Главная Заповеди Божии

Этико аксиологические конфликты в деятельности педагога. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности

Дисциплина «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» представляет базовую часть профессионального цикла федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 050400.62 «Психолого-педагогическое образование» подготовки бакалавров психолого-педагогической деятельности.

Необходимость изучения данной дисциплины обосновывается тем, что качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью психолого-педагогической деятельности, компетентностью и адекватным уровнем нравственно-этической культуры специалиста. Современная социокультурная ситуация обосновывает приоритет нравственного воспитания перед обучением в системе образования. Воспитание как самостановление субъекта имеет природно-социальное значение, поскольку процесс самопознания жизненного опыта и саморазвития направлен на естественное самосохранение, а также самообеспечение и самоутверждение в собственном теле и духе, в коллективе, в природе и обществе. Предполагается, что в процессе вузовского образования будущий бакалавр, специалист должен овладеть определённым уровнем нравственной культуры, определёнными моральными установками, развивать свою этическую позицию, нравственный опыт.

Материалы учебного пособия «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» представляют собой совокупность дидактических материалов, направленных на реализацию содержательных, методических и организационных условий подготовки по направлению «Психолого-педагогическое образование» и ориентированы на реализацию компетентностного подхода в обучении.

Цель и задачи дисциплины. Изучение дисциплины направлено на формирование у будущего бакалавра следующих компетенций :

– способен использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социокультурной среды (ОК-1);

– владеет моральными принципами и нормами, основами нравственного поведения (ОК-3);

– способен учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК-8);

– готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3);

– готов организовывать различные виды деятельности: игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговую и др. (ОПК-5);

– способен организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6);

– готов использовать знание нормативных документов и знания предметной области в культурно-просветительской работе (ОПК-7);

– способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задач (ОПК-10);

– способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12).

Задачи воспитательного характера :

– развитие профессиональной и духовно-нравственной культуры будущего бакалавра;

– формирование и развитие индивидуального нравственного сознания у студента, профессиональной ответственности за жизнь, здоровье и развитие обучающегося;

– формирование ценностного отношения к профессиональной психолого-педагогической деятельности;

– формирование мотивации к более осознанному и эффективному овладению компетенциями профессиональной деятельности, потребности и готовности к ценностно-этической самооценке, самоконтролю, личностному и профессиональному самосовершенствованию;

– развитие и совершенствование у будущего бакалавра личностных качеств, обеспечивающих эффективное общение в психолого-педагогической деятельности: с обучающимися, их родителями, коллегами, а также гуманного, уважительного отношения к ребёнку, принятия и веры в его возможности;

– развитие экологической (инвайpонментальной) этики – человеческой мысли и поведения, оpиентиpованных на то, что хорошо или плохо для целостной системы «человек-пpиpода», включая животных, растения и экосистемы.

Пособие построено на принципах :

Научности – соответствия содержания образования уровню современной науки;

Доступности – соответствия излагаемого материала уровню подготовки студентов;

Системности – осознания места изучаемого вопроса в общей системе знаний;

Связи теории с практикой, показывающей важность применения фундаментальных знаний для решения общепедагогических и этических знаний.

Требования к освоению содержания дисциплины.

Выпускник, изучивший содержание дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» должен:

знать :

Ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования, мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы;

Роль и место профессиональной этики в системе наук, общее и специфику различных видов профессиональной этики;

Систему необходимых личностно-профессиональных качеств педагога;

Основные этические правила, нормы и требования делового и межличностного этикета, в соответствии с которыми нужно строить своё поведение и взаимоотношения в профессиональной деятельности;

Принципы, функции, стили, способы педагогического общения и взаимодействия с различными возрастными и социальными категориями субъектов коммуникации: учащимися, родителями, коллегами и социальными партнерами;

Средства и способы профессионального самопознания и саморазвития.

уметь :

На основе этических требований определять отношение и стратегию поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения;

Разбираться в современных проблемах профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности;

Оперировать этическими понятиями, принципами, нормами;

Проводить обзоры книг, журнальных статей, художественной литературы по психолого-педагогической тематике;

Применять на практике теоретические и прикладные знания в области профессиональной этики, делового и повседневного этикета;

Использовать различные формы, виды устной и письменной коммуникации;

Общаться, вступать в сотрудничество, вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации;

Работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, администрацией, социальными партнерами;

Анализировать специфику, сходство и необходимость сочетания в практике работы этических и административно-правовых норм;

Руководствоваться в поведении принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

Обращаться к проблемам профессионального самосознания, самовоспитания, самоконтроля;

Регулировать своё поведение, взаимоотношения с учащимися, родителями, коллегами в соответствии с требованиями морали, понятием о долге и профессиональной этике педагога, психолога;

Выявлять зоны ценностно-этических противоречий и конфликтов в профессиональной педагогической деятельности, владеть навыками их разрешения;

Ценностно-этической самооценки, самосовершенствования, самоконтроля, вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей;

Проектирования и построения позитивного профессионального имиджа и этикетного поведения;

иметь навыки :

Этико-аксиологического анализа процессов, ситуаций, отношений, поступков;

Общения и взаимодействия, организации коммуникативной деятельности в профессиональной сфере;

Предотвращения и прекращения конфликтов;

Публичного выступления в профессиональной деятельности, аргументации, ведения дискуссии и полемики.

Программа учебной дисциплины «Профессиональная этика в психолого -педагогической деятельности»

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

Тема 1. Предмет, специфика и задачи профессиональной этики.

Этимология и генезис терминов «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика». Предмет и задачи профессиональной этики. Этические концепции. Отношение к морали. Содержание профессиональных педагогических аксиом. Идеи философов (Аристокл (Платон), Аристотель, Кант, Конфуций. Марк Квинтилиан, М. Монтень) классиков педагогики (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко), современных исследователей (В. И. Андреев, Ш. А. Амонашвили, Д. А. Белухин, В. Н. Чернокозова, И. И. Чернокозов, В. И. Писаренко, И. Я. Писаренко, Л. Л. Шевченко) о нравственных качествах педагога.

Профессиональная этика в системе гуманитарного, педагогического знания. Взаимосвязь педагогической этики с другими науками (этика, философия, культурология, социология, психология, педагогика, экология) и её специфика. Научно-экспериментальный проект «Мой нравственный идеал – мои добрые дела».

Тема 2. Содержание и сущность основных категорий профессиональной этики как профессиональные качества бакалавра (специалиста).

Этические ценности, содержание категорий: справедливость, профессиональный долг и ответственность, честь и совесть, достоинство и авторитет, профессиональный педагогический такт – основные понятия этики, отражающие наиболее существенные стороны морали и составляющие научный аппарат профессиональный этики; их роль, позволяющая выделить профессиональную педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел науки о морали.

Анализ педагогических ситуаций, тренинги и решение педагогических задач как средство накопления нравственного опыта, становления и развития этической позиции обучающегося.

Тема 3 . Специфика и содержание прикладной профессиональной этики как «практической философии».

Определение понятий «гармония», «красота», «эстетика профессиональной деятельности», «детство», «детский мир». Любовь как педагогическое понятие. Нравственность как необходимое условие развития человека и цивилизации. Нравственный опыт, его формирование. Этические нормы педагогического профессионализма. Гармония, творчество, нравственность, свобода – сущность человека (К. Н. Вент-цель). «От красоты природы – к красоте слова, музыки, живописи» (В. А. Сухомлинский).

Закономерности формирования культуры взаимоотношений педагога, психолога с детьми в повседневной профессиональной практике. Задачи этического самовоспитания. Объективные и субъективные критерии педагогического профессионализма.

Тема 4 . Генезис идеи сотрудничества в основных этико-педагогических системах.

