ""

Выявляется динамика развития шестилетних детей с нарушениям речи в массовом детском саду в обычных условиях воспитания и обучения и в условиях специального коррекционно-педагогичес-кого воздействия;

Разрабатываются приемы индивидуального и дифференцированного подхода в отношении шестилетних детей с речевыми дефектами;

Применяются методы коррекционной и пропедевтической работы на занятиях разного типа, в различных видах деятельности;

Предлагаются дополнения в раздел "Развитие речи" ныне действующей программы массового детского сада.

Практическая значимость исследования заключается з разрабо-ташюй для детского сада и семьи методике логопедической работы с шестилетними детьми, имеющими нарушения речи. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейшего совершенствования практики дошкольного воспитания. Материалы диссертации также могут оыть использованы при чтении курса дошкольной логопедии на факультетах дошкольного воспитания вузов и педагогических училищ.

На.защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексное изучение состояния устной речи у детей 6 лет, воспитывающихся в массовом детском саду, выявило неоднородную структуру речевого дефекта. Разнообразные нарушения речи и недостаточное развитие неречевых процессов препятствуют формированию речевой и психологической готовности детей к школьному обучению/

2. Неоднородная структура речевого дефекта у разных групп детей 6 лет обусловливает комплексное и дифференцированное кор-рекциокное воздействие на дошкольников, так.?.е разработку и использование методов логопедической профилактики в массовом детском саду.

3. Система логопедической работы в дошкольном учрездешш массового типа включает непосредственное и опосредованное кор-рекционное и профилактическое воздействие на речь шестилетних детей и неречевые процессы на занятиях, в игровой и других видах деятельности.

4. Специальная педагогическая работа в детском саду по фо шрованию психологической готовности и адаптацш! детей шести л к условиям школьного обучения предполагает обязательное общепе дагогическое и логопедическое просвещение родителей.

Апробация исследования. Внедрение результатов исследоваии осуществлялось в ходе всех его этапов: материалы диссертации обсуздались на заседаниях кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета; на Герценозских чте ниях в Ленинграде (IS87); на конференциях молодых ученых в Ярославле (1939, 1991) и в Ленинграде (1990); на X научной сес сии по дефектологии в Москве (1990); в процессе чтения лекций на дошкольном отделении Ярославского педагогического института С1986-1991); через спецсеминар и спецпрактикум со студентам! III - 1У курсов ЯГПИ (I986-I99I); в ходе проведения работы по специализации студентов ЯГПИ (1990).

Структура:: объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем диссертации 156 страниц машинописного текста, из них 138 страниц составляют основной текст. В работе 18 таблиц. Список литературы включает 210 наименований, из них 7 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет и цель исследования, раскрываются задачи, теоре ческая и практическая значимость, научная новизна исследования

В первой главе "Проблема коррекщга и профилактики речевы нарушении у детей старшего дошкольного возраста в условиях мае сового детского сада" дан анализ педагогической, психологическ лингвистической и логопедической литературы по изучаемой проблеме.

Проблема преодоления отклонений в развипш речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях массового

обучения поднималась в отечественной педагогике и остается актуальной в настоящее время (В.П. Вахтеров, 1915; Л.В. Щерба, 1915; Е.А. Флерина, 1936; Е.И. Тихеева, 1937).

На необходимость логопедической работы в школе и детском саду при условии знания педагогами основ логопедии указывал М.Е. Хватцев (1948, 1958, 1959, 1961). Заслугой IvI.S. Хватцева является систематизация теоретических основ логопедии, научное обоснование методов преодоления возрастных-и патологических несовершенств речи дошкольников в условиях детского сада массового типа. Однако в рекомендациях ¡.i.S. Хватцева прогрессивно заявленный им принцип комплексного подхода к изучению речи недостаточно реализуется з методике логопедического обследования и коррекцпонной работе с детьш.

Направление логопедии, обозначенное М.Е. Хватцевым, нашло отражение в педагогической литературе 30-х -_50-х годов (М.А. Александровская, 1956; 0.II. Соловьева, 1956; В.И. Городилова, Е.И. Радика, 1961; А.Д. Зглиппова, 1967; Н.Д. Пуравина, 1964; М.д. Фомичева, 1968).

Исследователями отмечается, что дети с отклонеш1ями в речевом развитии оказываются неподготовлешшми к усвоению грамоты (H.A. Никашша, И.II. Садовникова и др.). Значительная распространенность дефектов устной речи у старших дошкольников (М.А. Александровская, 0.3. Правдпна, Е.ё. Pay, Р. Беккер), затрудняющих обучение детей в школе, обусловила поиск новых методов логопедической работы в общеобразовательной школе. Был преодолен симптоматологнческш подход к изучению нарушений речи у детей и выработан новый системный подход, основанный на всестороннем психолого-педагогическом изучении речешх"дефектов у дошкольников и младших школьников (P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.С. Волкова, Г.А. Каше и др.). На основе исследований тех лет была разработана система логопедической работы для"учителя начальных классов общеобразовательной школы (Л.С. Волкова, 1964). Однако методики логопедической работы с детьми для детского" массового типа до сих пор нет.

Анализ "Программы воспитания и обучения в детском саду" показал, что в ней не отражены коррекционний и профилактический аспекты речевой работы с детьш, имеющими отклонешш в речи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме показал, что вопрос о преодолении нарушений речи у детей в системе работы детского сада массового типа не решен. Отсутствует методика комплексного психолого-педагогического обследования шестилетгаи дошкольников с нарушениями речи; не изучена их психологическая готовность к школе; не разработаны направления коррекционного и профилактического логопедического воздействия на детей в массовом детском саду; не определены педагогические условия, формы и методы работы с этими детьми в детском саду и в семье.

Во второй главе "Научно-теоретические основы исследования" раскрывается методология психолого-педагогаческого исследования шестилетних дошкольников, описываются принципы построения исследовательской методики. Исходя из методологических и конкретных задач психолого-педагогического изучения детей определены методы, представлена программа организации исследования.

Психолого-педагогическое исследование детей шести лет проводилось в два этапа. На первом этапе с целью отбора относитель но однородной экспериментальной группы использовалась "экспресс методика", представляющая собой схему краткого обследования реч и интеллекта ребенка.

