Ольга Гонина - Психология младшего школьного возраста. Учебное пособие

Обучение и развитие. Л. С. Выготский, следуя идее общественно-исторической природы психики, осуществил трактовку социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Он отмечал, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Процесс обучения трактуется Выготским как коллективная деятельность, а развитие свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми.

Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз - как деятельность коллективная, социальная, во второй раз - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и собственного активного отношения к среде.

Вопрос об отношении обучения и развития для младшего школьника является центральным. Уже к началу 30-х гг. прошлого столетия более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» проанализировал основные теоретические подходы к данной проблеме.

Первая научная точка зрения имеет основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения О - Р. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, использующий достижения развития. Указанной теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Названной психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Согласно второй точке зрения на данную проблему обучение и есть развитие О = Р. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие известные отечественные психологи, как Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

Третья точка зрения связана с попыткой преодолеть крайности двух первых подходов путем простого их совмещения О Р. По этой версии развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Л. С. Выготский в решении этого вопроса не соглашался ни с одной из точек зрения, даже с третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. Он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. «Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» . Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Он сформулировал важное положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно ) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. <...> Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» .

Таким образом, обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности , в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития (рис. 1.2).

Рис. 1.2.

Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития» . Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

Применительно к начальной школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться выше самого себя.

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития, однако ЗБР у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года, а второй ребенок - только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения, так же как и динамика усвоения знаний, у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время и с разной скоростью. Таким образом, именно определение зоны ближайшего развития - способностей ребенка при наводящих подсказках взрослого выполнить пока еще трудную для самостоятельного решения задачу и является основной диагностикой обучаемости.

Л. С. Выготский подчеркивал, что состояние развития ребенка никогда не определяется только его созревшей частью, зоной актуального развития; необходимо учитывать и созревающие функции, зону ближайшего развития, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В 60-70-е гг. XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования. Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

П. Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, успешно реализованная на практике в первую очередь в начальной школе. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым:

• - всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интсрнсихическая, а потом как внутренняя, ин грапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский);
• - психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);
• - внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая - исполнительной.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) - это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого-либо действия и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.

П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

• - степень полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);
• - мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
• - способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД).

Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех критериев, необходимых для правильного выполнения действия (действие по подробному алгоритму). По перечисленные выше критерии даются субъекту: первое - в готовом виде, второе - в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения - ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации соответствует третьему тину. Но успешность такого обучения обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ООД, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, II. Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытая тайны возникновения психического процесса» . Идеальные действия (производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления - от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап - мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание внутренней или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).

Второй этап - составление схемы ООД. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, результате-образце, составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап - формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап - формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение - понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок - переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Пятый этап - формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап - формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы.

Развитие идей Л. С. Выготского в теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

Система развивающего обучения - новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. прошлого века российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского, Л. В. Занковым. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне - Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова рассматривалось как развитие:

• - способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.);
• - отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
• - практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:

• - ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
• - обучение на высоком уровне трудности;
• - обучение быстрым темпом;
• - осознание школьниками процесса учения;
• - целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности - сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 60-е гг. прошлого века лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.

Исследования но развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Элъконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х гг. XX в. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

«Теория развивающего обучения разработана нами, - писал В. В. Давыдов, - в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи... В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» .

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.

Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления .

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов , роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта начинается восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

Например, соотношения равенства - неравенства (а = /;, а > Ь , а Ь) являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного но теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. «Как показывает нсихолого-недагогические наблюдения и исследования, - писал Давыдов, - в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, - продолжает он, - описываем не развивающее обучение “вообще”, а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности» .

Целью учения по этой концепции является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей , которое выступает как специально организуемый процесс обучения.

Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил .

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно - с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия - тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как интериоризиро- ванное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и тс умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

• 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
• 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
• 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
• 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
• 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» .

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

• 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
• 2) теоретическое мышление;
• 3) учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех компонентов можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются иерефлексивными - доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют «теорией развивающего обучения Эльконина - Давыдова», сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания , методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития - главные психологические новообразования , присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

Однако оптимальная реализация идеи развивающего обучения, по словам Д. Б. Эльконина, предполагает принципиальное реформирование всей работы школы. А для этого такую школу нужно проектировать, разрабатывать. Практика развивающего обучения в полной мере простроена и реализована именно в начальной школе.

Структура учебной деятельности. Понятие «учебная деятельность», введенное Д. Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика , сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания , принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Он указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» .

Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия «учебная деятельность» в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, и от понятия «учебная деятельность» в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, оно связано с особым «ответственным отношением», по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:

• 1) учебная деятельность специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
• 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
• 3) общие способы действия предваряют решение задач (так, учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
• 4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
• 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лин- гарт) .

Согласно С. Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельность, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т.н.) и внешние акты движения , осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», регулирующими, вторые - «исполнительными». Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые - реальный результат воздействия.

Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности - мотив - цель - условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся: деятельность - действия - операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия - частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции - акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.

Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру , состоящую из таких основных компонентов:

• 1) как мотивация;
• 2) учебные задачи;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценка, переходящая в самооценку.

• 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация);
• 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию);
• 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности является важнейшей частью и первым условием успешности учебного процесса.

С. Л. Рубинштейн писал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты , но и внутренне приняты , т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях» .

Ребенок должен быть заинтересован, замотивирован для активного включения в учебную деятельность.

Термин «мотив» в различных текстах обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом» . Как указывал А. Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия «мотив»: «...в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током» .

Несмотря на то, что потребности рассматриваются как причины любой деятельности человека, надо отметить, что они сами не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. Потребность - это негативное состояние, состояние недостатка, порождающее поисковое поведение. Предмет потребности и является побудителем направленной деятельности. Такой предмет и является мотивом деятельности.

Мотив, по А. Н. Леонтьеву, это опредмеченная потребность. Например, познавательная потребность ученика вызывает поисковую активность (чтение книг, посещение лекций и т.п.). Эта деятельность приводит к осознанию интереса к математике. Таким образом, познавательная потребность опредметилась в математических знаниях. Мотивом дальнейшего поведения ученика является получение знаний по математике. Осознание мотива позволяет поставить цель, например, поступление на математический факультет или самостоятельное изучение математики. Значит, мотив - это побуждение к определенной деятельности.

Когда говорят о мотивации человека как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности (мотивы ситуативные и слабые не указываются). Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) - это личностная черта, которая у одних имеется, а у других нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами.

Так, учебная мотивация определяется:

• - самой образовательной системой;
• - организацией образовательного процесса;
• - особенностями ученика;
• - особенностями педагога;
• - спецификой учебного предмета.

С. Л. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности. Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить или противопоставить.

Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося, ранообразными желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т.д. Можно сказать, что учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована.

При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.

• 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные):
  • а) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;
  • б) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач.
• 2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы):
  • а) широкие социальные мотивы: долг и ответственность, понимание социальной значимости учения;
  • б) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
  • в) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов).

Мотивы можно также разделить на внутренние и внешние. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.

Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач .

Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание на то, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) па цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей).

Условиями для внутреннего мотивирования процесса учения школьника являются : предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения; задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика; привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т.п.); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика; чувство причастности к общему делу у ученика; ориентир учителя на индивидуальные особенности ученика; отношение учителя к своему предмету и к ученику; повышение самооценки ребенка в процессе урока.

Гораздо проще в плане мотивации учащихся двигаться вниз, т.е. актуализировать внешние мотивы учения. Поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу внутренней мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.

Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги.

С опорой на высокий уровень мотивации ребенка на освоение знания учитель переходит к следующему этапу в структуре учебной деятельности - операционально-познавательному , включающему выполнение учащимся учебных задач и учебных действий.

Учебная задача - это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи как подлежащий усвоению способ действия и практические задачи - как учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т.п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте.

Таким образом, Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, так как «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» .

Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.

Сознательные действия, многократно повторяясь, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля, становясь способом выполнения более сложного действия, т.е. превращаются в операции (например, обучение счету, письму, звукам иностранного языка и т.д.). Так, к мыслительным операциям относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, абстракция, сравнение.

Наряду с мыслительными действиями в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, мнемические - запечатление, структурирование информации, сохранение, актуализацию и т.д.

Таким образом, каждое сложное учебное действие включает большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Достигнутый учащимся уровень овладения учебным материалом может быть описан через следующие характеристики усвоения знаний и действий:

1) степень их интериоризованности и готовности к воспроизведению; 2) развернутости и осознанности; 3) прочности и устойчивости к забыванию.

По мнению И. И. Ильясова, изменение усваиваемых знаний и действий по данным параметрам и составляет основное содержание их отработки и освоения . Существуют определенные операции, которые способствуют осуществлению изменений в усвоении учебного материала. Так, в качестве специальных операций, обеспечивающих, например, интериоризацию учебного материала, могут рассматриваться такие приемы опосредования, как использование искусственных группировок и классификаций материала, кодирование в виде специальных знаков-обозначений, схематизаций, графического и образного моделирования, включений нового материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия. Аналогичным образом можно представить и другие процессы, составляющие отработку как компонент деятельности учения.

Следующей важнейшей составляющей учебной деятельности является рефлексивно-оценочный компонент {учебные действия контроля и оценки). Изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного , операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Если на первом этапе ученикам важно осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется освоить, а на втором этапе - освоить содержание темы и овладеть учебными действиями и операциями, то на последнем этапе они учатся рефлексировать и анализировать свою собственную деятельность, оценивать ее. Главными целями этого этапа являются развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки.