Основные этико-педагогические системы. Основополагающая идея этико-педагогических систем – сотрудничество. Идеи авторитарного воспитания. Идеи природосообразного воспитания. Сторонники свободного воспитания. Моральные нормы взаимодействия с окружающим миром: с природой (экологическая этика), свобода слова и вероисповедания (духовно-нравственный этикет).

Этико-педагогические идеи в иррационалистической этике А. Шопенгауэра, в психоаналитических концепциях (З. Фрейд, Э. Фром), в экзистенционализме (Н. Бердяев, Л. Шестов, Ф. М. Достоевский). Миссия педагогической деятельности, собственное счастье и счастье другого (Л. Н. Толстой, С. И. Гессен и др.).

1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.

2. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.

3. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М.: 2007.

4. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

5. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

6. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 14. – 2816 с.

7. Носова Т. А. Организация воспитательной работы вуза в контексте ФГОС ВПО [Электронный ресурс] / Т. А. Носова // Высшее образование в России. – 2012. – № 7. – С. 92–98. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209993

8. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.: ил.

9. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ,1997. – 506 с.

10. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.

11. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273.

12. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. Изд-во АГУ – Майкоп, 2012. – 10 с.

1. Роль и определение этики как науки.

2. Раскройте этимологию и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».

3. Обоснуйте содержание и роль педагогических аксиом.

4. Дайте определение профессиональной педагогической этике.

5. Каковы предмет, задачи профессионально-педагогической этики.

6. Раскройте функции профессиональной педагогической этики.

7. Какова роль и содержание профессионального педагогического этикета.

8. Обоснуйте высказывания И. В. Гёте: «Учатся у тех, кого любят».

9. Законспектируйте раздел (по выбору) из книги Януша Корчака «Как любить ребёнка».

10. Раскройте роль и сущность основных категорий профессиональной педагогической этики.

11. Раскройте содержание категорий: «справедливость», «профессиональный долг» и «ответственность».

12. Раскройте содержание категорий: «честь» и «совесть» педагога.

13. Какова роль и содержание профессионального такта в психолого-педагогической деятельности.

14. Обоснуйте ваше отношение к содержанию высказывания Ш. Амонашвили: «Я – Учитель».

15. Ваше отношение к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили».

16. Раскройте роль и сущность категорий прикладной педагогической этики.

17. Перечислите профессионально-значимые качества личности учителя (ПЗЛК).

18. Экскурсия в парк, музей Востока, краеведческий музей, по городу. Составить эссе на тему: «Красота и гармония в Природе, Искусстве, Человеческих взаимоотношениях».

19. Составить реферат по теме «Генезис идеи сотрудничества в основных этико-педагогических системах».

20. Начните сбор материала в Портфолио и по научно-экспериментальному проекту «Мой нравственный идеал – мои добрые дела».

Раздел II. Профессиональная этика о развитии нравственных качеств личности бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Тема 5. Сущность и развитие нравственной культуры и сознания личности в психолого-педагогической деятельности.

Взаимосвязь нравственного развития личности с усвоением культурно-исторического опыта. Понятие нормативной регуляции и его значение для методологии формирования этических знаний, нравственных чувств и убеждений. Определение понятия «нравственный мир детства». Профессиональная ответственность за жизнь, здоровье и развитие детей. Экологическая этика и благоговение перед жизнью (А. Швейцер). Право человека за здоровую окружающую среду.

Тема 6. Моральные нормы взаимоотношений бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности.

Структура нравственной нормы и принципы взаимодействия в профессиональной деятельности. Понятие «нравственные отношения». Профессиональное общение. Отношение специалиста к себе, ученикам, коллегам, государству, природе. Основные формы нравственных отношений. Этика и культура межличностного общения. Этикет в профессиональной культуре педагога. Общение как нравственная ценность: сущность и предназначение. Культура и антикультура общения. Молодёжная субкультура: моральные проблемы общения. Толерантность в диалоге культур.

Профессиональный этикет и его особенности. Краткий очерк истории этикета. Основные нормы и принципы этикета. Правила этикета для конкретных ситуаций. Этикет в речевой деятельности. Этикетная культура в одежде.

Тема 7. Нравственные конфликты в психолого-педагогической деятельности и пути их разрешения.

Конфликтологическая компетентность педагога. Проблемы нравственных отношений. Специфика, виды нравственных конфликтов. Методы решения проблем поведения детей. Творчество и проблема «конкурентоспособности» в педагогической деятельности. Моральные нормы отношения педагога к своему труду как отражение специфики педагогической деятельности. Нравственный смысл вопроса о профессиональной пригодности. Соответствие педагога требованиям современной школы. Необходимость постоянного самосовершенствования бакалавра (специалиста).

1. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе [Электронный ресурс] / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. № 1(46). – С. 125– 128. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=136017

2. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.

3. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. 112 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=140445

4. Корчак Я. Как любить детей / Я. Корчак. – Минск, 1980.

5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – 1979.

6. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=143000

7. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010. – Т. 14. – 2816 с.

8. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодёжи в эпоху глобализации [Электронный ресурс] / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=136017

9. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – M.: «Академический проект», 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page= book&id=143192

10. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.

11. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2(28). – С. 152–158. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru /index.php?page=book&id=211511

12. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Прикладная педагогическая этика как раздел педагогической этики направлена на реализацию практических функций. Назовите, в чем эти функции заключаются, а также приведите примеры реализации каждой из них.

2. Чем вызвана необходимость разработки прикладной педагогической этики?

3. Сделайте сравнительный анализ понятий «педагогической этики» и «прикладной педагогической этики», в чем их сущностное различие?

4. Охарактеризуйте предмет исследования педагогической этики и прикладной педагогической этики.

5. Назовите основные понятия и категории педагогической этики и дайте им определения.

6. Назовите основные понятия практической педагогической этики и дайте им определения.

7. Раскройте основные методы исследования прикладной педагогической этики.

8. Какова роль и сущность общения в психолого-педагогической деятельности?

9. Раскройте содержание функций педагогического общения.

10. Перечислите стили педагогического общения. Какие из них вы приемлете?

11. Обоснуйте, что лежит в основе любого конфликта?

12. Раскройте сущность основных видов конфликтов.

13. Обоснуйте пути и способы разрешения конфликтов в психолого-педагогической деятельности.

Раздел III. Информационно-технологическая система формирования профессиональной этики

Тема 8. Этическое воспитание и самовоспитание студента педвуза.

Самопознание, самосовершенствование и самовоспитание. Движущие силы, мотивы самосовершенствования и самовоспитания. Средства самовоспитания. Смысл жизни и счастья в этико-педагогических взглядах М. Монтеня, Ж. Руссо, Дж. Локка, Б. Спинозы, И. Канта, Л. Фейербаха, Г. Гегеля. Этико-педагогические идеи в иррационалистической этике А. Шопенгауэра, в психоаналитических концепциях (З. Фрейд, Э. Фром), в экзистенционализме (А. Камю, Н. Бердяев, Л. Шестов, Ф. М. Достоевский). Миссия педагогической деятельности, собственное счастье и счастье другого (Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен и др.). Теория морального развития личности Л. Кольберга.

Тема 9. Технология формирования профессиональной этики бакалавра (специалиста).

Педагогическая ценность нравственных норм и качества личности как результат их системного изучения и присвоения.

Нравственное самоопределение личности в актах нравственного выбора в конкретных жизненных ситуациях, в повседневной профессиональной практике. Методы и приёмы самосовершенствования и самовоспитания: этапы в тренинговой системе с использованием, аутогенной тренировки, НЛП, метода сопереживания ситуаций. Профессиональный этикет как внешнее проявление внутренней культуры личности.