Для второго этапа были отобраны две группы детей шести лет по 30 человек в каждой: экспериментальная и контрольная. Контрольную группу составили дети с нормальны»! речевым и общим психическим развитием. В экспериментальную группу -ошли дети с сохранным слухом и интеллектом, с отклонениями в речи.

Методика 2-го этапа констатирующего эксперимента состоит из следующих разделов:

1. Изучение анамнеза.

2. Обследование речи старших дошкольников.

3. Обследование неречевых процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью.

4. Исследование степени овладения некоторыми предпосылкам:! учебной деятельности.

5. Изучение логопедической помощи детям в массовом детском саду и семье.

В третьей главе "Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи массового детского сада (по данным констатирующего эксперимента)" представлена характеристика развития детей и их речи по данным анамнеза, характеристика речи, психических процессов старших дошкольников; дан анализ состояния логопедической помощи детям в массовом детском саду и семье.

Анализ данных анамнеза, психолого-педагогических характеристик, медицинской документации показал, что большинство детей физически здоровы, психически развиты в соответствии с возрастной нормой. У 36/1 испытуемых экспериментальной группы отмечается в речевом онтогенезе задержка в формировании звукового строя.

Исследование строения артикуляционного аппарата показало, что особенности в строении, органов артикуляции отмечены только у % детей с нарушениями речи.

Данные исследования фонетической стороны речи у старших дошкольников на первом этапе констатирующего эксперимента показали высокую выявляемость нарушений звукопропзношения - 63$. Из 304 обследованных шестилетних дошкольников дефекты произношения звуков отмечены у 59£, из 339 пятилетних детей -При этом более распространенными являются мономорфные нарушения

" В распространенности дефектов звукопроизношения выявлены различия по половому признаку: у пятилетних мальчиков эти недостатки встречаются в 3,8 раза чаще, чем у девочек этого возраста, а у мальчиков шести лет - в 2 раза чаще, чем у девочек.

В ходе исследования выявлена распространенность различных форм дислалии, нарушений произношения в различных фонетических группах звуков.

Большая распространенность дефектов речи среди старших дошкольников детских садов массового типа, а такке тенденция к росту речевой дефектности обосновывает целесообразность введения специальной логопедической работы в практику воспитания детей в дошкольных учреждениях массового типа.

Данные результатов исследования фонематических процессов показали, что у детей с речевыми нарушештями в большей мере выражены ошибки в сложных видах анализа (сравнение слов по звуковому составу, преобразование слов) в 33$ случаев. Это говорит

о неумении детей устанавливать фонематические различия, которы служат основой дифференциации слов. Выявлены типичные ошибки: не различают твердые и мягкие согласные звуки 50$ детей экспер ментальной и 16$ контрольной групп (I = 2,2); ошибки на разли чение гласных и согласных звуков допущены только детьми с нару шениями речи {23%). С заданиями самой сложной серш фонематического диктанта справились только 16% детей с нарушениями реч и 50$ детей контрольной группы (I = 3). Различия между экспериментальной и контрольной группами детей достоверны на основе метода сравнения по процентам (В.С. Генес, 1964).

Таким образом, исследование способности детей к анализу речевых единиц (звук, слог, слово, предложение) показало, что детей с отклонениями в речи в большей степени проявились недиф ференцированные представления о речевой действительности, нера члененность в осознании элементов речи, отставание в практичес ком овладении навыком языкового анализа, что говорит о их него товности к обучению грамоте.

Детям с речевыми нарушешшли свойственны также недостатки лексико-грамматического строя речи. Особенности в употреолснпи прилагательных и причастий выявлены у 86$, наречий - у 36$ дет Ошибки в словоизменении отмечены у 23$, в построении сложносочиненных и особенно сложноподчиненных предложений - у 36$ детей. Указанные недостатки имеют негрубый, нестойкий характер и проявляются в разной степени в зависимости от сложности рече вой задачи.

Анализ разных видов детских рассказов (по восприятию, по памяти, на основе воображения) позволяет сделать вывод, что уровень сформированное1!!! связной монологической речи в целом у шестилетних дошкольников недостаточно высок. К творческому рас оказыванию, опирающемуся на развитое воображение, фантазию, гс товы лишь 20$ детей. В этом виде рассказывания большинство детей, особенно с отклонениями в речи, проявили неумение использовать свой опыт, знакомые образы, сюжеты, персонажи в преобразованном виде применительно к заданной теме. Исходя из значз: мости этого навыка и полученных данных исследования, мы делаеь вывод о необходимости оптшлизации процесса развития связной рс и речевой культуры в практике речевого общения. Уровень развит связной речи у дошкольников является показателем общей и рече!

культуры ребенка, кругозора, жизненного опыта, зрелости их познавательных процессов.

В ходе исследования психических процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, реализовался принцип параллельности в изучении речевых и неречевых процессов. У детей исследовались способность обозначать словом воспринимаемые качества и свойства предметов, пространственные и временные.отношения; выявлялись особенности словесно-логического мышления и словесно-смысловой памяти. Задания предлагались в вербальной форме. Оценка результатов исследования проводилась в процентах и баллах. При анализе полученных данных использовался метод сравнения по процентам (B.C. Генес, IS64).

Данные исследования познавательных процессов свидетельствуют о том, что у шестилетних дошкольников с отклонениями з речи выявляются недостатки, касающиеся словесного обозначения оттенков цвета, формы, различных связей и отношении меяду предметами. Затруднения в самостоятельном назывании некоторых оттенков цвета предъявленных образцов, геометрических форм отмечены у 35$ детей. Недостаточная дафференцированность пространственных и временных представлений выявлена у 30^; несовершенство речевого выражения операций мышления (сравнения, обобщения, анализа, синтеза) проявилось у 62SS детей, экспериментальной группы.

С помощью методики, разработанной в.НИИ дошкольного воспитания А1Щ СССР (руководитель - Л.А. Венгер), у 83f, детей Еыявлен низкий уровень сформированности важных предпосылок учебной деятельности. Дети не умеют внимательно слушать, достаточно быстро понимать, запоминать и выполнять указания взрослого, подчинять своп действия правилу.