Контрольно-оценочный акт включает еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков, учитель принимает в случае необходимости меры для коррекции.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями II. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. Он предложил рассматривать внимание как психический контроль, представляющий идеальную , сокращенную и автоматизированную форму контроля. По мнению Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание, необходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию» .

Так, в своей исследовательской работе С. Л. Кабылышцкой удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста и т.п.), начиная с развернутой материализованной ее формы, переходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довести его до автоматизированной, умственной формы и тем самым сформировать у детей устойчивое, произвольное внимание.

Таким образом, в процессе этой работы внешний контроль , который осуществлял сам ученик в своей деятельности , перешел во внутренний. У детей сформировалось свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля. Это выражалось в том, что, во-первых, учащиеся научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т.е. внимательно проверять текст; во-вторых, они научились так же быстро проверять собственные работы и исправлять ошибки; в-третьих, в их работах перестали встречаться ошибки «по невниманию»; в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и «на правила».

Значимость роли контроля и оценки в структуре деятельности обусловлена тем, что раскрывается механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. осуществляется переход действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Результаты контроля выражаются в оценке. Всякая оценка показывает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания.

• 1) индивидуальный способ оценивания - успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами;
• 2) сопоставительный способ оценивания - результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников;
• 3) нормативный способ оценивания - результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.

При применении индивидуальных эталонов в оценивании педагог ориентируется на организованность, настойчивость, усилия школьника при решении учебной задачи.

Однако чтобы ученики имели ясный ориентир в своей деятельности, важно использовать и нормативный способ оценивания. В этой ситуации важно, чтобы на основе оценочной деятельности учителя развивалась самооценочная деятельность самого ученика, который, опираясь на устанавливаемые учителем четкие эталоны, мог бы давать оценку своей работы. Младшему школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель излагает до того, как объявляет ученику его отметку.

По мнению многих педагогов и психологов, сопоставительным способом оценивания в явном виде учитель вообще пользоваться не должен, так как негуманно сравнивать успехи и неудачи отдельных учеников. В то же время важно, чтобы сами ученики могли оценивать свои успехи этим способом, сопоставлять свои успехи с успехами товарищей, это является важным стимулом активизации учебной деятельности для части учащихся.

Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 30-е гг. прошлого столетия выдающимся психологом ленинградской психологической школы Б. Г. Ананьевым. Он отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Ананьеву, педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в указанной сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Ш. А. Амонашвили обратил внимание на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает, что от него требуется и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу, воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки младшего школьника. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у школьника аффекта неадекватности. Аффект неадекватности - это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.

Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась, по крайней мере, по следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:

• 1) необходимо применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;
• 2) контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
• 3) контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
• 4) оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;
• 5) учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
• 6) педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.

Возвращаясь к утверждению о том, что всякая разумная полноценная деятельность должна содержать три части - мотивационную, операционально-познавательную и рефлексивно-оценочную, следует подчеркнуть, что важнейшей задачей начальной школы является научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.

Умение учиться можно рассматривать как одну из ключевых задач развития, которую должен решить младший школьник в начальной школе для успешного дальнейшего обучения и развития.

На первом этапе в него входят, как отмечает В. С. Мухина, «понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий , навыки самоконтроля и самооценки »^.

В более детализованном виде в «умение учиться» входят такие свойства, как умение слушать учителя; выделять главную мысль сообщения; связно пересказывать содержание текста; отвечать на вопросы к тексту; делать содержательные выводы на основе полученной информации; умение письменно выражать свою мысль; способность привлекать дополнительные источники информации, использовать справочные источники; выстраивать самостоятельный путь познания; адекватно оценивать результаты собственной деятельности.

Осознанность, произвольность, рефлексивность учебной деятельности и развитие понятийного мышления учащегося в начальной школе обеспечивают готовность его к обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания. В младшем школьном возрасте, наравне с собственно учебной деятельностью, важны и другие формы организации познания и деятельности. Среди них можно выделить исследование , проектирование и творчество. Рассмотрим их значение для развития младших школьников в отдельности.

Исследование как активный способ познания свойственно детям дошкольного возраста в основном в виде исследовательского поведения и спонтанной исследовательской активности. Исследование в буквальном смысле слова - «извлечение знания из следа». След в этом контексте может быть и следом физических или химических процессов, и следом жизни, и следом мысли. Исследовательское поведение проявляется спонтанно; его запуск определяется во многом внешними стимулами, изменениями сре- довых контекстов. Исследовательское поведение запускается, проявляется и тормозится непроизвольно. Закономерности исследовательской актив-

ности и исследовательского поведения у детей в раннем возрасте по своим проявлениям во многом аналогичны закономерностям поведения животных с развитой элементарной рассудочной деятельностью. С взрослением определяющим становится социокультурная детерминация, преобразующая исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. На определенном этапе при адекватном соотношении исследовательской инициативности и социокультурных нормативов реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности может сформироваться исследовательская позиция личности.

Спонтанное, неосознанное исследование в форме непосредственного реагирования на проблемную ситуацию (исследовательская активность) свойственно любому человеку. Спорадическое исследование сопровождает человека на протяжении всей жизни, независимо от способностей и социального статуса, являясь средством освоения действительности и взаимодействия с ней. При этом исследование, в отличие от других видов человеческой деятельности (проектирование, конструирование и организация), - самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности. Его главная цель - установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Извлечение знания «из следа» - ключевой смысл деятельности исследования.

Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами.

В культуре отработаны определенные нормы и средства осуществления основных этапов исследовательской деятельности:

• ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);
• проблематизация (выявление и осознание проблемы - конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);
• оспособление (освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования; ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);
• планирование (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
• эмпирия (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);
• анализ (обобщение, сравнение, обсуждение, интерпретация данных);
• рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными результатами, с процессом проведения исследования, с приобретенными ранее знаниями и данными).

Освоение этого алгоритма деятельности может успешно происходить начиная с младшего школьного возраста. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности должно базироваться на определенных специальных (исследовательских) способностях, которые в определенной мере должны быть развиты уже в дошкольном возрасте, но продолжают развиваться и в младшем школьном возрасте, особенно если ученики включены в практику исследовательской деятельности.

Существуют различные классификации исследовательских способностей . Если их рассматривать именно в контексте реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то можно выделить следующие: наблюдательность, чувствительность к парадоксам, умение вычленить проблему, способность сформулировать вопрос, способность выдвигать версии (гипотезы), владение понятийным аппаратом, способность дифференцировать, классифицировать, типологизировать и т.д., владение навыками постановки и проведения экспериментов, умение структурировать материал, анализировать факты и данные, формулировать выводы и умозаключения, объяснять, доказывать и защищать свои идеи и др. Это общечеловеческие способности, которые помогают младшему школьнику в большей мере быть самостоятельным и активным в этом мире.

Эффективность осуществления исследовательской деятельности связана с развитостью и устойчивостью исследовательской позиции личности. Выработка исследовательской позиции к миру, к другим, к себе самому происходит в онтогенезе во взаимосвязи с условиями развития при осуществлении деятельности. Развитая исследовательская позиция позволяет человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, а также с субъективной реальностью.

Исследовательская позиция - не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой человек имеет потребность попадать в эти ситуации, находить их, а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности, - последовательно пройти основные этапы исследования.

Эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения выступает интерес. Эмоция интереса стимулирует познавательную активность, а также упорядочивает процессы восприятия и внимания. Активация интереса может быть осуществлена благодаря наличию перемен в ситуации и контексте, одушевленным объектам, новизне, а также с помощью воображения и мышления.

Мотивационная основа проявления исследовательской позиции - познавательный мотив, а также мотив самореализации. Если человеком движет мотив достижения успеха (или избегания неудач), то мы можем говорить не о проявлении исследовательской позиции, а лишь об осуществлении социально-нормированной деятельности.

Исследовательская позиция - это комплексная личностная характеристика, которая проявляется в различных аспектах, среди которых можно выделить:

• 1) готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях",
• 2) поливерсионное видение мира)
• 3) самостоятельность суждений как способность выходить за рамки общепринятых стереотипов;
• 4) оспособленностЬу т.е. осознанное и целенаправленное овладение специальными социокультурными способами разворачивания и осуществления исследовательской деятельности, а также произвольное владение специальными способностями, которые востребуются и разовьются в ходе исследовательской деятельности;
• 5) рефлексия как возможность выходить за рамки ситуации и самого себя.

В последние годы, начиная с начальной школы, в практику образования активно входят исследовательские методы обучения. К ним можно отнести различные тренинги и занятия по развитию исследовательских способностей , а также специально организованную учебно-исследовательскую деятельность . В нашем понимании учебно-исследовательская деятельность - это творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного , в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Задача учителя понимается нами как создание гипотетико-проектив- ной модели по формированию развивающей среды для учащихся. Именно учитель задает формы и условия реализации исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика должна сформироваться внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, т.е. интериоризация внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Для успешности освоения учебно-исследовательской деятельности младшими школьниками предмет исследования должен быть максимально конкретен, осязаем и понятен ученику, входить в поле его реальных интересов и быть доступным для изучения. Исследование должно быть достаточно четко алгоритмизировано с применением доступного и понятного ученику метода. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности младшего школьника должно быть выстроено при преобладании диалогической формы общения, где учитель скорее вопрошает, а ученик самостоятельно ищет ответы.