Учебно-воспитательный процесс - это прежде всего человеческие отношения. Психологический, эмоциональный климат, который ежеминутно создает педагог, может способствовать или не способствовать развитию личности и ребенка и самого педагога. В этой связи необходимо кратко остановиться на феномене педагогического конфликта.
В системе постоянных и временных связей человека наличие конфликтных ситуаций - явление естественное. С философской точки зрения в конфликтах кроются предпосылки прогресса личности, групп, коллективов. Противоестественно считать, что педагогический процесс школьной или вузовской действительности был бы бесконфликтным. Порой возникает необходимость в намеренном создании конфликтных ситуаций, цель которых в отказе от традиций, тормозящих развитие коллектива или отдельной личности. Такие диалектические противоречия - необходимое условие развития.
Однако существуют противоречия казуального плана, вызванные в подавляющем большинстве некомпетентными решениями педагогов или руководителей учебных учреждений. Такие конфликты, как правило, несут отрицательные последствия для нормальной работы и самочувствия всех участников педагогического процесса.
Исследования В. И. Журавлева, А. Г. Дубровского, О.Н.Лука- шонок, В.В.Рыбаковой, В.Н.Чернышова, Н.Е.Щурковой и других подтверждают, что педагогический конфликт - это феномен реальной педагогической действительности, факт противостояния, воздвижения барьера между педагогом, учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса.
Педагогический конфликт как процесс развивается по той же схеме, что и любой социальный, и имеет схожие сущностные характеристики: он многозначен и придает процессу общения напряженность. Негативный ракурс конфликта заставляет людей вообще и педагогов в частности избавляться от трудных ситуаций и ограждать детей, стремясь к «бесконфликтной» жизни.
Как показывает практика, тепличные условия, ограждение ребенка от забот, от преодоления трудностей в утверждении ценностей не обеспечивают совершенствование личности. Ребенок от природы расположен к активности. Подготовка его к будущему требует непременного включения в область реальных забот и действий, в существующую жизнь. А она, как известно, полна противоречий. Конфликт в реальной жизни - это объективное явление, способ взаимодействия сложных систем, механизм развития жизни. Любой социальный конфликт субъективен. В нем участвуют люди, которые вступают в особые межличностные отношения с целью отстаивания личной точки зрения, позиции по общему вопросу. Человек имеет право на конфликт, на сознательное отстаивание своего «Я». Такое право дано и ребенку. Другое дело - каково поведение, какова степень злонамеренности, доброжелательности, нейтральности в конфликте? Отношение личности к конфликту характеризует его развитие, разрешение и последствия для формирования личности субъектов, участвующих в нем.
Однако педагогический конфликт особый, он возникает в системе формальных отношений взрослого и ребенка. По мнению О.Н.Лукашонок и Н.Е.Щурковой, изначально в педагогическом конфликте налицо неравенство субъектов (уровень развития, жизненный опыт, воспитанность, образованность и др.). Столкновение педагога и ребенка в ходе совместной деятельности обусловлено разными интересами. Ребенок не понимает (в силу слабого развития самосознания), что предлагаемое ему педагогом необходимо для его будущего. Он живет сейчас, и этот ситуативный интерес ребенка входит в противоречие с интересом его развития, носителем которого является взрослый. Нельзя не согласиться с выводами авторов, что педагогический конфликт - не конфликт субъектов, а конфликт интересов. Однако вместе с тем его необходимо рассматривать именно как конфликт субъектов и трактовать поведение ребенка со всей серьезностью.
Педагогический конфликт - это сигнал о помощи, о неблагополучии в развитии личности, это вызов, мимо которого нельзя пройти педагогу. Именно в этом существенное его отличие от любого другого конфликта. Если эта суть педагогического конфликта ясна педагогу, то в его действиях по управлению конфликтом нет методов и приемов, унижающих достоинство, подавляющих волю и разум ребенка, нет педагогических хитростей, инициирующих его «дикое своеволие». Главная задача педагога в том, чтобы грамотно использовать развивающий потенциал педагогического конфликта и превратить его в мощный фактор развития сущностных сил ребенка.
Любой конфликт становится явным в силу определенных причин, конкретных обстоятельств. Практика показывает, что «тупиковые» ситуации возникают тогда, когда педагог реагирует на конфликт с единственной целью: «поставить на место ребенка». Это стремление подталкивает к выбору и использованию арсенала традиционных средств: от изящного высмеивания, саркастического унижения до рукоприкладства. Свой непрофессионализм педагог оправдывает стратегической задачей - помочь ребенку в развитии. Однако в результате наблюдаются ухудшение взаимоотношений, сопротивление педагогическим влияниям, категорический отказ от помощи, снижение авторитета педагога.
Характерной чертой любого конфликта является его многоли- кость. Конфликты имеют разную содержательную основу, т.е. предмет интереса и объект столкновения. Но он всегда разворачивается вокруг предмета, который личностно значим для конфликтующих сторон, затрагивает душу, заставляет трудиться внутренний мир личности в поисках истины, правильного решения. До тех пор пока внутренний мир личности равнодушен к общему предмету спора, конфликта нет, есть только разные точки зрения по общему вопросу.
По предмету интереса конфликты делятся на межгрупповые, межличностные и внутриличностные. По объекту столкновения их можно охарактеризовать как бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, амбициозные, этические.
Для педагогической деятельности такая классификация тоже характерна, хотя на практике часто встречаются конфликты смешанного типа, состоящие из разных основ. Педагогу это важно знать для грамотного разрешения конфликта, выбора нужной стратегии и тактики поведения в конфликтной ситуации. При наличии нескольких оснований или их отсутствии вообще разумнее отказаться от сиюминутной реакции, взять «тайм аут» и сделать акцент на характер содержания случившегося. Схема развития конфликтов общеизвестна.
Первая ступень - это прецедент, конкретная ситуация, которая вызывает едва заметное неудовольствие или обиду участников взаимодействия. Напряженность может остаться незамеченной, поэтому конфликт либо исчезнет вообще, если предмет конфликта не имеет ценностей для одного из его участников, либо, если изменятся обстоятельства, которые вызвали неудовольствие, перейдет во внутренний план. Исследователи утверждают, что внутренний конфликт не исчезает. Он «обрастает» случаями, си-
туациями, которые усугубляют напряженность, и в определенный момент внутренний конфликт выливается в инцидент. Это вторая ступень.
Инцидент - это определенный, ярко выраженный образ конфликта. Его нельзя не заметить. На этой стадии участники конфликта видят выявившиеся противоречия и начинают искать пути решения.
В отличие от прецедента инцидент быстро развивается, требуя коренных изменений в сложившейся ситуации. На этом этапе участники конфликта не отказываются от своих намерений. Борьба продолжается на неосознанном уровне, что усиливает напряженность и разрушает взаимоотношения. Обычно выделяют различные формы инцидента:
недовольство - еле уловимое противоречие, которое вполне может остаться незамеченным. Не обнаруженное вовремя, оно не исчезает, а накапливается и перерастает в более напряженную форму разногласий. Взаимопонимание еще сохранено;
разногласие: каждая сторона отстаивает собственную позицию, тем самым нагнетается напряженность, внимание концентрируется на поиске действий, препятствующих действию другого, но взаимопонимание еще сохраняется;
противодействие: каждой стороне ясна цель, и каждый из участников конфликта стремится к своему результату. Возросший эмоциональный накал разрушает взаимопонимание участников. Если ни один из участников не предпримет попытки поиска способа разрешения возникшего противоречия, то появляется феномен жесткой позиции субъектов, или противостояние. Выйти из противостояния сложно. Все внимание сконцентрировано на личном интересе субъектов. Отношение и связи между людьми отсутствуют. Не разрешенное вовремя противостояние увеличивает меру напряженности, она достигает своего апогея и переходит в противоборство;
противоборство представляет собой такой конфликт, когда силы направлены на поиск средств уничтожения препятствия: от морального унижения до физической расправы с оппонентом. Противоборство приводит участников конфликта к кризису отношений, снижению авторитета личностей.
Третья ступень конфликта - это характер его разрешения, путь достижения взаимопонимания, который может быть конструктивным или деструктивным.
Конструктивный способ разрешения конфликта характеризуется умением видеть и понимать интересы другого, признавать право другого на их реализацию, способностью прогнозировать будущие отношения. Это духовная работа субъектов, «метание души» в поиске верного решения. В результате каждый из участников выходит на новый уровень в собственном развитии, приобретает жизненный опыт и навыки взаимодействия в критических обстоятельствах.
Деструктивный способ - это тупик, приводящий субъектов к краху, к разрушению действующей структуры, собственной личности.
Вся ответственность за ход и разрешение конфликта лежит на педагоге. Овладеть конфликтом - значит понять его основу (предмет и объект столкновения), определить стадию развития, выделить сущностные черты, содержание и конструктивно его разрешить, создавая поле общего интереса.
Педагогически целесообразно учить ребенка выходить из конфликтной ситуации, рисуя перспективу, когда ему будет еще труднее: «Я понимаю, что ты сейчас хочешь (думаешь)... но тогда ты...».