Таким образом, готовность к школе детей с отклонениями в речи, воспитывающихся в детском саду массового типа, по многим Бакншл показателям является недостаточной.

Нами выделены четыре уровня, характеризующие разную степень готовности детей к школьному обучению.

Первый уровень - дети физически здоровые, с нормальным речевым и высоким психическим развитием, с достаточно сформированный! предпосылками учебной деятельности и психологической готовностью к школьному обучению. Дети из социально благоцолучных семей с благоприятными условия?® семешюго воспитания.

Второй уровень - дети физически здоровые, с нарушениями только фонетической стороны речи, с нормальным общим психическим развитием, с достаточно сформированными предпосылками учеб" ной деятельности и психологической готовностью к школе. Это дети, как правило, из социально благополучных семей, с благоприятными условиями семейного воспитания.

Третий уровень - дети практически здоровые, с фонетико-фонематическими нарушениями, с недостаточно высотам развитием других компонентов речи и психических процессов, с недостаточн сформированными предпосылками учебной деятельности и психологи ческой готовностью к школьному обучению. Это дети, как правило из семей с неблагоприятными условиями воспитания..

Четвертый уровень - дети соматически ослабленные, у котор: нарушения звукопропзношения сочетаются с отклонения:,л в других компонентах речевой системы, с недостаточным развитием связной речи и познавательной сферы. У них не сформированы предпосылки учебной деятельности и психологическая готовность к школьному обучению. Это дети нередко из социально неблагополучных семей.

Дети первого и второго уровня готовности к школьному обучению обладают достаточно высокой степенью адаптации к новым4 условия;.: зоспитания и обучения. Дега третьего уровня характери зуются средней степенью адаптации, четвертого уровня -. низким уровнем адаптации к школьному обучению. Критериями определения степени адаптации к школе послукили отношение к учебе, эффекта ность усвоения программного материала, успешность учебы, степе самостоятельности и помощи взрослых, статусное положение среда сверстников.

" Полученные данные убедили нас в необходимости проведения детском саду целенаправленной специальной работы по коррекции нарушений речи и выравниванию неречевых процессов у шестилетни детей, а такке по профилактике трудностей в освоении школьной программы, особенно грамоты.

Анализ педагогического процесса в массовом детском саду показал, что логопедическое направление не отражено в программ и не разработано практически. Анализ педагогической докуглентаи и занятий разного типа позволяет сделать вывод, что в детские сады еще не внедрены методы ранней диагностик! речевых нарушений, коррекцпонно-педагогической работы с "группой риска",

профиляктшси дисграфии и дислексии у детей. На занятиях разного тина и в различных видах деятельности недостаточно используются индивидуальная работа с детьми, имеющими речевые недостатки, приемы их дифференцированного обучения, коррекциошше и развивающие возможности игры.

Результаты анализа анкет для родителей свидетельствуют об отсутствии правильной, систематической речевой работы с детьми в семье, о недостатках преемственности в работе по этому направлению детского сада и семьи, о келашш родителе» сотрудничать с детским садом по совершенствованию речи детей. Данные анкетировать настраивают на поиск новых и разнообразных форм работы детского сада с семьей по развитию речи детей.

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выделить основные направлешш и задачи логопедической работы в массовом детском саду.

В четвертой главе "Логопедическая работа в массовом детском саду" дано научно-теоретическое обосновать специальной педагогической работы в условиях дошкольного учреждения общего типа, сформулированы, задачи логопедической работы, описана опытно-пе-дагогичсская работа на формирующем этапе исследования.

В соответствии с данными констатирующего эксперимента нами были выделены четыре группы детей:"

первую группу составил! дети с высоким уровнем речевого и психического развития;

вторую - дети с нарушения!,ш только звукопронзношенпя, с нормальным развитием других сторон речи и психических процессов;

третью - дети с фонетико-фонематнческими нарушениями,с.недостаточно высоким развитием других компонентов речи и психических процессов;

четвертую - дети с отклонеш1Ями в разных компонентах речи, с недостаточным разлитием связной речи и познавательной сферы.-Методика формирующего эксперимента включала:

а) дифференцированную коррекционно-педагогическую работу с детьми четырех групп в процессе их обучения на занятиях;

б) коррекцпонлую и развивающую направленность разных видов деятельности;

в) подготовку детей с нарушениями речи к школе в условиях семьи.

Программа осуществлялась поэтапно:

1) подготовительный этап;

2) основной этан работы по формированию речевой и психологической готовности детей с нарушениями речи к школе;

3) этап формирования предпосылок социально-психологической адапташш этих детей к школьному обучению.

IIa подготовительном этапе специальной педагогической работ! решаются следующие практические задачи:

Проводится нсихолого-педагогпческое обследование детей;

Определяются группы детей но уровню их речевого и общего психического развития;

Составляются микропрограммы дифференцированного обучения детей (определение задач, содержания, методов, форм организации

Так, на подготовительном этапе с детьми I группы проводите: работа по совершенствованию познавательных процессов, речи, психомоторики в условиях повышенной сложности, ß работе с детьми i группы уделяется особое внимание совершенствованию артикулятор-ной моторики и речевого слуха. С детьми III и 1У i"pynii проводится работа по обох^ащешш словарного запаса, расширению их кру гозора, знаш!Й об окружающем мире, а"та¡с.-:е по развитию артикула торной моторики и фонематических процессов.

Воспитатели проводит дтифереициршкшпум речевую рмооту им занятиях разного типа, а также на специальных логоподнчос^х занятиях (подгрупповых и индивидуальных). С детьми II группы нп }шх отрабатываются подготовительные артикуляционные упражнения, совершенствуется фонематический слух; с детьми LLL и 1У г[)упп -кроме задач коррекции дефектов речи решаются задачи умственной развитая. Специальная работа но развитию речи и психических пр< цессов проводится с целью выравшшашш общего развития детей и подготовки их к основному периоду коррекцпонной работы.

Задачами основного этапа обучения являются коррекция дефе] тов речи и отклонении в познавательной сфере у детей, форшрок ние у них важных предпосылок учебной деятельности. 13 основной период работы по формированию у дошкольников с отглонешш.ш в речи речевой и познавательной готовности к школьному обучению применяются эффективные средства специальной педагогической работы:

I. Использование для специальной педагогической работы рм личных типов занятий. Коррекция речи и неречевых upoU"i:eo!i на индивидуальных занятиях у детей IL, ][[, 1У групп.