А. М. Матюшкин выделил следующие признаки наличия у школьника исследовательского таланта:

• - ученик стремится понять причины явлений и событий, происходящих в окружающем мире; ему нравится экспериментировать с различными предметами, конструкторами и материалами;
• - он легко понимает и использует абстрактные символы и понятия;
• - формулирует собственные проекты, гипотезы, теории, а также использует схемы, графики, эскизы и т.п.;
• - не унывает, если его проект или идея не поддержаны взрослыми;
• - выражает мысли ясно и точно .

Проектирование . Слово «проект» этимологически уходит корнями в понятие «проблема». РгбЫёта (др.-греч.) - задача, «нечто брошенное (бросаемое) вперед»; то, к чему еще следует прийти. В латыни рщесЬиэ фиксируется в обобщенном и выделенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия - брошенный вперед. В русском языке слово появилось как калька с французского (и первоначально звучало как прожект) в XVIII в. Позже оно приходит из немецкого языка как слово «проект». В результате за «проектом» и «прожектом» закрепились два значения: ироничное (прожект, прожектерство) и фиксирующее тип профессиональной работы (проект, проектирование). В исходном значении слова и ряде его последующих трансформаций Н. Г. Алексеев выделяет следующие важные для проводимого дискурса признаки:

• 1) отнесение к будущему, близкому или далекому;
• 2) как такового этого будущего еще нет, но оно желательно либо нежелательно;
• 3) это будущее просматривается в идеальном плане .

На основе этих трех признаков проектирование как особый идеальный и чистый тип деятельности можно определить как процесс промысливания того , чего еще нет , но должно (не должно) быть (Н. Г. Алексеев).

Выделяют следующие типовые этапы проектирования:

• концептуализация (подбор области проектирования, выделение проблемы);
• целеполагание (создание идеального образа результата, постановка целей, задач);
• ресурсообеспечепие (определение необходимых средств, ресурсов, возможностей);
• планирование (создание поэтапного плана реализации проекта);
• реализация (осуществление действий и операций по воплощению);
• рефлексия (подведение итогов, фиксация хода реализации, положительных и отрицательных аспектов, соотнесение результата с замыслом).

Проектирование для младших школьников на локальном, конкретном, особенно материально-осязаемом уровне доступно. Важно, чтобы проекты, реализуемые младшими школьниками, были востребованы и значимы для самого ребенка и его ближайшего окружения. При этом необходимо, чтобы ученик не выступал как исполнитель чужого замысла в реализации, а осваивал роль автора замысла и учился свой замысел реализовывать в действительности. И важно, чтобы это происходило на очень конкретных и понятных младшему школьнику примерах.

У исследования и проектирования достаточно схожий алгоритм реализации. Однако у них есть принципиальные отличия в целеполагании. Если в исследовании деятельность начинается с осознания проблемного вопроса и разворачивается по пути неизвестности, то в проектировании изначально предполагается образ конечного результата и происходит движение по его воплощению в действительность. И тот и другой алгоритм значим и важен для освоения младшими школьниками.

Полноценные исследование и проектирование включают анализ изначальной ситуации и анализ полученных результатов, проблематизацию, целеполагание, планирование, контроль и коррекцию действий, рефлексию собственной деятельности, средств и способов ее осуществления, результатов и последствий, а также процессов и результатов сопутствующих ей коммуникаций . И исследование, и проектирование развивают у младшего школьника умение находить, анализировать, обобщать и интерпретировать нужную информацию, преобразовывать и представлять ее, обсуждать и критически осмыслять.

Творчество. Полноценное воспитание и развитие личности не может осуществляться без творчества как особого вида самодеятельности. Роль творчества в развитии личности велика. Школа выступает истинно развивающим пространством для ученика, если в ней он может проявить свою творческую активность, стать творцом той или иной художественной реальности. Творчество требует от человека не просто освоения той или иной нормы деятельности, но и способности выйти за пределы нормы, проявить надситуативную активность (Д. Б. Богоявленская, А. В. Петровский).

Для творчества губительна всякая репродукция и калькирование - нельзя научить творить по образцу. По образцу осваивается техника ремесла, которая важна для самой творческой реализации, но творчеством как таковым не является. Творчество - это создание и внесение в мир чего-то нового, чего-то именно своего, т.е. того, чего еще не было. Именно в творчестве человек зачастую идет от собственного авторского посыла, а не от внешнего образца. Это не означает, что нужно все отвергнуть и создавать творение в противовес существующему ранее. Творчество главным образом создает, а не отрицает и не разрушает. И еще одно - главная цель творчества зачастую заключается не в конкретном результате, а в самом процессе. Когда ребенок начинает творить, он так увлечен и полностью отдан этому процессу, что ему часто бывает не так важно - будет результат этого процесса конгениален или высокохудожественен, важно то, что в результате этого процесса ребенок может реализовать себя.

Процесс творчества требует определенного навыка и мастерства, для творчества необходима определенная степень свободы, которую могут дать знания. Поэтому процесс обучения так же необходим для развития личности, как и творчество, но он будет тогда продуктивен, когда спровоцирован потребностью ребенка в творческом саморазвитии. Знания, умения и навыки могут дать определенную степень свободы в деятельности, но они вбираются и реализуются ребенком только тогда, когда спровоцированы внутренней потребностью реализации себя в них.

Поступив в школу, младший школьник в основной учебной программе начинает осваивать преимущественно отвлеченные понятия, схемы, условные знаки, числа и их отношения и т.д. Для младшей школы чрезвычайно важно, учитывая психологические особенности возраста учащихся, развитие чувственного опыта ребенка , «...однобокое развитие крайне обедняет сенсорную сферу ребенка, его непосредственную связь с окружающим миром, чуткость и восприимчивость по отношению к нему и вызывает обоснованное беспокойство вдумчивых педагогов и медицинских работников. Эта проблема, которую принято описывать в терминах межполушарной асимметрии (недоразвитие функций правого полушария головного мозга и “переразвитие” левого), многократно обостряется в эпоху раннего увлечения виртуальной чувственностью компьютера, вытесняющего реальный чувственный опыт уже не только из школьного обучения, но и из повседневной жизни детей. Занятия искусством, художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более нс как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества. Таким образом, именно богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса “левополушарному” образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка» .

Для общего развития младших школьников важно поощрение творческих проявлений у детей со стороны родителей и учителей. А. М. Матюш- кин давал рекомендации оказывать детям следующие поощрения:

в творчестве :

• 1) поощрять инициативные самостоятельные творческие работы и исследования;
• 2) формулирование вопросов и проблем;
• 3) оригинальность результатов творческих работ;
• 4) ясность и изящность выражения результатов творческих работ;
• 5) использование собственных примеров, фактов, иллюстраций для выражения творческих идей;

в учении :

• 1) поощрять самостоятельное инициативное учение;
• 2) стремление учиться у творческих детей;
• 3) активное участие в совместных групповых творческих работах;
• 4) активное участие в конкурсах и дискуссиях;
• 5) развитие возможностей самоконтроля при оценке результатов собственных творческих работ .

Полноценное развитие младшего школьника будет обеспечено именно при включении его не только в учебную деятельность, но и в исследование, проектирование и различные виды творческой деятельности.

Развитие учебной деятельности сензитивно к стилям обучения. Стиль педагогического общения учителя с учениками в начальной школе оказывает сильное влияние на становление «умения учиться», на познавательную мотивацию, активность и инициативность в творческих и продуктивных видах деятельности. В наших исследованиях было выявлено, что даже в одной школе в начале 1 класса при практически одинаковых «входных» показателях уровня познавательной инициативы и учебной мотивации младших школьников уже к концу 1 класса между разными учебными коллективами (классами) указанные показатели могут очень сильно различаться. Такое различие усиливается от класса к классу в начальной школе, что во многом определяется тем, насколько учитель поддерживает познавательную инициативу самих учеников или уделяет основное свое внимание дисциплинарной составляющей.

В современной педагогической психологии, вслед за К. Левиным, принято выделять следующие основные педагогические стили общения и их влияние на ученика (А. К. Маркова) .

• 1. Авторитарный стиль. При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.
• 2. Демократический стиль. Данный стиль отличает то, что ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
• 3. Попустительский стиль. Главной особенностью этого стиля руководства является самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Попустительский стиль является наименее предпочтительным среди перечисленных стилей.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. «...В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключае- мость и т.д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)» . Па основе этих признаков был выделен ряд индивидуальных стилей.

• 1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Учителя с ЭИС также отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Однако в деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
• 2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.
• 3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
• 4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. А именно в начальной школе личность учителя и его индивидуальные особенности являются ключевым фактором, влияющим на развитие учащихся, освоение ими учебной деятельности.

В социальном аспекте для младших школьников в учебной деятельности еще одним существенным моментом выступают особенности общения со сверстниками. В исследованиях Г. А. Цукерман было выявлено, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем в совместной работе с учителем . Для этого дети должны обладать достаточным уровнем способности к кооперации в общении. Сотрудничество со сверстниками, по мнению Г. А. Цукерман, отличается от сотрудничества со взрослым. Отношения со сверстниками равноправные и симметричные. В отношениях со взрослым в типичной учебной ситуации происходит неизбежное разделение функций, где взрослый ставит цель, контролирует и оценивает ребенка, а ребенок воспринимает цель, реализует движение к ней и принимает оценку взрослого. В таком контексте любое действие ребенка совершается сначала со взрослым, а потом уже самостоятельно. Но при постоянном повторении такого цикла ребенок постепенно теряет способность самостоятельно ставить цель и в учебной деятельности уже не может обойтись без взрослого, без постановки с его стороны задания, без его контроля и оценки. И пока учитель является единственным носителем целей и смыслов учебного действия, ребенок его не присваивает это действие в полной мере.