Например. Ученик в сердцах бросает ручку и отказывается решать трудную задачу. На вопрос учителя: «Что случилось?» - отвечает: «Не хочу, надоело!» Тогда учитель говорит: «Я понимаю, что тебе трудно, ты много пропустил. Но если ты сейчас не поймешь эту тему, не научишься сам решать эти задачи, мне трудно будет помочь тебе при изучении следующей темы».
В данном случае ответственность за выход из конфликтной ситуации как бы перекладывается на плечи самого ребенка. Конфликт из межличностного переходит во внутриличностный, идет духовная борьба между «надо» и «хочу - не хочу». Принятое ребенком решение - показатель уровня его зрелости на конкретном этапе развития. Видимое самоустранение педагога от решения конфликта - это педагогический прием, позволяющий не допустить деструктивности.
Как показывает практика, в педагогическом процессе вполне могут быть использованы и хорошо известные в обыденной жизни способы разрешения конфликтной ситуации. Это прежде всего юмор и признание достоинств другого. Эти способы будут продуктивны, когда конфликт еще имеет формы, сохраняющие отношения и связи между людьми (на этапе недовольства или разногласия), когда хотя бы один из субъектов в состоянии оценить ситуацию и увидеть ее смехотворность или разглядеть в человеке больше хорошего, чем плохого. И юмор, и признание достоинств другого будут результативными способами при условии уважительного отношения к человеку, искренности и при отсутствии сарказма и злой иронии.
Такие способы, как компромисс (соглашение на основе взаимных уступок) и третейский суд (приглашение посредника, человека, обязательно авторитетного для обеих сторон), возможны, если стороны готовы идти на уступки или понимают, что сами не в состоянии справиться с ситуацией.
Анализ обычно используют, если другие способы не достигают результата или не соответствуют социально-психологической природе конфликта. Анализ позволяет вернуться к истокам конфликта и найти выход из создавшегося положения. Одним их условий результативности данного способа является нейтральная территория, на которой проводится анализ.
Жесткие, крайние способы разрешения конфликта - ультиматум и разрыв. В первом случае применяются решительные требования-угрозы, не допускающие отказов, а в другом - моральное или физическое уничтожение препятствия. Для педагогической деятельности эти способы неприемлемы в силу специфики профессиональной деятельности и требований педагогической этики.
Таким образом, педагогический конфликт - это сложное социально-педагогическое явление, требующее от участников предельной концентрации сил, духовной работы.
Следует иметь в виду, что педагогический такт призван предупреждать появление конфликтной ситуации.
Для этого учителю важно научиться владеть собой, сдерживать проявление отрицательных эмоций, уметь понимать состояние другого человека, критически относиться к собственной личности, быть наблюдательным и внимательным, понимать мотивы поведения ученика, учитывать возраст, опыт и индивидуальные особенности воспитанника, прогнозировать последствия своего поведения, а также вовремя вносить необходимые изменения в свою педагогическую деятельность. Главное - постоянно совершенствовать интонацию, мимику, пантомимику, жесты. Ибо показать свою бестактность можно не только словом, а в большей мере невербальными средствами (например, публичные замечания относительно внешности ученика или высокомерные, унижающие человеческое достоинство комментарии при выставлении оценок за ответ или контрольную работу; равнодушный взгляд или повышенная нервозность; несправедливость; недоброжелательное выражение лица, агрессивность и т.д.). Особого внимания заслуживают крайние формы бестактности, переходящие в педагогические правонарушения. Масштабы невелики, но вред огромен. Речь идет о физических наказаниях детей, о различных формах рукоприкладства.
По мнению В. И. Журавлева, только две причины заставляют педагога совершать бестактные действия, которые губительны для взаимоотношений и разрушают целостность педагогического процесса, унижают личность: негативное поведение детей, провоцирующее на безнравственное поведение, и низкая этико-педагогическая культура педагога. Анализ данных причин приводит к выводу, что исключение второй причины (т.е. повышение уровня этико-педагогической культуры взрослого) значительно снижает действие первой. Первая причина понятна. Она объясняется несовершенством развивающейся личности, которой является ребенок. Он имеет право на ошибку и совершает ее либо преднамеренно, либо необдуманно. Причиняя боль, он может и не подозревать об этом, а лишь копировать понравившуюся фразу или чье-то поведение. Вторая причина бестактности не совместима с деятельностью педагога и не имеет оправданий.
Бесспорно, противостоять отрицательным поведенческим проявлениям со стороны ребенка необходимо, но при этом сохраняя собственный авторитет и используя возможность передачи детям опыта поведения в подобных ситуациях. В этой связи речь идет о практически виртуозном владении педагогом способами этической защиты. Они разработаны учеными и апробированы в реальной практике. Широко известны в этом плане работы Н.Е.Щур- ковой, В.Ю.Питюкова, Л.Л.Шевченко и других.
По мнению Н. Е. Щурковой, «этическая защита - это сохранение нравственного уровня общения при посягательстве на достоинство человека, защита от безнравственного поведения, провоцирующего других людей на безнравственность».
В реальной жизни существуют различные способы защиты себя и своего достоинства. В отдельных случаях она обеспечивается физическими возможностями человека, в других - правовыми, а в третьих - этическими.
Отдельным людям в этом плане помогают их внешний облик, умение подать себя, презентовать так, что окружающие начинают уважать и симпатизировать человеку при первой же встрече с ним. Но есть люди, которые лишены этого и часто становятся объектом различных провокаций со стороны людей с низким общим уровнем развития. При нарушении этики взаимоотношений всякий раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, страдает, а обидчик находится в выгодной ситуации. Этическая защита исправляет подобную ситуацию, давая возможность не только сохранить собственное достоинство, но и скорректировать поведение партнера, углубить взаимоотношения с ним.
Для педагога умение этически защищаться чрезвычайно важно, поскольку это путь сохранения собственного статуса, авторитета и возможность передачи учащимся опыта поведения в подобных ситуациях.
Рассмотрим отдельные приемы педагога в ответ на провокации или недостойное поведение ребенка, которые предложены в отдельных работах : «не слышу, подчеркнуто не допускаю возможности такого общения», технологически это может быть выражено: попросить обидчика повторить сказанное, ссылаясь на то, что недослышал или был чем-то очень увлечен; «наивное удивление: “Это вы мне?”»; корректировка поведения партнера, логически она продолжает развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший поток оскорблений. Операци- онно это можно выразить: «Вы хотели сказать...», «Вы думаете, что...» и т.д. Например, ученик выкрикивает: «Помедленнее читайте!» Педагог отвечает: «Если я вас правильно поняла, то вы хотели сказать: “Уважаемая Мария Ивановна! Не могли бы вы повторить это предложение еще раз, а то я никак не успеваю записывать”? Разве я могу отказать вам в такой просьбе?»; подстановка мотива путем оглашения доброго, вероятного намерения ребенка, которое было облечено в бестактную форму, утверждение позитивной направленности. Например: «Вы, наверное, не подумали, что это может обидеть человека.»; оправдание поведения, расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Используются такие речевые формулы: «На твоем месте всякий, кто имеет тонкий вкус, как у тебя, не удержался бы от восхищения такой красотой.»
Кроме перечисленных операций для этической защиты могут использоваться и жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной и другой стороной: оставить человека наедине с собственным поступком. Эта форма подразумевает демонстративное прекращение (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаете того, что говорите» или «Если вы сумеете когда-нибудь понять то, что говорите, то вам, наверное, станет неловко (стыдно)»; противопоставление достоинств партнера его поведению: «Я всегда считал вас добрым (умным, ответственным и пр.) человеком.» или «Я всегда теряюсь, когда образованный, красивый человек позволяет себе подобное.». При использовании подобного приема не следует долго и подробно обсуждать сделанное или сказанное, причины, побудившие его к подобному поступку или негативным действиям. Надо прервать обсуждение после сказанного и перевести разговор на другую тему. Этот прием оказывает сильнейшее косвенное воздействие при условии уважительной интонации и большой расположенности к ребенку (человеку); проекция будущей ситуации с противоположным решением: «В другой раз вы, пожалуйста, контролируйте свои слова»; великодушное прощение или «царский подарок» выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если тебе хочется, чтобы это я был виноват, то пусть так и будет»; великодушие снимает напряжение, заставляет совершать добро. Этот прием часто используют родители. Например, ребенок разбил чашку нечаянно, а родители говорят: «Не волнуйся, она была лишней».
Перечисленные приемы этической защиты не охватывают всего существующего многообразия педагогического такта. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то - более общий.
Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу постоянно пополнять запас защитных форм, позволяющих всегда быть на высоте и достойно выходить из многочисленных ситуаций.
СОВЕТУЕМ ПРОЧИТАТЬ!
Коменский. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996.
Более трех столетий отделяет нас от эпохи Коменского, но современность его несомненна. Он видел школу как заведение, исполненное красоты, как лабораторию подготовки проникнутых гуманизмом людей, обученных эффективно действовать «на поприще труда».
Песталоцци. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.
Педагогический опыт И.Г. Песталоцци, гуманиста-просветите- ля, позволил переосмыслить назначение учителя: обучая всех, хорошо учить каждого.