2. Использование разнообразных форм организации, методов, приемов дифференцированного обучения детей: дидактические и сю-кетно-ролевые игры, проблешше ситуации, оречевление действий в ходе продуктивной деятельности и др.

3. Организация комплексных занйтий с сочетанием задач из разных разделов программы, объединенных тематическим принципом. Занятия этого типа требуют предварительной, подготовки, которая включает "опережающее" изучение материала и коррекционную работу с детьми II, III, 1У групп.

4. Подчинение единой теме нескольких занятий различного типа способствует более прочному закреплению речевых навыков у детей, например: развитие речи, конструирование, рисование объединены темой "Мой родной город".

5. Выделение приоритетного направления в речевой работе -формироваш1е навыков связной речи, необходимых для общения и дальнейшего обучения в школе. Обучение детей диалогической и монологической речи проводится на всех занятиях и в разных видах деятельности.

6. Создание на занятиях и вне занятий, в детском саду и в семье естественных ситуаций разнообразного общения детей между собой и со взрослыми, в которых воспитывается культура речевого общения, расширяется кругозор, уточняются знания, обогащается личность ребенка в целом, формируется важная для школьного обучения коммуникативная готовность.

На заключительном этапе у детей устраняются дефекты речи и недостатки общего развития, формируется психологическая готовность к школьному обучению.

В данной главе описана методика развивающего и корригирующего воздействия на речь детей в разных видах деятельности. Представлена система общеразвивающих и логопедических игр.

В главе раскрыта работа по подготовке детей с отклонениями в речи в условиях семьи, которая предусматривает традиционные и новые формы сотрудничества с родителями: собрание, конференция, . консультация, семинар, деловая игра, конкурсы, общие трудовые дела и праздшш!.

оти форш сотрудничества родителей, детей и педагогов поло-стельно сказываются на семейном воспиташш: гуманизации и демократизации стиля общения, разнообразии контактов родителей с детьми, речевой работе с ними.

Комплексное и дифференцированное коррекционное воздействие на детей в системе работы массового детского сада и в семье, использование системы профилактических мер обеспечило необходимые условия формирования у детей психологической и речевой готовност; к школьному обучению, определило эффективность подготовки дошкол; ников с нарушениями речи к школе.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что негрубые отклонения в речи и в общем психическом развитии у детей в условиях массового детского сада полностью корригируются. 92 процента дошкольников овладели важным для учебной деятельностг умениями: понимать и выделять учебную задачу, депстпогать в соответствии с правилами, пользоваться разнообразными моделями, послс говым чтением, графическими навыками.

В заключении дается обобщение результатов исследования п излагаются основные выводы.

1. Обследование речи детей старшего дошкольного возраста выявило значительную распространенность негрубых нарушений речи, обусловленных разнообразными функциональными и социально-психо-логическиш факторами.

2. Комплексное обследование речи и неречевых процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, у шестилетшгх детей выявило неоднородную структуру речевого дефекта.

3. У большинства детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, воспитывающихся в массовом детском саду, без создания специальных условий и проведения специально;"; педагогической работы не формируется достаточная психологическая готовность к школьному обучению.

4. Опытное обучение показало необходимость выделения для логопедической работы в массовом детском саду четырех групп детей

в зависимости от структуры речевого дефекта и их психологической готовности к обучению.

5. Неоднородная структура речевого дефекта у разных групп детей шести лет определила комплексный и дафференцированный характер логопедического воздействия на дошколышков, реализуемый на занятиях, в разных видах деятельности и в специальной педагогической работе с детьми в семье.

6. Эффективными педагогическими условиями логопедической работы в массовом детском саду являются организация поэтапного, комплексного и дифференцированного специального обучения детей на занятиях, коррекционной направленности разных видов деятельности и сочетания разных форм логопедической работы в массовом детском саду.

7. Логопедическая работа в системе учебно-воспитательного процесса массового детского сада аффективна и обеспечивает у дошкольников шести лет формирование психологической и речевой готовности к школьному обучешпо.

В приложешш дана методика психолого-педагогического исследования шестилетних дошкольников, рекомендащш по проведению специальной речевой работы на занятиях разного типа, примеры игр и развлечений для формирования у детей речевой и психологической готовности к школьному обучешпо, программа семинара для родителей.

1. Теоретические основы логопедической работы в массовом детском саду // Тезисы докладов 1-й конференции молодых ученых

/ Ярославский педагогический институт.- Ярославль, 1989.- С. 86-88.

2. Особенности восприятия шестилетних детей с нарушениями речи // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: 10-я научная сессия по дефектоло-" гии.- М., 1990.- С. 354-355.

3. Особенности процесса восприятия у шестилетних детей с;.. тяжелыми нарушениями речи // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми.- Л., 1990.- С. 29-30.

4. К вопросу о распространенности нарушешц! звукопроизноше-;шя у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Тезисы докладов 2-ой конференции молодых ученых / ЯГШ.-Ярославль, 1991.- С. 24-26.

Введение………………………………………………………… ………….3

Логопедия……………………………………………………… …………..5

Цель и задачи логопедии………………………………………………….6

Основные принципы логопедической работы…………………………..7

Методы в логопедической работе……………………………………….11

Актуальные проблемы современной логопедии……………………… .14

Заключение…………………………………………………… ……………16

Литература…………………………………………………… …………….17

Введение

Логопедия сравнительно молодая наука. Особую значимость и актуальность она приобрела у нас после Октябрьской революции, одна из задач которой была - поднять уровень образования и общей культуры народа. В решении этой задачи важное значение имеет воспитание правильной литературной речи.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи». Значение логопедии обусловлено социальной сущностью языка. Наш язык, как известно, выполняет две важные функции. Он является средством общения, средством обмена мыслями людей между собой. Без этого люди не могли бы организовать совместную производственную деятельность, вести борьбу с силами природы, добиваться взаимного понимания. Таким образом, наш язык является важным средством, орудием развития человеческого общества. Нарушение этой важной функции языка может отразиться на социальной активности и деятельности личности, быть причиной тяжелых психических переживаний. Так, например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Окружающие не всегда понимают человека, страдающего недостатками произношения.

Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». Некоторые тяжелые формы речевых нарушений, например, такие, как сложное косноязычие или заикание, могут служить причиной снижения успеваемости ребенка в школе, а также стать серьезной помехой при выборе профессии. Наша речь тесно связана с мышлением. Развивая речь ребенка, мы развиваем и его мышление. Язык является орудием мышления. Мы мыслим с помощью слов. Мысли у человека могут возникать и существовать только на базе языка. Следовательно, правильная и здоровая речь ребенка имеет важное значение для развития его мышления. Бедная, недоразвитая речь часто является симптомом и общей задержки умственного развития. Вот почему воспитателям, семье необходимо заботиться о развитии речи детей. Работа над правильной литературной речью является важной составной частью эстетического воспитания дошкольника. Развитие у ребенка чувства прекрасного включает не только умение пользоваться правильным произношением, но и стремление сделать свою речь яркой, образной, выразительной.

Речевые нарушения чаще всего возникают у детей в дошкольном возрасте. Как показывают обследования, значительный процент таких речевых нарушений, как косноязычие, заикание, возникает именно в дошкольном возрасте. Если их не устранить вовремя, они закрепляются, усугубляются, мешают ребенку нормально развиваться. Вот почему изучение логопедии имеет важное значение, особенно для работников детских учреждений - педагогов, воспитателей.

Знание логопедии дает возможность не только устранять речевые нарушения у детей, но и вовремя предупреждать их.

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы,симптоматику, течение,структуру нарушений речевой деятельности,систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи. Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Таким образом, основной задачей логопедии как науки является изучение, предупреждение и устранение различных видов нарушений речи

Цель и задачи логопедии.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.
2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.
3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности, поведения.
4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).
5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.
6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
7. Систематизация речевых расстройств.
8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.
9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая,так и практическая ее направленность.

Теоретический ее аспект - изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.

Для решения поставленных задач необходимо следующее:

Использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

Обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

Осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

Распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия - воспитанию человека. Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности

Основные принципы логопедической работы.

Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.

Сложность освещения основных принципов логопедического воздействия заключается в том, что в логопедической помощи нуждаются люди самых разных возрастов (дошкольники, школьники, взрослые); нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни.

Как педагогическая дисциплина, логопедия должна руководствоваться в своей практике общепедагогическими принципами, в частности принципами дидактики.

Дидактическими принципами советской педагогики являются следующие:

• воспитывающий характер обучения;
• всестороннее развитие личности учащихся;
• сознательность и активность учащихся;
• учет возрастных особенностей и доступность материала;
• индивидуальный подход на фоне коллективной работы;
• прочность создаваемых навыков и знаний;
• наглядность обучения;
• научность и систематичность обучения;
• решающая роль педагога в процессе обучения.

Указанные принципы преломляются в работе логопеда в связи с особыми задачами логопедии и специфическими особенностями того или иного состава занимающихся.

Система логопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующих положений.

1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ее отрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных, которые должны быть использованы в процессе компенсации; в частности, учитывая взаимообусловленность и связь деятельности всех анализаторов, используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.

2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед должен создавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторная алалия) даже при самом легком речевом нарушении, когда имеются дефекты произношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не может ограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а с точки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука, не коска, а кошка) и фразу не я хотю кусять, а я хочу кушать). Логопед должен не только добиться правильного произношения мягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е. подготовить основу для правильной письменной речи.

3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). Так, например, при дислалии и дизартрии это будет звукопроизношение, при алалии-словарь, при заикании-спокойное, плавное течение речи и т. д.

4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.

5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего психического развития.

6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включать программный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольником использовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в виде организованных и плановых занятий.

Ламуева Людмила Николаевна
Актуальность коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста

Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей дошкольного возраста . Причины их весьма разнообразны. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими. Согласно ФГ Т коррекция речевого развития одно из стандартов нового поколения.

Практика показывает, что при систематической работе с ребенком нарушение его речи можно исправить. Поэтому поиски эффективных приемов и методов коррекции речи не утратили своей актуальности .

В настоящее время в нашем дошкольном учреждении организован логопедический пункт.

Цель деятельности логопедического пункта : раннее выявление и преодоление отклонений в развитии устной речи детей дошкольного возраста .

Задачи :

Осуществление диагностики речевого развития детей

Определение и реализация индивидуального маршрута коррекции и компенсации речевого дефекта с учетом его структуры, обусловленности, а также индивидуально личностных особенностей детей;

коррекционно -образовательного процесса в реализации комплексного подхода при реабилитации детей с проблемами речевого развития;

Распространение логопедических знаний среди педагогов и родителей с целью профилактики речевых нарушений у детей, а также для оптимизации процесса логопедического воздействия.

Направление деятельности :

Диагностическое;

- Коррекционно-развивающее (создание условий для эффективной коррекции и компенсации недостатков устной речи детей дошкольного возраста с учетом их ведущего вида деятельности);

- информационно-методическое :

Оказание консультативной помощи педагогам и родителям;

Организация взаимодействия всех субъектов коррекционно -развивающего процесса;

Организация и систематизация методического фонда логопедического пункта в соответствии с требованиями к его оснащению;

Сбор информации о деятельности логопедического пункта и её анализ.

Принципы логопедической работы

Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи .

Мы используем специальные логопедические принципы

Этиологические принципы, которые являются причинами появления различных нарушений. Это внутренние, внешние, биологические и социально-психологические факторы.

При различных нарушениях речи предполагается работать в сотрудничестве с медицинскими работниками . Это может быть медикаментозное, психотерапевтическое и другое воздействие. Например : неправильный прикус предрасполагает к различным нарушениям произношения и здесь дополнительно нужна помощь ортодонта; если ребенок растет в неблагоприятных условиях, у него существует недостаток в общении, т. е. затронут социальный фактор, в результате этого могут возникнуть различные виды речевого нарушения – от дислалии до заикания. Этиология подразделяет учет не только причины речевых нарушений, но и их механизмов, поэтому при одних и тех же симптомах возможны различные механизмы нарушений. Например : нарушения звукопроизношения могут возникать вследствие неправильной артикуляции или недоразвитости слуха. Работа по устранению недостатков речи должна вестись с учетом ведущего нарушения.

Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь это сложный психический процесс, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.

Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процесс логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.

Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т. е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему – от более простого к более сложному.

Онтогенетический принцип, т. е мы должны учитывать развитие речи в онтогенезе, от простого к сложному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.

Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедом.

Согласно положению о логопедическом пункте для коррекции речи на логопункт зачисляются дети в возрасте от 5-7 лет с фонетическим недоразвитием речи (ФНР) и фонетико- фонематическом недоразвитием речи (ФФНР) а также ОНР. По данным начального логопедического обследования 80% детей имеют нарушения всех компонентов речи.

Деятельность логопункта предлагает системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных этапов : диагностического, коррекционного и оценочно-контрольного.

Во время диагностического этапа каждый ребенок проходит индивидуальное логопедическое обследование, где логопед получает представление о состоянии речевой деятельности ребенка и составляет перспективный план коррекционной работы .

Коррекционный этап включает в себя постановку нарушенных звуков, их автоматизацию и дифференциацию. Параллельно с этим решаются задачи, связанные с формированием и развитием фонематического восприятия и лексико-грамматического строя речи. Занятия проводятся как индивидуально, так и небольшими подгруппами из двух детей со сложными по структуре дефектами звукопроизношения. После постановки звука наступает этап автоматизации его в слогах, словах, фразах, предложениях. Продолжительность постановки звука зависит от сложности нарушения.

По окончании коррекционного этапа ребенок переходит в группу динамического наблюдения, т. е. логопедом и воспитателем отслеживается процесс автоматизации звука в разговорной речи.

Формирование правильной речи, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы у детей с речевыми нарушениями представляет собой сложный коррекционно -педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит от рациональной организации логопедической работы , грамотного оформления и ведения документации.

С учетом современных подходов и требований к организации логокоррекционной работы с дошкольниками учителем – логопедом оформляются следующие документы :

1. Карта логопедического обследования детей – в ней обязательно отражаются сведения о ребенке, результаты обследования;

2. Перспективный план фронтальной работы по развитию фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у детей старшей и подготовительной групп;

3. Индивидуальные тетради детей;

4. Журнал посещения ребенком логопедических занятий;

5. Диагностическая карта обследования речи детей подготовительной группы;

6. Паспорт кабинета;

7. Портфолио педагога.

Развитие речи, закрепление поставленных звуков предполагает активное взаимодействие учителя-логопеда, воспитателя и родителей. Одним из условий развития правильной речи выступает правильная образная речь взрослых, которая должна быть значимой, помогать ребенку познавать окружающий мир и осваивать язык. Начиная работу с родителями , я объясняю им, что их участие в речевом развитии ребенка не должно быть разовым, оно должно быть систематизированным. Если родители не выполняют данных мной рекомендаций, то нарушается целостность педагогического процесса, вследствие чего страдает ребенок. При взаимодействии с родителями мы пытаемся объединить усилия для успешного речевого развития каждого воспитанника подгруппы, сформировать у них желание помогать своему ребенку общаться с ним, уметь правильно реагировать на проблемы (помогать преодолевать их) и достижения (радоваться успехам) малыша.

Вывод :

Из всего вышесказанного, видно, что углубленная коррекционная логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с использованием игровых методов и приемов, при содействии родителей и воспитателей очень актуальна и позволяет повысить уровень речевого развития детей и качество подготовки их к школе.

И хочу закончить словами Е. И. Тихеевой :

«Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи – значит владеть могущественным орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества».

Разделы: Логопедия

На страницах специальной печати, в том числе и журнала “Известия Академии педагогических и социальных наук”, неоднократно сообщалось о нездоровой тенденции, появившейся в нашем обществе на грани XX и XXI веков, – д е ц е л е р а ц и и. Д е ц е л е р а ц и я – это замедленный темп физического и интеллектуального развития детей. Поступающие в 1-й класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты.

По многочисленным исследованиям, готовность детей к обучению в школе представляет драматическую картину.

Низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 47-50%. Социально-психологические исследования российских ученых показали, что уже в середине 90-х годов 85% детей, обучающихся в массовой школе, нуждались в специализированной помощи психологического и педагогического характера. Таким образом, статистика неизменно фиксирует рост речевых патологий. Сравнительная характеристика учащихся с речевыми нарушениями показывает, что картина патологий качественно меняется.

Примечание: ФН, СФН и ОНР, как правило, обусловлены биологическими факторами, а НВОНР–социально-экологическими. Результаты вышеуказанных исследований показывают, что в стране совершенно изменился контингент детей, поступающих в школу. Отсюда – необходимость полного пересмотра форм и методов организации учебно-воспитательного процесса. При этом педагоги даже высочайшего класса не смогут ни на 1, ни на 2 ступени обучения обойтись без помощи психолога и логопеда, и их работа должна четко согласовываться.

Меняются и функции школьного логопеда: теперь он занимается не только проблемами речи и моторики руки, но и общим развитием ребенка. По мнению ученых, на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор № 1, воздействие которого на успеваемость неоспоримо. Этот фактор – уровень развития устной и письменной речи ребенка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний. Как показывает практика, в наши дни в целом по стране свыше 30% детей, поступающих в школу, имеют стойкую речевую патологию. Эти отклонения в речевом развитии носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка, однако отставание в учебе неизбежно, если логопату своевременно не оказать логопедическую помощь. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы.

При правильной же организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и, наравне с другими учащимися, овладеть школьными знаниями.

Причины, обусловившие децелерацию последних поколений множественны:

• массовая алкоголизация и наркотизация населения (в т. ч. табакокурение);
• злоупотребление фармацевтическими препаратами;
• некачественное питание беременных;
• последствия Чернобыльской катастрофы;
• телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины – часто по генофонду не лучшего);
• “афганский” и “ чеченский” синдромы;
• отягощенная наследственная патология беременности и родов;
• анемия и неврозы у родителей.