В этом отношении Г. А. Цукерман различает развивающий потенциал кооперации ученика со сверстниками и ученика со взрослым. Кооперация со сверстниками Г. А. Цукерман понимается как звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным внутренним действием. Ситуация равноправного общения со сверстниками дает возможность младшему школьнику приобрести опыт контрольно-оценочных действий в форме высказываний по отношению к равному, выступить в определенной степени в позиции «учителя» к другому, а также принять обратную связь по отношению к своей деятельности не просто как оценку результата, но скорее как корректировку процесса. Ученик в кооперации со сверстниками осваивает учебное действие в своей полноценности.

Организация учителем работы в классе так, чтобы кооперация со сверстниками занимала важное место в выполнении учебных действий, по наблюдениям Г. А. Цукерман, приводит к появлению следующих характеристик:

• - независимость от взрослого (учитель организует работу, а школьники работают самостоятельно; эго обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения и приводит к развитию рефлексивных действий);
• - нацеленность детей не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнера (это повышает мотивационный уровень учеников: «слабые» и неинициативные ученики становятся заинтересованными и активными).

Конечно, при организации кооперации в группе младших школьников важно учитывать ряд переменных. Среди них такие, как численность группы (оптимально 4-5 человек), а также процессуальная включенность и согласованность действий в группе. Зачастую нужно несколько раз перестраивать группу учащихся, чтобы найти в ней оптимальный состав для всех учеников.

• Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика,1991. С. 385. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 250. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер-Ком, 1998. С. 500. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. чт0 Такос одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты /под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, 2006.
• Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
• Маркова А. К. Указ. соч. С. 41.
• Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

Взаимоотношения - субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения. Взаимоотношения складываются в рамках взаимодействия людей, а затем оказывают влияние на эффективность совместного труда и характер протекания и интенсивность процесса общения. Взаимоотношения характеризуются избирательностью и нередко ярко эмоционально окрашены: человек предпочитает одних людей, равнодушен к другим, не принимает третьих. При этом феномен избирательности обусловлен потребностной сферой человека .

Тип детско-родительских отношений выступает существенным фактором, определяющим различные аспекты развития личности ребенка в дошкольном, а также и в младшем школьном возрастах. Выделяют три основных типа детско- родительских отношений: 1) излишней вовлеченности (авторитарный контроль, гиперопека); 2) излишней отстраненности (эмоциональное отвержение, холодность, попустительство); 3) оптимальный тип (демократические отношения).

А. Я. Варга выделила следующие компоненты родительского отношения:

• -интегральное принятие/отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент;
• -межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент;
• -форма и направление контроля за поведением ребенка, определяющие поведенческий компонент.

В этом контексте Варга предложила рассматривать типы родительского отношения как сложившиеся паттерны их взаимодействия с детьми, определяемые различными сочетаниями указанных компонентов - когнитивного, эмоционального и поведенческого.

А. Я. Варгой совместно с В. В. Сталиным был разработан тест родительского отношения, который включает следующие шкалы, определяющие особенности родительского отношения к детям :

• 1) «отвержение» - общее эмоционально отрицательное (отвержение) или эмоционально положительное (принятие) отношение к ребенку;
• 2) «кооперация» - стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах;
• 3) «симбиоз» - стремление взрослого к единению с ребенком или, напротив, старание сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию (своеобразная контактность ребенка и взрослого человека);
• 4) «авторитарная гиперсоциализация» - как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним;
• 5) «инфантилизация» - как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

В результате исследований было выделено четыре типа неэффективных структур родительского отношения по отношению к развитию ребенка: принимающе- авторитариый, отвергающий с иифантилизацией и социальной иивалидизацией, симбиотический, симбиотически-авторитарный .

Педагогические воздействия учителя па ученика . Для младшего школьника среди взрослых фигурой номер один становится учитель. Стиль педагогического общения и способы взаимодействия учителя с учеником существенно влияют на развитие младшего школьника. Выделяют три группы таких воздействий:

• 1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»);
• 2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»);
• 3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Вслед за К. Левиным, выделившим стили руководства, А. К. Маркова задаст следующее содержание стилей педагогического общения:

• - авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие;
• - демократический стиль - ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба;
• - попустительский стиль - самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Взаимоотношения со взрослыми : с родителями , учителем , другими взрослыми. Как отмечает В. И. Максакова, «поступая в школу, ребенок объединяется со взрослым сообществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-либо учились в школе» . Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в разноплановые отношения (ролевые, деловые, личностные) с учителем и в его лице со всем миром взрослых.

Ребенок еще до поступления в школу «имеет дело с большим количеством взрослых. Они обслуживают его, обеспечивают условия для удовлетворения его потребностей... зарабатывают деньги, организуют быт. Взрослые знакомят его с миром, лечат, учат самому необходимому, ходят с ним в театр и читают книги, играют и развивают, мастерят и путешествуют, определяют режим и содержание жизни, круг знакомств и авторитетов, предупреждают об опасности, защищают от неприятностей, насилия и несправедливости» . Младший школьник способен адекватно оценивать как роль взрослых в своей жизни, так и свою роль в жизни взрослых. Он понимает, что его жизнь и здоровье, благополучие, успехи - важнейшая ценность для близких людей.

С какими-то взрослыми ребенок видится ежедневно, с кем-то встречается изредка, но со всеми он уже готов общаться, активно взаимодействовать. Младший школьник уже достаточно зрел, чтобы понимать, что взрослые могут быть не только хорошими, но и плохими, могут быть злыми, могут наказывать, а могут и посягать на его жизнь и здоровье (быть преступниками). Однако в этом возрасте при всем перечисленном сохраняется «оптимистическая установка на взрослого человека» .

Как справедливо отмечает В. И. Максакова, ребенок склонен идеализировать взрослого, даже того, кто не безупречен. И эта идеализация сопровождается готовностью прощать промахи, недостатки, проступки. Можно охарактеризовать такое отношение как слабость, проявление возрастной незрелости, а можно - как богатый потенциал дальнейшего развития, так как благодаря такому отношению к взрослому ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже в неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и в мире. Такое отношение делает взрослого объектом для подражания, стимулирует процессы социализации.

Самыми идеализируемыми людьми оказываются близкие: родители, бабушки, дедушки, старшие брат или сестра - и разрушить доверие к ним, даже если они ведут асоциальный образ жизни, крайне трудно. Если же это происходит, ребенок стремительно «мудреет» и одновременно утрачивает оптимизм и веру в безграничные возможности, он теряет веру в сказку, в устойчивость и непоколебимость мира и главных авторитетов.

Безусловно, главными людьми в жизни ребенка по-прежнему остаются родители. Однако теперь, при переходе во «взрослую» школьную жизнь, ребенок ждет от них не только общения, ласки, ухода, но и признания своих успехов, принятия его новой роли со стороны всех членов семьи. Если дом наполнен любовью и дает ребенку ощущение принятия и близости, то это поддерживает в нем чувство защищенности.

В период привыкания ребенка к новой для него школьной роли, которая приносит еще и достаточное количество стрессов, от родителей требуется особое понимание. Жизнь семьи должна быть упорядочена, родители должны помочь ребенку составить распорядок дня и соблюдать его. Это поможет научиться постепенно организовывать себя и на первых порах справляться со школьными задачами без лишнего напряжения.

Стили детско-родительских отношений и смена социальной позиции ребенка в семье. Стиль общения с ребенком, как показывают исследования, влияет не только на его самочувствие, но и может формировать определенную познавательную направленность.

В работе Е. В. Голубевой было показано, что формирование мотивов зависит от преобладающей стратегии родительского поведения . Так, при родительской стратегии «гуманистический - сотрудничающий» у ребенка преобладают социальные, познавательные мотивы, мотивы духовных ценностей. При стратегии «прагматический - сотрудничающий» наблюдается преобладание «материальных мотивов». Однако в обоих случаях мотивационная сфера ребенка отличается широтой, протяженностью желаний во времени, наличием мотивов не только «для себя», но и для «других».

В то время как дети, воспитывающиеся родителями с противоречивыми личностной направленностью и стилем отношения к ребенку, демонстрируют противоречивые суждения в ситуациях морального выбора.

Соответственно, диктат, опека, невмешательство в дела ребенка приводят к формированию мотивов, не сходных с направленностью родителей, - мотивационная сфера детей формируется стихийно и характеризуется дисгармоничностью.

Стиль детско-родительских отношений при переходе ребенка с одного возрастного этапа на другой должен модифицироваться. Например, опека или гиперопека нормальна для новорожденного и младенца, но она ограничивает возможности развития уже для ребенка раннего возраста, тем более дошкольника, младшего школьника.

Е. О. Смирнова предполагает, что тип родительского отношения определяется не только индивидуальными особенностями родителей, по и возрастом ребенка, его неизбежным отдалением от родителей . По мере взросления ребенка нарастает его потребность в независимости и отношения качественно преобразуются: личностное начало в отношениях начинает сменяться, по утверждению Л. Б. Шнейдер, предметным началом . Постепенно нарастают требования к ребенку, увеличиваются ожидания определенных действий, поступков и достижений, становится более дифференцированной оценка его качеств, способностей, свойств характера.

Вероятно, «характер родительского отношения, который определяется преобладанием у родителя предметного (оценочного) или личностного начала, определяет стиль поведения родителя с ребенком и оценку ребенка родителем» . Выраженность личностного начала с возрастом будет снижаться, хотя оно никогда не исчезнет и всегда останется важной составляющей родительского отношения.