0 Семинар "Педагогическая этика. Конфликты в педагогической среде"

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 3»

Семинар – практикум для учителей

«Педагогическая этика.

Конфликты в педагогической среде»

Психолог МБОУ «СОШ № 3»

Осинцева Лариса Борисовна

Г.Нижневартовск, 2013

“Этика – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе; совокупность норм поведения (обычно применительно к какой – либо общественной группе)”. (С.И. Ожегов)

В своих работах Аристотель определял педагогическую этику, как следующую триаду:

ЛОГОС - качество изложения

ПАФОС - контакт с аудиторией

ЭТОС - отношение к окружающим.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя - его педагогическая совесть - должен быть чувствительным в высокой степени.

Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе педагогической деятельности. Одной из основ кодекса профессиональной этики учителя является установление основных требований, которые определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и педагогическому коллективам и т.д.

Этический кодекс педагога.

В отношениях с родителями:

Отношения учителей с родителями не должны оказывать влияния на оценку личности и достижений детей;

Социальный статус родителей не должен влиять на отношение к ученикам;

В общении с родителями недопустимо обсуждение детей класса и их родителей.

В отношениях с учениками:

Учитель в своей работе не должен унижать честь и достоинство учеников ни по каким основаниям, в том числе по признакам возраста, пола, национальности, религиозных убеждений и иных особенностей.

Учитель должен адекватно оценивать деятельность и поведение учеников.

В отношениях с коллегами:

Проявление взаимовыручки, поддержки, открытости, доверия и уважительного отношения;

О своих коллегах говорят либо хорошо, либо очень хорошо. Не стоит ни с кем обсуждать профессиональные и личностные качества коллег.

Школа – не место для сплетен;

Любая критика, высказанная в адрес другого учителя, должна быть объективной и обоснованной;

В решении конфликтных ситуаций применять конструктивные методы, не унижая свое достоинство и достоинство партнера.

Таким образом, соблюдение педагогического этикета помогает укреплению авторитета педагога, способствует благоприятному психологическому климату в детском и педагогическом коллективе.

Неотъемлемой частью педагогической этики является умение профессионально (конструктивно) разрешать конфликтные ситуации, которые довольно часто происходят между участниками образовательного процесса: родителями, учениками, коллегами.

В высказываниях мудрых людей раскрывается сущность конфликта и тех, кто провоцируют его.

Например:

· Конфликт любой всегда уладит мудрец, владеющий собой.

· Конфликт возникает не из-за различий, а из-за неуважения к этим различиям.

· Если у человека есть конфликт с самим собой, он обязательно вступит в конфликт с окружающими.

· Если есть готовность к конфликту, повод для конфликта найдется всегда.

Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.

В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик - ученик; ученик - учитель; ученик - родители; ученик - администратор; учитель - учитель; учитель - родители; учитель - администратор; родители - родители; родители - администратор; администратор - администратор.

По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

· деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;

· поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. (Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе).

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: переутомление, затруднение в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при трудностях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Поскольку в реальной жизни не так просто выяснить истинную причину конфликта и найти адекватный способ его разрешения, то целесообразно ознакомиться с разработанной учеными (К.У. Томасом, Р.Х. Килменном) стратегией поведения в конфликтной ситуации и осознанно выбрать определенную стратегию поведения в зависимости от обстоятельств. Исследователи указывают на пять основных стилей поведения при конфликте:

Стиль первый. Соперничество (конкуренция)

Этот стиль является наиболее типичным для поведения конфликтной ситуации.

Его характеристики:

ü Стремление к одностороннему выигрышу;

ü Удовлетворение собственных интерес навязывание их партнеру;

ü Желание оказать давление на партнера;

ü Игнорирование интересов партнера.

Его можно использовать, если Вы:

ü Обладаете достаточной властью и авторитетом и уверены, что предлагаемое Вами решение - наилучшее;

ü Чувствуете, что у Вас нет иного выбора и Вам нечего терять;

ü Должны принять непопулярное решение и имеете достаточно полномочий для выбора этого шага;

ü Взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль;

ü Обладаете сильной волей, достаточным авторитетом и властью.

НО! Вам следует иметь в виду, что:

ü Данная стратегия редко дает долгосрочные результаты;

ü Проигравшая сторона может не поддержать решение, принятое вопреки ее воле, или посаботировать его;

ü Кто сегодня проиграл, завтра может отказаться от сотрудничества.

Стиль второй. Сотрудничество

Этот стиль наиболее трудный из всех имеющихся, наиболее эффективный при разрешении конфликта.

Его характеристики:

ü Стремление к удовлетворению нужд всех;

ü Приводит к успеху в дедах и в личной жизни;

ü Позволяет найти наиболее приемлемое решение для обеих сторон;

ü Делает из оппонентов партнеров;

ü Каждый их подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений, однако необходимо найти общее решение;

ü Основная цель - приобретение совместного опыта работы, когда стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов;

ü Существуют длительные, прочные взаимозависимые отношения с конфликтной стороной;

ü Необходима интеграция точек зрения и усиление вовлеченности сотрудников в дело.