Это биологические факторы, объясняющие драму нашего общества. Но есть еще факторы и социально-экономические:

• сокращение сети дошкольных учреждений и здравниц;
• грубые отступления от санитарных норм в режиме обучения;
• недостаток узких специалистов в системе дошкольного и школьного образования;
• занятость родителей (отчасти – их безграмотность и беспечность в вопросах воспитания детей);
• перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику детей средств массовой информации.

В итоге, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5–3,0%. Примерно настолько же возрастает ежегодно число “исключительных” детей, поступающих в 1 класс. Ситуация осложняется появлением детей беженцев и “сирот” при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим “некогда” заниматься воспитанием своих детей, а также семей вынужденных мигрантов, безработных, одиноких матерей и детей из неблагополучных (асоциальных) семей.

Современная логопедия считает областью своей деятельности коррекцию следующих нарушений:

• НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ,
• НАРУШЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ,
• НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА (ГРАФИКА),
• ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ.

Контингент детей начальной школы, страдающих речевыми нарушениями, представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. для многих детей характерен цереброастенический синдром, проявляющийся в виде нарушений активного внимания и памяти, ограниченной возможности распределения. речевые нарушения нередко сочетаются с недостаточностью мелкой моторики, не сформированностью пространственных отношений, недостаточностью временных понятий, восприятия цветов и оттенков, геометрических форм, счетных операций, что в конечном итоге, без оказания своевременной помощи, приводит к стойким специфическим ошибкам в письме, при чтении, т.е. дисграфии и дислексии. снижается также возможность успешного обучения математике, естественным наукам, музыке, изобразительному искусству.

Специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии, дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.

К основным принципам правописания относятся: фонетический (фонематический), морфологический и традиционный и др.

Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (лобата – лопата, сопака – собака, на деревьев – на деревьях).

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур.

Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компанента языковой способности.

Для учителя-логопеда представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. согласно этому подходу первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы те или иные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент – фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но и письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы произношения и различия звуков, словарного запаса и грамматического строя.

В соответствии с таким подходом, речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:

• первая группа – фонетические нарушения речи, они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.
• вторая группа – фонематические нарушения, они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме.
• третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотой.

Установлено, что недостатки произношения часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком. Имеются специфические (дисграфические) ошибки на замену и смешение букв. Примеры типичных ошибок: “вошадь” (лошадь), “жубы” (зубы), “водка” (лодка), “рожка” (ложка), “синок” (щенок), “солька” (сойка). Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различия сходных звуков внутри определенных групп.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации. Например: “магазим”, “тезлевизор”, “девевья”, “бабабушка”, “жукчат жучейки”, “споительство поспекта” (строительство проспекта) и т. п.

Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применять его на практике, так как не различает, какой согласный – звонкий или глухой – даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е. перед гласной.

В связи с представленными фактами и обозначенными проблемами, основными направлениями работы логопеда в школе являются: своевременная диагностика и оказание помощи нуждающимся детям.

Работа учителя-логопеда проводится в соответствии с базовыми задачами, изложенными в “Инструктивно-методическом письме о работе учителя– логопеда при общеобразовательной школе” под ред. Ястребовой А.В. и Бессоновой Т.П. – М, РИПКРО,2000 г.:

• коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;
• своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;
• разъяснение специальных знаний по логопедии педагогам и родителям.

Основным в работе логопеда считается этап диагностики нарушений речи. Ранняя диагностика позволяет выявить и предупредить своевременно многие проблемы в обучении детей.

После обследования даются соответствующие рекомендации родителям и учителям по своевременному принятию мер в исправлении нарушений устной речи.

Полная диагностика всех детей проводится в начале учебного года с 1 по 15 сентября. По завершении обследования проводится сопоставительный анализ всего материала, после чего, нуждающиеся дети распределяются по подгруппам, в соответствии с выявленными нарушениями. Результаты обследования заносятся в речевую карту.

Работе по преодолению ОНР, НВОНР, ФФНР предшествует работа по устранению нарушений устной речи. Строится такая работа поэтапно. Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:

1. Подготовительный этап (не всегда, при некоторых нарушениях: развитие речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным; фонематического анализа слов)
2. Постановка звука.
3. Автоматизация звука.
4. Дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Вся логопедическая работа строится поэтапно, с учетом структуры дефекта.

В конце учебного года, 10-25 мая, проводится итоговое обследование, и выявляется динамика коррекционно-воспитательного обучения. Все результаты заносятся в речевую карту.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть принципиальные моменты работы учителя-логопеда:

1. Вся работа учителя-логопеда имеет целью не повторение изученного в классе, а восполнение пробелов в развитии средств языка и функции речи, а это значит, что в процессе логопедических занятий формируются полноценные предпосылки к обучению детей родному языку; именно это и составляет суть логопедической работы в школе;
2. Специфика логопедических приемов и методов создается за счет особой подачи и формы коррекционных занятий, цель которых не дублирование классных заданий, а активизация речевой и умственной деятельности ребенка;
3. Специфика организации и проведения логопедических занятий заключается в том, что формирование полноценной речевой деятельности тесно увязывается с развитием у детей с ОНР ряда психологических особенностей – внимание к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, способности к переключению.

Список литературы:

1. Логопедия в школе: практический опыт. – Под ред. В.С.Кукушкина. Изд.центр “МарТ” Москва– Ростов-на-Дону, 2004 г.
2. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей. – / Материалы I Международной конференции российской ассоциации дислексии / Москва, сентябрь 2004 г.
3. Инструктивно-методическое письмо “О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе” Москва 2000 г.

Скибина О.А.
учитель-логопед МОУ СОШ №18, г.Курск
Оригинал статьи в формате MS Word (132Kb) скачать

Речевые нарушения являются од-ной из наиболее распространенных проблем психофизического развития детей, что требует охвата логопедической службой значитель-ной части детского населения. Логопедическую помощь школьникам с нарушениями речи оказывают учреждения различного ведомственного подчинения, что объясняет необходимость сложной инфраструктуры региональной логопедической службы и предполагает наличие значительного потенциала для ее дальнейшего развития в направлении созда-ния единого коррекционного пространства. Недостаточная разработанность обозначенных вопросов определила выбор темы и ее актуальность.