Для младшего школьника важно наличие личностного начала в отношениях, так как именно оно позволяет чувствовать себя любимым и принятым в семье в независимости от школьных успехов. Личностное начало в отношениях выражается в способности родителей сочувствовать, сопереживать ребенку, в желании помочь ему, в ориентации на его психологический комфорт, отсутствии жестких требований и ожиданий в отношении ребенка, в безоценочном отношении к ребенку. В то время как преобладание предметного начала в отношении родителя предполагает наличие требований к ребенку, внешнюю оценочную позицию родителя, жесткую стратегию поведения, направленную на воспитание ценных с его позиции качеств ребенка.

Поступление в 1 класс - это кризис не только для ребенка, но и для всей семьи, особенно если этот первоклассник в семье первый. Родителям бывает также трудно адаптироваться к новой роли сына или дочери, которая требует от них изменения привычных отношений, большей ответственности, большего внимания к качествам и поступкам ребенка. Для родителей вдруг становится очевидным, что ребенок еще много не умеет из того, что требует современная школа, что он сильно устает от общения, что он не готов к регулярным, каждодневным усилиям. Все эти факторы неизбежно «включают» предметное начало в отношениях, родители сравнивают своего ребенка с другими детьми, это их успокаивает или, наоборот, настораживает и пугает.

Ребенок младшего школьного возраста вступает, таким образом, в систему оценочных отношений мира взрослых, и оценивать его успехи в школе начинают не только учителя, по и родители.

Для родителей крайне важно сохранить личностное отношение к ребенку, выраженное во фразе «люблю таким, какой есть», и не превратиться для ребенка во «второго учителя». Именно такая ситуация - когда ребенок ждет от родителя поддержки, а получает выговор за неуспешное™, создает патологическую ситуацию, способную повлиять на здоровье ребенка и климат всей семьи.

Роль учителя в развитии младшего школьника и стили взаимоотношений ребенка с учителем. Безусловно, наиболее сильно предметное (оценочное) начало в отношениях выражено в общении ребенка с учителем. Психологическое пространство жизни младшего школьника отличается чрезвычайно высокой значимостью чужого взрослого - учителя, символизирующего новый статус ребенка, от которого во многом зависит эмоциональное благополучие как ребенка, так и окружающих его близких людей. По словам

В. И. Максаковой, «младший школьник готов ввести свою учительницу в свое персональное пространство, поставить ее рядом с мамой. Но это в большинстве случаев оказывается не только практически невозможным, но и неприемлемым для взрослых» .

Отношения с учителем развиваются по схеме делового общения, в котором иногда полностью исключаются эмоциональные аспекты. Эти отношения привносят в жизнь ребенка первоначально оценочное™ в суждениях

(на этапе когда оценки не ставятся), затем школьные отметки, а с ними и напряжение, дискомфорт, которые влияют на его самооценку и отношения с близкими людьми.

Низкие оценки, выставляемые учителем, оказывают чаще всего негативное влияние и на ученика, и на его близких, вызывая множество эмоций и переживаний. Отметка ниже ожидаемой (заниженная) лишает ребенка ощущения успеха, он часто переживает чувство беспомощности и стыда перед одноклассниками, учителем, родителями.

Как показал в своих работах Ш. А. Амонашвили, и постоянно выставляемые высокие оценки также могут сыграть негативную роль - ребенок может зазнаваться, проявлять превосходство перед одноклассниками и одновременно испытывать сильнейший страх от того, что ему тоже могут поставить низкую отметку. В подобной ситуации ребенку кажется, что он все готов сделать, лишь бы не получить низкую оценку.

Выставление отметок - это дело только педагога, и ребенок в этом процессе фактически не участвует. У него часто создается ощущение полной своей зависимости от субъективного отношения к нему и его работе учителя. Кажется, что оценка зависит от отношения к нему лично, а не к его труду, а значит, добиться ее усилиями, работой невозможно.

Стиль отношения педагога к детям во многом определяет, насколько комфортными и одновременно продуктивными будут отношения в классе. Стиль отношения педагога складывается в реальности из нескольких составляющих: это отношение к детям, система требований, система стимулирования детей и оценка их деятельности.

Отношение к детям - главная составляющая стиля, на одном полюсе которого педагог, готовый доверять детям и быть с ними доброжелательным, старается быть объективным в оценках и выстраивает душевные близкие контакты с детьми; на другом полюсе - педагог, который не доверяет детям, не стремится проявлять доброжелательность и душевность. Доверие педагога к детям вызывает в них ответное чувство признательности, желание и потребность сделать все то, что ждет от них учитель. Подражательная способность младших школьников приводит к тому, что доброжелательный тон перенимается ими во взаимоотношениях с учителем, а затем переносится при определенных условиях и на сверстников.

Требования учителя. По своему характеру требования учителя можно условно разделить на три вида: одни определяют отношение учащихся к учебным обязанностям, другие - к поведению на уроках и третьи - к личности ученика и его отношению с другими ребятами. В плане предъявления требований важно, чтобы они были согласованными, чтобы педагог понимал, чего он хочет добиться, выдвигая подобные требования. Нередко учитель желает достичь одного, а своей системой требований фактически уничтожает в классе это качество. Например, он хочет самостоятельности и взаимопомощи детей и одновременно не позволяет им помогать друг другу на уроке и разговаривать друг с другом при выполнении, например, творческого задания.

Стимулирование. Большое значение в работе педагога имеет стимулирование, оно подкрепляет требовательность учителя. Стимулом может быть любое педагогическое средство: положительный пример, соревнование, игра, поощрение и др. Каждое средство становится стимулом, когда оно вызывает не только нужные поступки, поведение, действие, но пробуждает у ребенка также и желание сделать то, что требует от него учитель.

Наблюдения во многих классах разных школ позволяют выделить общие, повторяющиеся явления при применении стимулов. В практике среди специальных стимулов чаще всего используются поощрение, наказание, ситуации соревнования.

Оценка педагога. Она направлена на поддержание положительных с его точки зрения поступков детей, их личностных качеств и порицание качеств, поступков, которые педагог признает неправильными.

Все перечисленные характеристики рождают стиль отношения педагога, все они важны для осуществления педагогической деятельности, но наиболее важным является отношение к детям. Если педагогу ненавистны дети, то как бы он ни старался предъявлять к ним правильные требования и ставить верные отметки - контакта и действительного обучения, а тем более воспитания не получится. Для младших школьников важен эмоциональный контакт с педагогом, их принятие и уважение учителя, которые выстраивают в дальнейшем систему отношений и между сверстниками, влияют на самооценку ребенка и окрашивают отношения в семье.

Особенности системы отношений младшего школьника в различных социальных условиях развития. В младшем школьном возрасте ребенок выстраивает новую систему координат, происходит его активное включение в мир взрослых, количество и сложность контактов с этим миром увеличивается, ребенок сталкивается с оцениванием и, фактически, происходит первичное его отделение от мира детства. В этом возрасте происходит сознательное разделение реального и воображаемого пространства жизни. Ребенка толкают к этому взрослые, которые считают, что фантазирование, мечты, игры лишь отвлекают его от основной учебной деятельности и затрудняют ее освоение. В результате идеальное (воображаемое) пространство жизни ребенка становится все более закрытым от глаз взрослых, все более субъективно интересными становятся для него различные секреты, устройство тайн и т.н.

Однако для развития школьника субъективно важны и значимы не только реальные события, предметная деятельность, но и идеалы, мечты, установки - именно этот идеальный план жизни часто является тем полем, на котором «зреет личность». Лишение ребенка этого идеального плана, пространства бытия с самим собой, своего кусочка мира отнимает у него возможность отдохнуть, расслабиться и, одновременно, спланировать будущее, понять самого себя и свои устремления.

Современные городские дети часто оказываются лишены этого мира фантазии, в силу большой загруженности учебой, кружками, секциями и т.д., нередко они не успевают даже отдохнуть, а не то чтобы помечтать, подумать о себе, своей жизни и своем будущем. Жизнь в городе, особенно в большом городе, заставляет постоянно контактировать с окружающими, у человека оказывается слишком мало личного пространства. Более того, современные городские дети стремятся активнее включиться в мир взрослых, в мир трудовых отношений. Так, согласно исследованию А. Леонтьева, труд с целью заработка, или экономическая деятельность, - явление довольно распространенное среди современных школьников . В школьном возрасте можно выделить два периода всплеска экономической активности детей - в 9-12 лет и 15-17 лет.

А. Леонтьев предполагает, что такое выделение возрастных интервалов активности детей в экономической деятельности «не связано с социальным окружением, экономической ситуацией или другими внешними факторами, определяющими среду обитания подрастающего поколения, а обусловлено тем, как дети на различных этапах своей жизни воспринимают окружающий мир и себя в нем. При переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые мотивы, побуждения и ценности» .

Согласно результатам исследования А. Леонтьева, в 3-4 классах (9-10 лет) количество учащихся, зарабатывающих деньги, увеличивается почти вдвое в сравнении с 1-2 классом. Происходит это в силу становления и закрепления мотива достижения, проявлением которого является сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ее добиться.

Таким образом, современные дети к 9-10 годам обладают определенным опытом элементарной трудовой и экономической деятельности внутри семьи, а некоторые приобретают опыт трудовой деятельности с целью заработка. Включенность в экономические отношения, заработок через труд (в широком понимании этого слова) становятся для современных младших школьников важной составляющей жизни. Проявление трудолюбия - одна из задач возраста, согласно Э. Эриксону; ребенок должен установить динамическое соотношение между двумя крайними полюсами: «трудолюбие - неполноценность». Если задача решается удовлетворительно, то эго, т.е. «Я» ребенка, вбирает в себя новый позитивный компонент - чувство компетентности; если же проблемы остаются не решенными, то развивается негативный компонент - чувство неполноценности .