НО! Вам следует иметь ввиду, что данный стиль требует умения:

ü объяснить свои решения;

ü выслушать другую сторону;

ü сдерживать свои эмоции.

Стиль третий. Компромисс

Этот стиль наиболее эффективен, когда обе стороны желают одного и того же, но знают, что одновременно желания невыполнимы.

Его характеристики

ü Стороны пытаются урегулировать разногласия, идя на временные уступки;

ü Акцент делается не на решения, а на варианте, который выражается словами «Мы не можем полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться»

ü Обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью;

ü Удовлетворение желаний одной из сторон имеет для нее не слишком большое значение;

ü Возможно временное решение, так как нет времени для выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными;

ü Компромисс позволит хоть что-то получить, чем все потерять.

НО! Вам следует иметь ввиду, что :

ü данный стиль требует определенных навыков в ведении переговоров;

ü одна сторона может преувеличить свои требования, чтобы потом уступить раньше другой;

ü ни одна сторона может не придерживаться решения, которое не удовлетворяет ее нужд;

ü при отсутствии тщательного анализа других возможных вариантов решения, компромисс является не самым оптимальным исходом конфликтной ситуации.

Стиль четвертый: Уклонение

Его характеристики:

ü не позволяет отстаивать свои права;

ü не создает условия для сотрудничества с целью поиска путей решения проблемы;

ü является одним из вариантов ухода от разрешения конфликта;

ü делает невозможным удовлетворение собственных интересов или интересов другого человека;

Его можно использовать, если:

ü напряженность слишком велика, и Вы ощущаете необходимость ослабления накала;

ü исход не очень важен для Вас или Вы считаете, что решение настолько тривиально, что не стоит тратить на него силы;

ü у Вас трудный день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности;

ü Вы знаете, что не можете или даже не хотите решить конфликт в свою пользу;

ü Вы хотите выиграть время, для того, чтобы получить дополнительную информацию и чтобы заручиться чьей-либо поддержкой;

ü Ситуация очень сложна, и Вы чувствуете, что разрешение конфликта потребует слишком много от Вас;

ü У Вас мало власти для решения проблемы желательным для Вас способом

ü Вы чувствуете, что у других больше шансов решить эту проблему;

ü Пытаться решить проблему немедленно опасно, поскольку вскрытие и открытое обсуждение конфликта может только ухудшить ситуацию.

НО! Вам следует иметь ввиду, что:

ü С одной стороны, данный стиль можно рассматривать как «бегство» от проблем ответственности; как неэффективный подход к разрешению конфликта;

ü С другой - уход или отсрочка могут быть вполне подходящей и конструктивной реакцией на конфликтную ситуацию.

Стиль пятый. Приспособление

Этот стиль поведения показывает, что Вы действуете совместно с другим человеком, не пытаясь отстаивать собственные интересы.

Его характеристика:

ü Заставляет жертвовать своими интересами в пользу другого человека;

ü Используется с целью получения отсрочки в решении проблемы;

ü Позволяет несколько смягчить ситуацию, потом вернуться к вопросу и отстоять свою точку зрения.

Его можно использовать, если:

ü Вас не особенно волнует случившееся;

ü Вы чувствуете, что важнее сохранить с кем-то хорошие взаимоотношения, чем отстаивать свои интересы;

ü Вы понимаете, что итог намного важнее для другого человека, чем для Вас;

Педагогическая работа в деонтическом плане имеет определенную специфику. Чувство и сознание долга требует от педагога полной профессиональной и личностной самоотдачи в решении стоящих перед ним социальных задач. Однако ситуативные интересы могут порождать конфликты. Конфликт (от лат. conflictus – столкновение, острый спор) – это предельный случай обострения противоречий, сопровождающийся острыми эмоциональными переживаниями.

Нравственные конфликты можно подразделить на аксиологические (столкновение различных ценностей) и деонтологические (столкновение различных видов долга). Бывают конструктивными и деструктивными .

Можно выделить следующие группы конфликтов, возникающих в педагогическом пространстве.

Конфликты, обусловленные различными профессиональными обязанностями, их многообразием и неопределенностью. Ни один учитель не в состоянии сказать, когда он выполнил все свои задачи.
Конфликты из-за столкновения различных ролей, исполняемых учителем. Подавляющее количество учителей – женщины. Им приходится исполнять роль матери, жены, хозяйки дома.

Конфликты, возникающие из-за низкого престижа роли учителя. Этот вид конфликта касается преимущественно определенного круга учителей, предметы и роль которых оценивается как «второстепенные» (музыка, труд, изо, физкультура).
Конфликты, связанные с чрезмерной административной зависимостью учителя от системы образования как социального института. Работа учителя жестко программируется директивными предписаниями, инструкциями, планами и оставляет мало пространства для самодеятельности. Конфликты , в которых происходит нарушение учителем норм педагогической этики.

Первый уровень – межличностные столкновения, конфронтация .
Второй уровень – ссоры . Третий уровень – скандал, кризис ..

При разрешении конфликта могут быть использованы пять стратегий:

1. Избегание – это отсутствие стремления к сотрудничеству, но одновременно с этим нет и стремления к достижению своих целей; участники (или один из них) делают вид, что конфликта вообще нет, игнорируют его.

2. Уступчивость – принесение своих интересов в жертву другому, согласие на свой проигрыш ради сохранения хороших отношений.

3. Компромисс – обмен взаимными частичными уступками. Оба участника частично выигрывают, но и частично вынуждены отказаться от своих целей, что сохраняет напряженность и может привести к возобновлению конфликта.

4. Соперничество – стремление добиться своего в ущерб другому и во что бы то ни стало.

5. Сотрудничество – совместный поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обоих участников..


22.Этическая защита педагога от посягательств на свое достоинство.
Этическая защита – это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем функциям , для осуществления которых необходимы операционные умения:

1) сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес ;

2) корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения;

3) сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя.

Существует несколько способов этической защиты.

Мягкие способы защиты. Вопрос на воспроизведение . Просьба воспроизвести слова, которые якобы оказались непонятны. Используются парадигмы: «Простите, я не понял...?»,

Вопрос об адресате – инструментируется наивное непонимание. (Это вы мне?) Оправдание поведения

– способ веселого игнорирования того, что произошло. Концентрирование внимани

Проявление доброжелательности .
Жесткие формы защиты. Великодушное прощение – видимое смирение с грубостью партнера, который пока не может вести себя иначе. «Если вам так хочется...»,

Сопоставление достоинств партнера с его поведением – скрытый механизм влияния данной формы защиты заключается в возвышении партнера.

«Вы такой... (умный, порядочный) а, ...».

Оставить наедине с собой – способ жесткий и лаконичный. Разрыв отношений «здесь и сейчас».

Ответственность за содеянное перекладывается на партнера.