Речь является формой передачи мысли средствами языка и основным способом коммуникации. От ее состояния зависит уровень реализации личности. Вне речи не возможно полноценное овладение ни одним видом психической деятельности, включая высшие формы мышления, памяти, а также поведение в социуме.

Дети с выраженными нарушениями речи и других высших психических функций не могут успешно учиться, усваивать школьную программу, в связи с чем примерно 50% стойко неуспевающих в начальных классах.

Таким образом, огромное число таких детей нуждаются в осуществлении неотложных организационных мер по созданию в Российской Федерации специализированной службы, которая отвечала бы современным требованиям науки и практики.

«Задачей логопеда в любом учреждении является объединение усилий семьи и своих собственных в достижении главной цели – выработки правильной и красивой речи ребенка».

На сегодняшний день существующая сеть логопедических кабинетов в учреждениях здравоохранения главным образом направлена на обслуживания детского населения. Число учреждений для лечения подростков с заиканием, афазиями, дизартриями и другими расстройствами речи не соответствует реальным потребностям населения. Анализ деятельности логопедических кабинетов, поликлиник и психоневрологических диспансеров в городах страны показывает, что их работа не организована соответствующим образом. В частности не уделяется должного внимания профилактике и выявлению речевых расстройств. Педиатры, психиатры и логопеды не принимают в этой работе активного участия. Не выделяются группы риска. Не проводится ранняя диагностика. Несвоевременно осуществляется лечение детей с патологией речи, особенно с задержками общего и речевого развития, а также с заиканием, что приводит к хроническому течению заболевания.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспитания и обучения аномальных детей, обеспечивающим предупреждение дальнейшего развития дефекта. Слабым звеном в деятельности специальных детских садах является недостаточное медицинское обслуживание детей, несогласованность в сроках логопедических и оздоровительных мероприятий, позднее выявление детей, неполный их охват.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

Каково же состояние, и какие проблемы логопедической помощи в условиях школьного логопункта, а такжеперспективы ее дальнейшего совершенство-вания в рамках действующей системы помощи детям школьного возраста с нарушениями развития? Проблема диагностики и коррекции причин трудностей в обучении русскому языку младших школьников общеобразовательных учреждений особенно актуальна на современном этапе. Как отмечено в Федеральной целевой программе «Русский язык», «Для современной языковой ситуации характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии русского языка, возникли серьезные трудности в преподавании русского языка в школах». Логопедическая работа занимает особое место в системе обучения русскому языку, так как у многих учащихся наблюдается отставание в речевом развитии, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения, сопровождающиеся расстройствами письма.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи. Логопедический пункт нашей школы существует 7 лет. Наблюдения показывают, что процент учащихся с нарушениями речи с каждым годом увеличивается.

Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появления у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Именно поэтому мы организуем обследование будущих первоклассников в школе «Субботнего развития». С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, учитель-логопед проводит занятия в летние каникулы, по составленному расписанию. Таким образом, не допускается нарушения чтения и письма.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

Хочется подчеркнуть, что специфические ошибки письма, связанные с затруднениями при анализе речевого потока, исчезнут только тогда, когда ребенок полностью овладеет навыками звуко-буквенного анализа слова. К примеру: количество учащихся с нарушениями устной и письменной речи уменьшается при систематической коррекционно-логопедической работе.

Положительная динамика логопедического воздействия зависит от многих причин:

• от механизма возникновения;
• от тяжести речевого дефекта;
• от сроков распознания дефекта и организации коррекционных занятий;
• от систематичности занятий;
• от индивидуального планирования на ликвидацию дефекта;
• от комплексного медицинского лечения;
• от активного участия родителей в исправлении речи;
• от сознательной активности и самоконтроля учащихся;
• от тесного контакта и единых требований к речи детей педагогического коллектива;
• от сформированности познавательных процессов;
• от компенсаторных возможностей мозга.

Работа логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями. В качестве пособий в логопедической работе служат игрушки, картинки, карточки, настольные игры, книги, таблицы по русскому языку. Пособия логопед использует в зависимости от той непосредственной задачи, которую он ставит перед собой в связи с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общим развитием ребёнка.

Помимо занятий мы систематически проводим родительские собрания, консультации для родителей. Ведется работа с методическими объединениями, работа на совещаниях и педагогических советах. Огромную роль логопед уделяет воспитательной работе. В 2008 -2009 учебном году запланировано 4 мероприятия с детьми, посещающими школьный логопункт (Праздник красивой речи, устный журнал «Что мы знаем о народном творчестве», театрализованное представление «Карнавал сказок», «Эти таинственные слова»).

Поддерживает связь с дошкольными образовательными учреждениями, со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, логопедами и врачами-специалистами детских поликлиник и психолого-медико-педагогических комиссий.

К сожалению, в школьной практике выявление детей с нарушениями письменной речи (чтения и письма) протекает с запозданием. Учителя направляют к логопеду учащихся с такими нарушениями во втором-третьем классах и позже. Необходимо как можно раньше выявить учащихся с отклонениями в развитии речи и направлять их на коррекционные занятия к логопеду. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов.

Для успешного формирования правильного звукопроизношения логопед вынужден предлагать ребёнку бесконечно долго и многократно повторять довольно ограниченный речевой материал (картинки, карточки, задания и т.д.). Дети нуждаются в разнообразии работы. Они быстро утомляются, падает внимание, если их долго держать на одном упражнении. Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями не становятся полезными - это мёртвый груз.

Помощь ребенку может быть по настоящему действенной, когда мы верим в ценность его личности, как бы она ни была своеобразна, принимаем ребенка таким, какой он есть, и делаем все зависящее от нас, чтобы способствовать его развитию. Для этого в общеобразовательной школе нужны квалифицированные специалисты в области коррекционно-развивающего образования. И хорошо спланированная, систематическая, своевременная и совместная работа может решить актуальную проблему речевого развития.

Используемая литература.

1. Волкова Л.С. Логопедия. – М., Просвещение, 1989.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., Просвещение, 1991.
3. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., Просвещение, 1991.
4. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. – М., Аквариум, 2006.
5. Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. №2 /Научно-методический журнал «Логопед». 2004. - №2.
6. Работа логопеда с родителями в условиях детской поликлиники /Научно-методический журнал «Логопед». 2004. - №1.