Если для городских детей активное включение в труд взрослых - это некая тенденция современности, то для детей, растущих в сельской местности, - эго явление постоянное. Согласно высказываниям А. В. Мудрика, во многих современных деревнях доминирует неформальная экономика, что отражается в обмене продуктами, произведенными в личных хозяйствах, кооперации крестьянских дворов при ведении хозяйства, взаимопомощи в присмотре за детьми и т.д. В то же время специфика общения такова, что дружба и приятельство дифференцируются слабо, а поэтому эмоциональная глубина и интенсивность общения с различными партнерами редко имеют серьезные различия.

Таким образом, сельскому школьнику приходится раньше сталкиваться с реалиями жизни и быстрее входить во взрослую роль. В моноэтниче-

ских сельских поселениях общественный или даже общинный контроль за детьми еще силен. Поскольку связи между жителями гораздо более тесные, чем в городе, то и степень анонимности низка. Ребенок как бы «всегда на виду», так же как на виду и его близкие родственники; в подобной ситуации ответственность не только за себя, но и за семью, за «лицо семьи» становится дополнительной нагрузкой и стимулом для ребенка. На сегодняшний день склонность к общинному жительству в российской сельской местности все более размывается, молодежь, а следом и люди более старшего поколения начинают придерживаться ценностей индивидуализма, когда каждый сам за себя. В подобной ситуации воспитание детей еще более усложняется.

Современная деревня, село, поселок городского типа - это разные типы поселений, и многое в созревании детей здесь зависит не столько от типа поселения, сколько от сохранности или несохранности традиционного образа жизни, от наличия «очагов культуры», т.е. мест проведения досуга, детских кружков, активно действующих общественных объединений, просто активных жителей, заинтересованных в детях.

Например, в одном селе предприниматель, выходец из этого села, вернувшись в родные края, стал разводить лошадей и строить небольшой конезавод. Развитие интересов в плане производства привело его в местную школу, где он попытался заинтересовать детей работой с лошадьми, чтобы в потенциале обеспечить свое предприятие высококлассными специалистами. В результате в селе появилась конно-спортивиая секция, ипподром, дети стали выезжать для участия в соревнованиях в другие регионы, стремится выбрать профессию, связанную с разведением лошадей. Таким образом, личная инициатива оказала значительное влияние на развитие села и социализацию детей.

В целом можно сказать, что у ребенка, проживающего в городе, гораздо больше возможностей для развития, чем у сельского школьника, в силу большей насыщенности окружающей среды. Однако такой вывод не совсем корректен, так как скорее важно, в какой мере взрослый инициирует познавательную активность к окружающему миру и дает норму реализации собственной познавательной активности младшему школьнику. В городе перенасыщение информационного пространства зачастую не увеличивает познавательную активность детей, а вот недостаточность новизны на селе может создавать более позитивный фон для развития самостоятельной познавательной активности, но, как правило, при определенной поддержке со стороны взрослых.

• Взаимоотношения // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. /ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. Социальная психология. М. :Пер Сэ, 2005. С. 107.
• Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. С. 51.
• Леонтьев Л. Дети и бизнес // Народное образование. 2001. № 10. С. 171 - 173.
• Там же. С. 171.
• Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.

Социальная ситуация развития младшего школьника. Характеристика учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Структура учебной деятельности. Требования учебной деятельности к уровню психологического развития ребенка. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Развитие восприятия. Особенности развития внимания, памяти и речи младших школьников. Умственное развитие. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Стимулирование умственного развития младших школьников. Формирование личности младшего школьника. Самооценка младших школьников. Особенности развития воли. Личностные новообразования младшего школьного возраста.

Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.

Социальная ситуация развития. Характеризуется следующими особенностями:

– в систему отношений появляется учитель ("чужой взрослый"), который является непререкаемым авторитетом;

– в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с "обществом" (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье);

– ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам;

– взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских;

– преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия;

Новообразования

1. формирование теоретического мышления;

2. личностная рефлексия;

3. интеллектуальная рефлексия.

4. способность к планированию.

Личностная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие. 7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Учебная деятельность. В младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Естественно, она имеет определеннуюструктуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация . Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляет­ся разными учебными мотивами. Сре­ди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами дости­гаются результаты. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент – учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи – найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Каждая учебная операция должна быть отработана.

Четвертый компонент – контроль . Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки – насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу с несколько завышенной самооценкой.

Развитие психических функций. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте стано­витсямышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, пере­страиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует операции. Однако это еще не формально-логические опера­ции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиа­же назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на "пустом месте". Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приоб­ретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно по­являться на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к кон­кретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраставосприятие недоста­точно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства – в основном, цвет, форма и ве­личина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо­рошей механической памятью. Совершен­ствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоми­нает.

В младшем школьном возрасте развиваетсявнимание. Без до­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут. Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Развитие личности. Младший школьник включен в общественно значи­мую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, от­лично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других по­ощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордо­сти.

Другие широкие социальные мотивы учения – долг, ответ­ственность, необходимость получить образование ("быть грамот­ным", как говорят дети) и т.п. – тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остают­ся только "знаемыми". Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе не­посредственно побуждать его к учебной работе не могут.

Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ре­бенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пас­сивны.

Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, "приглушенное" чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

Полноценное развитие лич­ности предполагает формирование чувства компетентности , ко­торое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста . Учебная деятельность – основная для младшего школь­ника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компе­тентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки.

Становление самооценки младшего школьника зависит не толь­ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас­сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, приня­тые в семье ценности.

Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зави­сит и от развития теоретического рефлексивного мышления ре­бенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлек­сия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной, сужде­ния о себе – более обоснованными. В то же время здесь наблю­даются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооцен­кой изменить ее уровень крайне сложно.

Похожая информация.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

психологический личность эмоциональный

Введение

Проблема эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как к концу двадцатого века стало совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог-практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. При том, что все исследователи детства так или иначе обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро. Выготский Лев Семенович был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития. Вводя в отечественную психологию понятие «социальная ситуация развития», Выготский Л.С. отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому Л.С, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка. «Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств» . Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, учебной деятельности.

Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность» .

Между тем влияние эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

Проблема исследования заключается в поиске путей развития эмоциональной сферы личности младшего школьника.

Проблема определяется противоречиями:

* с одной стороны, нужно развивать эмоциональную сферу личности младших школьников, с другой стороны, все дети разные, к каждому нужен индивидуальный подход

* с одной стороны, педагогический состав заинтересован в этой проблеме, с другой стороны учителя начальных классов не подготовлены.

Цель исследования: изучить эмоциональные особенности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: уровень тревожности гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Изучить психологическую характеристику личности младшего школьника;

Экспериментально изучить уровень эмоциональности детей младшего школьного возраста.

Были использованы следующие методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы

Метод наблюдения

Метод тестирования

База исследования:

1-й класс средней общеобразовательной школы №18 г. Элиста.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития .

Разработаны нейрофизиологические механизмы регуляции эмоциональных состояний у детей (Е.Г. Богина, Н.П. Бехтерева, Л.Г. Воронина, З.В. Денисова, В.Д. Еремеева, А.Я. Мехедова, Э.М. Рутман, Н.И. Чуприкова и др.).

Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.И.Захарова, А.Г. Ковалев, А.Д.Кошелева, А.Н. Леонтьев, Е.В. Никифорова, Л.С. Славина, Г.А. Урунтаева, Е.Н. Шиянов и другие специалисты занимались изучением особенностей эмоциональной сферы на разных возрастных этапах развития и доказали, что своеобразный период в развитии детей возникает тогда, когда они становятся школьниками.

С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности личности младшего школьного возраста

Способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым, при определяющей роли системы воспитания и образования. С чего начинается личность.

В школе ребенок впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети младшего школьного возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Характерные особенности личности младшего школьника.

Доверчивость, исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость.

Повышенная восприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать.

Повышенная реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.

Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:

* потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;

* потребность в движениях;

* потребность во внешних впечатлениях.

Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:

* точно выполнять требования учителя;

* овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;

* получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;

* быть лучшим учеником;

* выполнять общественную роль.

Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.

Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя, не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.

Умственная деятельность, суждения и высказывания младших школьников о тех или иных явлениях действительности очень часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями. Учащиеся I и II классов, например, бурно, эмоционально реагируют на внешнее оформление наглядных пособий, применяемых на уроке: «Ой, какая большая таблица!», «Смотрите! Буквы красные, а раньше нам показывали зеленые».

Эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Всякий раз, когда вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы вызвать у него чувства. Важно не только то, чтобы школьники продумали и усвоили исторические, географические понятия, но и прочувствовали их. Раньше, чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующее эмоциональное состояние учащегося и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика.

Взволнованность, эмоциональная приподнятость должны служить отправной точкой всякой воспитательной работы. Чем моложе ребенок, тем это положение имеет большее значение. Для учащихся I--II классов включение игровых моментов в процесс обучения создает тот эмоциональный настрой, который облегчает им усвоение учебного материала, заинтересовывает их.