ОПМ
Лекция 6
Конфликты в педагогической деятельности
    Сущность и причины педагогического конфликта
    Виды педагогических конфликтов
    Пути разрешения педагогических конфликтов
    Позитивные и негативные стороны конфликтов
    Сущность и причины педагогического конфликта
По природе конфликт представляет собой социальное явление. Общество не может существовать и развиваться без конфликтов.
В контексте анализа общественных отношений конфликт выступает фактором социального развития, как позитивным (конструктивным), так и негативным (деструктивным), и вскрывает социальные противоречия, ценности, интересы, потребности, уровень развития общества.
В контексте анализа психологических аспектов конфликт трактуется как обострение межличностных отношений, внутриличностных противоречий, столкновение личностных верований, позиций, потребностей разных индивидов, их амбиций и т. д.
Конфликтология – наука, рассматривающая конфликт как явление человеческой жизни, его общие черты, а также поведение людей, их взаимодействие при условии несовпадения их представлений и интересов (А.Я.Анцупов, А.И.Шапилов).
Конфликт (от лат. столкновение) – столкновение противоположных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме.
Для того чтобы понять механизмы педагогического конфликта, определим его формулу. Поскольку конфликт - это спор, приводящий к борьбе, то вполне естественным является выделение противоречий и причин, порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон пытается высказать, доказать в конфликтной ситуации через инцидент, который собственно и провоцирует конфликт. В развертывании конфликта немаловажную роль играют участники конфликта, их возрастные особенности, ролевые функции и статус, степень владения технологией разрешения конфликта.
Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей (специфики). Говорят о таких особенностях конфликта, как:
- профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социума;
- участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;
- разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;
- различное понимание событий и их причин участниками. Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а студенту - справиться со своими эмоциями;
- присутствие свидетелей придает педагогическому конфликту воспитательное значение, и об этом надо помнить преподавателю;
- профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;
- всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие студенты.
Так же как в конфликте социальном, в педагогическом конфликте его проявление строится на противоречиях в создавшейся педагогической ситуации.
В методологии педагогики выделяют два типа противоречий .
1. Противоречия диалектические , т. е. объективное свойство взаимодействующих педагогических структур как условие их развития и прогресса. Это противоречия макроуровня, приводящие к возникновению вертикальных конфликтов. Социально-педагогический процесс представляет собой целенаправленную деятельность по социализации личности, включающую все аспекты воспитания, образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками конфликтов в этом процессе были и остаются проблемы", чему учить и как учить. Основная цель социально-педагогического процесса - воспитание личности с определенными социокультурными качествами. Главным заказчиком в этом процессе является общество, а исполнителем - вся система образования и воспитания. Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования и обществом (Г. И. Козырев).
На среднем уровне линии противоречий проходят между администрацией и преподавателями; между администрацией и родителями учеников; между администрацией учебных заведений и учениками.
На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель - ученик» и «родитель - ученик».
2. Противоречия казуальные , т. е. случайные, вызванные в большинстве своем некомпетентностью решений. Здесь имеют место и горизонтальные конфликты: «преподаватель - родитель», «преподаватель - преподаватель», «родитель - преподаватель», «преподаватель - студент», «студент - преподаватель», «студент - студент».
Все причины, возникающие в педагогических конфликтах, можно условно разделить на две категории: конфликты в преподавательской среде и конфликты непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.
Причины педагогических конфликтов .
К таким причинам традиционно можно отнести:
- малую возможность преподавателя прогнозировать на учебном занятии поведение учеников;
- стремление педагога в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами, поскольку есть свидетели, другие ученики, и недопустимо уронить честь мундира;
- оценку преподавателем конфликтного действия ученика, которая нередко строится на субъективном восприятии его поступка, малой информированности о его мотивах, особенностях личности;
- характер отношений между преподавателем и отдельными учениками;
- учебно-дисциплинарную модель общения, основанную на лозунге «Строгость не повредит»;
- личностные качества педагога (раздражительность, мстительность, человек настроения);
- низкий педагогический уровень общения.
В качестве причин конфликта называют также (Е. Е. Акимова):
- противоречие между теорией и практикой;
- столкновение противоположных мнений на представленную информацию;
- существование негативной констатации, выраженной во влиянии отрицательного опыта на усвоение информации;
- искаженное усвоение информации.
    2. Виды и структура конфликтов и педагогических конфликтов
    Виды конфликтов (по А.И.Бобро, А.М.Гирнык):
    внутриличностные, межличностные, межгрупповые (в зависимости от того, кто является стороной конфликта)
    кратковременные, затяжные, безнадежно затяжные (по продолжительности)
    явные, скрытые (латентные); хронические, острые (по характеру протекания)
    стихийные, запланированные (по характеру возникновения)
    затухают спонтанно, благодаря вмешательству внешних сил (по характеру затухания, разрешения)
    ошибочные, смещенные; условные, настоящие (по критерию истинности-ошибочности)
    конструктивные, деструктивные (по последствиям и функциям)
    мотивационные, информационные, организационные, конфликты деятельности, конфликты поступков; кофликты интересов, конфликты систем ценностей, конфликты взаимоотношений, конфликты поступков (по главной причине)\
Жизненный цикл конфликта – весь процес от зарождения до его окончания. Он включает следующие этапы (по А.И.Бобро, А.М.Гирнык).
    Предконфликтная ситуация – нарастает напряженность в отношениях между потенциальными субъектами конфликта; на этой стадии зарождается скрытый конфликт.
    Інцидент (от лат. приключение, случай, событие) – первое столкновение конфликтантов, благодаря которому конфликт выходит наружу. Его рассматривают как формальный повод для столкновения двух сторон.
    Эскалация (от англ. постепенное расширение, усиление) процесс углубления и расширения конфликта.
    Кульминация (от лат. вершина) – верхняя точка эскалации. Может проявиться каккак сильнейший взрыв негативних эмоций, энергии конфликтующих сторон. Она есть последней точкой эскалации и одновременно первуй точкой деэскалации конфликта.
    Деэскалация – уменьшение остроты и разрушительных последствий конфликта. Процес деэскалации может завершаться затуханием конфликта, его разрешением или переходом в новый виток эскалации.
    Завершение конфликта настает после кульминации и не всегда совпадает с его разрешением. Теоретически можно выделить такие его варианты:
        конфликт постепенно затихает (суперники устали от вражды);
        явное превосходство одной стороны дает ей возможность навязать болем слабому опоненту свои условия прекращения конфликта;
        борьба идет до полного поражения одной из сторон или обеих сторон;
        сторони достигают консенсуса в спорных вопросах и идут на примирение (компромисс);
        стороны вичерпали ресурсы, не виявили явного победителя и идут на уступки;
        побеждают обе стороны;
        одна сторона выходит из конфликта (переїзд в другой город, переход в другую школу и т.д.);
        конфликт останавливается вследствие вмешательства «третьей стороны» (администрации, коллектива, родителей).
        Постконфликтная ситуация открывает новую объективную реальность вследствие конфликта (новую расстановку сил, новый уровень межличностного взаимодействия, новое видение проблемы, изменения не только во взаимоотношениях, но и их сознании, поведении, отношение к профессии, учебной деятельности и т.д.)
В связи с этим педагогические конфликты могут быть :
- спонтанно возникающими ; они развиваются в сфере отношений, и их причиной являются личностные или поведенческие отношения;
- намеренно создаваемыми ; они провоцируются также в сфере отношений или с определенной целью моделируются в рамках конкретного учебного предмета;
- специально изучаемыми ; они реализуются в учебно-предметной сфере, поэтому намеренно включаются в содержание учебных планов в виде специальных учебных предметов (например, «Конфликтология», «Педагогическая технология», «Основы педагогического мастерства») и имеют информационную цель. Разновидностью являются тематические конфликты, которые намеренно используются преподавателем в рамках конкретной дисциплины, этапа урока для реализации развивающей или дидактической цели учебного занятия.
В качестве компонента конфликта рассматривают педагогическую ситуацию - реальную обстановку в учебной группе в сложной системе отношений и взаимодействий между учениками, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на учащихся.
Виды педагогических ситуаций . Назовем основные:
- ситуация деятельности возникает по поводу выполнения студентом учебных заданий;
- ситуация поведения (поступков) возникает как следствие нарушения студентом правил поведения в колледже, дома, в общественном месте;
- ситуация отношений возникает в сфере эмоционально-личностных отношений между преподавателем и студентами или между студентами.
Конфликтная ситуация перерастает в инцидент из-за ошибок ее восприятия:
- иллюзия собственного благородства . Человек считает, что он является жертвой злобного противника и с точки зрения морали ведет себя образцово;
- поиск соломинки в глазу другого . Преподаватель, конфликтующий со студентом, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении подопечного. А на невинный вопрос: «А как вели себя вы?» - нередко возмущенно отвечает: «А при чем здесь я? Ведь мы разбираем не мое поведение!» В конфликте чрезвычайно важно контролировать каждое свое слово, каждый поступок;