Младшие школьники еще не могут сдерживать проявление своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Такое непосредственное обнаружение своих чувств объясняется недостаточным развитием у детей этого возраста тормозных процессов в коре головного мозга. Кора больших полушарий мозга еще недостаточно регулирует деятельность подкорки, с которой связаны простейшие чувства и их внешние проявления -- смех, слезы и т. п. Этим также объясняется и возникновение у детей аффективных состояний, т. е. их склонность к кратковременным бурным вспышкам радости, печали. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников не являются стойкими и часто переходят в противоположные. Дети так же легко успокаиваются, как и возбуждаются.

Под влиянием развития воли дети младшего школьного возраста учатся сдерживать свои чувства (прежде всего, перестают громко плакать). Даже учащиеся I класса уже не проявляют так непосредственно своих чувств, как дошкольники.

Для младших школьников характерна легкая «заразительность» эмоциональными переживаниями других людей. Учителям хорошо известны такие факты, когда смех отдельных учеников вызывает смех остальных учащихся класса, хотя последние могут и не знать причины смеха. Девочки начинают плакать, глядя на плачущую подругу, не потому, что считают ее несправедливо обиженной, а потому, что видят слезы.

Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой, в которую попадают дети. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания -- все вызывает у детей этого, возраста эмоции. Поэтому всякого рода словесные нравоучения, не связанные с определенными примерами и жизненным опытом детей, не вызывают у них нужных эмоциональных переживаний. Учитывая эту особенность чувств младших школьников, надо объяснять им учебный материал в наглядной форме и так, чтобы он не выходил за пределы их жизненного опыта.

Школа способствует развитию высших чувств у детей: моральных, интеллектуальных и эстетических.

Участие в жизни школьного коллектива формирует у младших школьников чувство коллективизма и общественной солидарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе заметно влияют на формирование чувства товарищества и дружбы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллективе, переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста. Показательны различия в характере дружбы у младших школьников разных классов. У учащихся I и II классов дружеские взаимоотношения еще недостаточно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Нередко дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъективным мотивам. В основе дружбы младших школьников лежат общие интересы, преимущественно связанные с игровой деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками и т. п.

Интересы, связанные с учебной деятельностью, еще очень слабо отражаются в дружеских взаимоотношениях детей этого возраста. На основе сравнительно ограниченных интересов складываются определенные дружеские, взаимоотношения и формируются соответствующие дружеские чувства детей семи - девятилетнего возраста.

Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него. Предъявляемые требования к своему другу ребенок этого возраста не всегда относит к себе, он еще не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностях. Отсюда -- ответственность за сохранение или прекращение дружеских взаимоотношений ребенок этого возраста, как правило, перекладывает на своего друга, «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда со мной во всем согласна. Когда позову гулять или поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу».

Дети этого возраста (I--II класс) - еще только входят в жизнь коллектива, они не научились строить свои отношения на взаимном уважении друг друга, у них еще слабо развито чувство личной ответственности перед товарищами, перед коллективом -- все эти моральные качества у них находятся на первоначальной стадии формирования.

У школьников III--IV классов опыт моральных взаимоотношений в коллективе является более богатым. На этой основе у них складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в формировании нравственных качеств характера школьника.

У детей этого возраста значительно расширяется круг общих интересов, на основе которых складывается дружба. Ведущими становятся учебные, познавательные и общественные интересы. Дружба становится более деловой и устойчивой, а ее мотивы -- более серьезными и глубокими.

1.2 Эмоциональные качества личности младшего школьного возраста

Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя .

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое.

Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим .

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха.

То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II--III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.

В целом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение, В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств .

Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче, и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно-расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям .

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется -- появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других -- тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе .

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Эмоциональное действие школьника развивается в том случае, если :

Цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;

Эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку -- поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

Деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности -- это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;

Ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности видеть этапы достижения цели;

Внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

Эмоциональное поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II--III классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка.

Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания .

Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Рассмотрим возрастные особенности эмоциональной сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Важное эмоциональное качество младшего школьника -- сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами .

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера -- импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности .

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в III классе. Благодаря ей, учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других -- тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся.

Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I--II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу» .

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость.

Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели.

Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий .

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя, как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли .

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

Таким образом, общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий и имеет свои специфические особенности. С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. Именно в младшем школьном возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами.

Глава 2. Эмоциональные особенности младших школьников

2.1 Экспериментальное исследование особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста

Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно-экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги.

Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность».

Между тем влияние эмоциональных состояний в целом и тревожности в частности на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны. Именно в силу наименьшей изученности мы выбрали объектом нашего исследования эмоциональную сферу личности младшего школьника, предметом - тревожность, а целью нашей работы стало изучение влияния уровня тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности младшего школьника.

В большинстве работ, посвященных изучению эмоциональных состояний детей с нарушениями внимания, выявлена высокая тревожность.

Как известно, понятие тревоги в психологических исследованиях используется в различных значениях. Этим термином обозначается психическое состояние, возникающее под действием стрессовых факторов и свойство личности. Проведение комплексной оценки с использованием различных подходов позволяет не только диагностировать, но и дифференцировать тревожные состояния.

Решались следующие задачи:

Исследовать уровень внимания детей. В связи с этим разделить их на 2 группы: с пониженным и нормальным уровнем внимания.

Провести методику «Веселый- грустный» , для выявления тревожности школьников

Выборка испытуемых составила 6 человек, из них 3 девочки, 3 мальчика. Все дети - ученики 1а класса средней общеобразовательной школы города Элиста № 18.

Использованы следующие методики:

Для определения уровня внимания применяли тест Тулуз-Пьерона;

Методика «Веселый-грустный» для выявления тревожности школьников.

Тест Тулуз - Пьерона

Оборудование: специальные бланки ответов, секундомер

Цель: исследовать уровень внимания.

Инструкция:

Слева, в верхней части бланка ответов нарисованы квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики в бланке.

Строчка под образцами (без номера) - тренировочная. На ней ты сейчас

попробуешь, как надо выполнять задание.

Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки с образцами.

В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой(I). Если точно такого квадратика как образец нет, то его следует подчеркнуть внизу (-).(Инструкция сопровождается показом взрослого).

Сейчас ты будешь последовательно обрабатывать квадратики в каждой

строчке, зачеркивая совпадающие с образцом и подчеркивая несовпадающие.

1) Сначала вычеркивать все совпадающие с образцами квадратики, а потом подчеркивать оставшиеся.

2) Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3) Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

Процедура проведения:

После полного усвоения ребенком инструкции и правильного выполнения задания на тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста.

Ребенок поочередно выполняет задание на 10 строчках. Время выполнения -1 минута на каждую строку. Взрослый только фиксирует время, но не вмешивается в ход работы.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество просмотренных ребенком знаков и количество ошибок в каждой строке.

Скорость интеллектуальной деятельности и точность выполнения высчитывается по следующим формулам:

Полученные результаты сравниваются с нормативными показателями.

А также в ходе исследования мной была использованы методика: методика "Весёлый - грустный" для выявления тревожности школьников. Методика взята из книги: Ильина М.Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. - СПб., 1998

Цель методики: оценка эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста, выявление тревожности.

Оборудование. Картинки на которых изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением (презентация)

Проведение исследования.

Ребенка просят описать, какое по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое или грустное, и объяснить, почему.

Ход работы:

Посмотри на картинку, на ней дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна, какое выражение лица у этого ребенка? (веселое или грустное, почему?)

Посмотри на следующий рисунок на нем Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница. Какое выражение лица будет здесь?

А на этой картинке Дети в классе во время урока. Какое выражение лица?

На следующей картинке Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей. Какое выражение лица у ученика?

Ребёнок дома, готовит уроки.

Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки.

2.2 Оценка результатов исследования

По результатам обработки теста Тулуз-Пьерона из 6 человек, у двух - пониженный уровень внимания.

Полученные результаты можно представить в виде таблицы (см. таблицу 1)

Таблица 1 Результаты изучения скорости и точности внимания

1 группа: Нормальный и хороший уровень внимания

Амуланга Л.

2 группа: Пониженный уровень внимания:

Андрей Д.

Это значит, что из этих шести человек, двум требуется развитие внимания.

По результатам обработки методики «Веселый - грустный»

Полученные результаты можно показать в виде таблицы (см. таблицу 2)

Таблица 2 Результаты изучения тревожности младших школьников

«+» - веселое выражение лица

«-» - грустное выражение лица

Дети охотно отвечали на вопросы, если ребенок говорил «Не знаю», в этом случае я задавала ему дополнительные вопросы: « Как ты думаешь, что здесь происходит? Кто это нарисован?» и т.п.

Прослеживались эмоционально неблагополучные, тревожные ответы, такие как:

Мальчик выполняет домашнее задание, но задали слишком много, и он боится что не успеет все сделать (класс занимается по системе Занкова, домашнее задание задается);

Учительница ругает мальчика, потому что он ничего не может решить у доски, поэтому у него грустное выражение лица;

Мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать;

У этого мальчика грустное выражение лица, так как учительница поставила ему двойку; и т.п.

Четыре ребенка в большей степени описывали веселого или серьезного ученика, отражают позитивную настроенность, и поэтому я оценила их как эмоционально благополучных.

Один ребенок дает 5 «тревожных» ответов, это свидетельствует о том, что она «болезненно» относится к учебе в школе, для нее этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями, Вика - тревожный ребенок.

Даваев Андрей дал 4 тревожных ответа, что тоже говорит о эмоциональном неблагополучии ребенка.

После проведения двух методик, было выявлено, что у детей с нарушениями внимания высокий уровень тревожности.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления .

В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик.

Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику .

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению .

Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением -- подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи -- ирония, насмешка, сомнение и т.д.

Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) .

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками .

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению .

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе .

Заключение

В процессе исследования были решены следующие задачи: изучена сущность и понятие эмоций; изучены особенности эмоциональной сферы деятельности детей младшего школьного возраста;проанализированы существующие в психологии подходы к изучению эмоциональной сферы младших школьников; выявлены особенности эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста посредством экспериментального исследования.

Проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте, детям с нарушением внимания свойственна высокая тревожность, в частности из-за низких адаптивных возможностей этих детей.

Проблема психологического здоровья подрастающего поколения в последние годы привлекает внимание специалистов различных сфер общественной деятельности. Многими исследователями отмечается рост эмоциональных нарушений, диагностируемых в детском возрасте.

Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка.

Поэтому психологическое изучение эмоционально-волевой сферы ребенка младшего школьного возраста представляет собой важную научную задачу.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д.

Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Список использованной литературы

1. Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2001. - 62с.

2. Игнатьева Е.И. Психология / М.: «Просвещение», 1965. - 49 c.

3. Цветкова Л.С. Хрестоматия по возрастной психологии / М.: Академия

4. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Просвещение

5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии / М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - с.38

6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению» / Ярославль, «Академия развития», 1997. - 201 c.

7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / Москва, Просвещение, 1979. - 64c.

8. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. / Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. - 91 c.

9. Певзнер М.С., «Дети с отклонениями в развитии» / М., 1966. - 58 c.

10. Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого ребенка» / М., 1990. - 16 c.

11. Лебединский В.В., «Нарушения психического развития у детей», 1985 - 3 c.

12. Забрамная С.Д., «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе» / М., 1993. - 90c.

13. Петрова В.Г., И.В. Белякова «Психология умственно отсталых школьников» / М., Академия, 2002. - 8 c.

14. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. / М.: Педагогика, 1990. - 71 c.

15. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. / М. : Изд-во МГУ, 1976. - 27 c.

16. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.

17. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. / Л. : Медицина, 1990. -176с.

18. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн. : Университетское, 19888. -399с.

19. Журнал «Семья и школа» № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова «Ярлыки для тревожности»

20. Журнал «Семья и школа» №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».

21. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр / СПб: Союз, 1997. -224с.

22. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.

23. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Просвещение, 2005. - 254 с.

24. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. / М.,с.195

25. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] / М.: Просвещение,1991г.

26. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 1985г.

27. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. / М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.

28. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., ПЕР СЭ, 2001.

29. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой. / М.: Новая школа, 1996.-144с.

30. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. / М. : ВЛАДОС, 1996. -529с.

31. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие. / СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.

32. Садилова О.В. Связь уровня тревожности младших школьников с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Начальная школа. - №7. - 2003. - с. 1-2

33. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М: Просвещение, 1986. - 108 с.

34. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 102 с.

35. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность // Вопросы психологии,1995. - №3. - С.34 - 37.

36. Изард, К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2009. - С.34-50.

37. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн.-Кн 1. Общие основы психологии. - М.:Владос, 2007. - 204 с.

38. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.:Просвещение, 2008. -

39. Райковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2000. - С.201-205.

41. Слободяник, Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции в детском возрасте. - М.: Айрис, 2004. - 246 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психологическая сущность и значение эмоций. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Теоретические основы агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. Агрессивность как основная характеристика делинквентного поведения. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Организация констатирующего эксперимента.

курсовая работа , добавлен 28.10.2012


Характеристика личностных особенностей детей младшего школьного возраста. Определение причин и описание видов агрессивного поведения младших школьников. Разработка программы по психологической коррекции агрессивного поведения у детей начальных классов.

дипломная работа , добавлен 09.07.2014


Исследование особенностей проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение причин и основных видов детской агрессии. Анализ диагностического обследования младших школьников с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 24.05.2014


Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011


Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Причины и специфика возникновения агрессии у детей. Исследование межличностных отношений в классе. Программа коррекции агрессивного поведения школьников средствами тематического рисования.

дипломная работа , добавлен 28.10.2012


Исследование педагогической запущенности в психолого-педагогической науке. Психологическая характеристика личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование проблемы психокоррекции личности детей.

курсовая работа , добавлен 03.06.2010


Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011


Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.

В учебном пособии излагаются основные положения одного из разделов возрастной психологии – психологии младшего школьного возраста: закономерности, предпосылки и факторы психического развития младших школьников – особенности различных видов деятельности, познавательных процессов, различных сфер личности и психические новообразования; характеризуются проблемы психологического сопровождения развития младших школьников; приводятся практические задания и психодиагностические методики, которые могут быть использованы для изучения особенностей психического развития ребенка младшего школьного возраста. Пособие соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения.

Для студентов бакалавриата по направлениям "Психология" и "Психолого-педагогическое образование", может быть полезно и другим специалистам – педагогам, психологам, преподавателям психологии, всем интересующимся вопросами возрастной психологии.

Ольга Олеговна Гонина
Психология младшего школьного возраста
Учебное издание

Предисловие

Курс психологии младшего школьного возраста является одним из важнейших в подготовке бакалавров по направлениям "Психология" и "Психолого-педагогическое образование". Освоение курса создает базу для осмысленного усвоения педагогических знаний, а также знаний в области других психологических дисциплин. Будущим специалистам необходимо знать основные закономерности становления ведущего вида деятельности и других видов деятельности ребенка младшего школьного возраста, развития познавательных психических процессов и свойств личности на данном этапе онтогенеза, характеристику возможных личностных и поведенческих проблем младших школьников и уметь пользоваться диагностическим инструментарием для выявления особенностей психики детей, конструировать оптимальные условия для их психического развития.

Данное учебное пособие составлено с целью формирования у студентов представлений об основных закономерностях психического развития ребенка младшего школьного возраста, методах их диагностики и коррекции. Содержание учебного пособия ориентировано на научный подход к изучению закономерностей психического развития: представления о движущих силах развития психики, об общих закономерностях и логике развития психики младших школьников, знания об особенностях социальной ситуации, ведущей деятельности и новообразованиях психики младших школьников.

Учебное пособие начинается с рассмотрения социальной ситуации развития и ведущей деятельности младшего школьного возраста. Далее следует характеристика остальных видов деятельности, типичных для младших школьников: игровой, коммуникативной, продуктивной и трудовой, что обусловлено деятельностным подходом к анализу психики детей. Следующие главы посвящены закономерностям развития познавательной сферы детей: ощущений и восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. Описываются основные возрастные особенности когнитивного развития детей, направления количественных и качественных изменений психических функций, раскрывается процесс структурообразования в познавательной сфере. Характеризуются особенности личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте: закономерности развития сферы самосознания, мотивационно-потребностной сферы, возрастные особенности эмоциональной и волевой сфер, нравственное развитие. При этом особое внимание уделяется рассмотрению внешних и внутренних факторов развития личности, определяющих движущих сил и условий личностного развития ребенка. Последняя глава учебника посвящена изложению некоторых аспектов психологического сопровождения развития младших школьников: проблем психологической готовности к школе и адаптации детей к школьному обучению, школьной неуспеваемости, личностных и поведенческих проблем младших школьников, основ психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста.

После каждой главы приведены тексты для самостоятельного изучения, вопросы и задания для самоконтроля знаний, а также практические и исследовательские задания для углубленного анализа и практического осмысления изученного материала, психодиагностические методики, которые могут быть использованы для изучения особенностей развития различных видов деятельности, личностных особенностей и особенностей познавательных процессов детей. Списки рекомендуемой литературы после каждой главы также помогут организовать самостоятельную работу по изучению психологии младшего школьного возраста. С этой же целью в приложении приведены контрольные вопросы по всему курсу дисциплины, темы докладов и рефератов. Текст учебника сопровождается практическими примерами, рисунками и таблицами, которые дают возможность лучше понять и усвоить фактический материал по психологии младшего школьного возраста.

В совокупности с другими дисциплинами базовой части профессионального цикла ФГОС ВПО дисциплина "Психология младшего школьного возраста" обеспечивает инструментарий формирования профессиональных компетенций бакалавра психолого-педагогического образования.

При изучении дисциплины "Психология младшего школьного возраста" бакалавр должен обладать следующими компетенциями:

Закономерности развития различных видов деятельности в младшем школьном возрасте;

Особенности когнитивного и личностного развития ребенка младшего школьного возраста;

Основные направления и содержание психологического сопровождения развития младших школьников.

Применять полученные теоретические знания в работе в воспитательных и образовательных учреждениях;

Анализировать возрастные особенности психического развития младших школьников;

Выявлять трудности в психическом развитии младших школьников, планировать и осуществлять психодиагностическое обследование детей;

Конструировать оптимальные условия для развития психики детей, определять способы психологической поддержки при наличии трудностей в развитии.

Навыками анализа практических ситуаций с позиции научных положений психологии младшего школьного возраста;

Основными методами и методиками психодиагностики развития младших школьников;

Навыками психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста;

Проведения психолого-просветительской работы среди педагогов и родителей.

Глава 1
Характеристика социальной ситуации развития и деятельности в младшем школьном возрасте

Развиваемые компетенции:

знать особенности социальной ситуации развития младшего школьника, характеристику учебной деятельности как ведущей в младшем школьном детстве, закономерности общения со взрослыми и сверстниками, особенности трудовой, продуктивной и игровой деятельности детей младшего школьного возраста;

уметь выявлять трудности в развитии деятельности детей, конструировать оптимальные условия для развития деятельности детей младшего школьного возраста;

владеть способами применения полученных знаний в практической работе, методами диагностики развития деятельности детей младшего школьного возраста, проведения психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную. Учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д.Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, т. е. в период формирования.