- двойная этика . Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы всегда стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а чужие - как недопустимые, нечестные.
Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации .
1. Стремление избежать страданий, неприятностей . Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не нарушая видимого благополучия, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют студентов на все более грубые нарушения дисциплины.
2. Реалистическое отношение к действительности . Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой - не портить отношения со студентами. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.
3. Активное отношение к случившемуся . Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить и нашим и вашим, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.
4. Творческое отношение к конфликту . Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.
Творческое отношение, тщательный анализ случившегося особенно необходимы при восприятии критики.
Разрешение педагогического конфликта . Это самая сложная для любого преподавателя процедура.
    3. Пути и способы разрешения педагогических конфликтов
При выборе способов позитивного решения конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами.
1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.
2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.
3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.
В связи с реализацией этих правил встает вопрос о педагогическом риске, который представляет собой деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязательного выбора по принятию конкретного решения для реализации педагогической цели (И. Г. Абрамова). Риск возникает, когда проблема принятия решения встает особо остро. Задача педагога - упредить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.
При подходе к конфликту методологически центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т. п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и профессиональной культуры педагога.
Принципы разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность, гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней ответственности за возникновение конфликта - нравственно-коммуникативные нормы его преодоления (С. В. Баныкина).
В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в педагогическом процессе выделяют следующие (Н. Ф. Вишнякова):
1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.
2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта . Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, - а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.
3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой «вклад» в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его последствия.
4. Принцип нейтралитета посредника . Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.
5. Принцип профилактики конфликтов . Реализация данного принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:
- конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте реального учебно-воспитательного процесса;
- косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу;
- педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.
Существует несколько типов реагирования педагогов на конфликты :
- репрессивные меры - педагоги готовы к отражению негативных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков - и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;
- игнорирование конфликта - стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку «со мной этого быть не может»;
- ролевое воздействие - намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;
- выяснение мотивов - ряд действий по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;
- стимул к собственному изменению - реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;
- рефлексия - высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях.
При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками преимущественно - в двух случаях из трех - прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций . Реже, но также достаточно часто - в половине ситуаций - используется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще связано с тем, что педагог не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию. В связи с этим в практике разрешения конфликта чаще всего используется арбитражная модель , суть которой выражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта приглашается третье лицо , которому предоставляется право главного голоса. В зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам учитель.
На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:
- погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;
- арбитражная модель;
- невозможность преподавателя выйти за пределы социальной роли;
- отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педагогических конфликтов, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтной ситуации;
- недооценка того, насколько решен конфликт (полностью или частично), что приводит к неумению отслеживать его возможное дальнейшее проявление.
Анализ типичных ошибок педагогов, а также научных работ помог выработать основные правила при разрешении конфликтов. Ими могут быть:
- восприятие конфликта как свершившегося факта;
- отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая может быть решена;
- рассматривание конфликта как ценного источника информации о личности;
- проявление инициативы преподавателем;
- принятие педагогом ответственности на себя за происходящее в данной ситуации;
- использование эффекта «трех Д»: доброжелательности, добросовестности, доступности;
- грамотное проведение конфронтации с целью предотвращения асоциального поведения;
- определение и использование оптимальной продуктивной стратегии поведения в конфликте.
В конфликте существует несколько стратегий межличностной борьбы , которые осуществляют принцип «кнута и пряника». Сущность выражается в «пинках» или «ласках», по Э. Берну.
Принуждение - явно направленное психологическое воздействие, которое подавляет способность оппонента к сопротивлению. Главный признак этой стратегии - открытое использование силы: обещание придать ситуацию гласности, намек на ущемление достоинств...
Уничижение - «обмен пинками», возникает при равных силах противников в конфликте. Здесь главное - «ущемить» противника, даже если это не приводит к достижению собственной цели (выгнать из кабинета, из дома); ослабленная форма - осуждение.
Манипулирование - получение односторонних преимуществ. Особенность - замаскированное воздействие, так называемый камуфляж. Оппоненту предлагаются миф, легенда, в ткань которых вплетена наживка, которую адресат должен обязательно проглотить. Чаще всего манипулятор начинает разговор как бы издалека, о постороннем, постепенно переводя разговор в нужное ему русло.
Позитивному решению педагогического конфликта способствует система общения преподавателя с учениками . Действия преподавателя подразделяются на несколько этапов.
1. Выбор стиля общения . На этом этапе педагог как бы определяет для себя:
- что сказать, т. е. уточняет содержание диалога со студентом;
- как сказать, т. е. продумывает так называемое эмоциональное сопровождение разговора;
- когда сказать, т. е. определяет время и место выяснения конфликтной ситуации;
- при ком сказать, т. е. анализирует возможную реакцию невольных свидетелей конфликта;
- зачем сказать, т. е. выстраивает систему общения, чтобы быть уверенным в конечном результате.
2. Отбор невербальных средств общения и приемов техники активного слушателя . Юношество, как и дошкольники, часто воспринимает взрослого так называемым эмоциональным слухом, т. е. не только расшифровывает содержание, смысл сказанных слов, а ориентируется на отношение к нему взрослых. Поэтому преподавателю следует продумать способы выражения своего умения слушать, обратить внимание на мимику, тон, интонацию речи.
3. Возврат эмоций . Выход педагога из плена собственных эмоций и возможность откликнуться на переживания студента.
4. Наказание. Преподаватель, который стремится к конструктивному разрешению конфликта, должен руководствоваться мудрым советом, что наказание должно уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов (А. С. Макаренко). Система наказания в ученическом классе должна быть продумана, чтобы не нанести ущерб личности студента.
При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт в конструктивный. Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций.
Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Конфликтующие люди (особенно молодежь, дети), как правило, недружелюбно настроены по отношению к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать ситуацию и реальное отношение оппонента к ним лично. Педагогу необходимо снизить свое эмоциональное напряжение в отношениях со учеником, родителем, коллегой. Для этого можно использовать следующие правила:
- не отвечать на агрессию агрессией;
- не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;
- давать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушав его претензии;
- стараться выразить свое понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;
- не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов, ведь ситуация бывает гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд;
- предложить оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросить дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоционального напряжения.
и т.д.................

Последние материалы раздела:

Кир II Великий - основатель Персидской империи
Кир II Великий - основатель Персидской империи

Основателем Персидской державы признается Кир II, которого за его деяния называют также Киром Великим. Приход к власти Кир II происходил из...

Длины световых волн. Длина волны. Красный цвет – нижняя граница видимого спектра Видимое излучение диапазон длин волн в метрах
Длины световых волн. Длина волны. Красный цвет – нижняя граница видимого спектра Видимое излучение диапазон длин волн в метрах

Соответствует какое-либо монохроматическое излучение . Такие оттенки, как розовый , бежевый или пурпурный образуются только в результате смешения...

Николай Некрасов — Дедушка: Стих
Николай Некрасов — Дедушка: Стих

Николай Алексеевич НекрасовГод написания: 1870Жанр произведения: поэмаГлавные герои: мальчик Саша и его дед-декабрист Очень коротко основную...