Развитие общения и межличностных отношений у детей. Межличностные отношения детей

Если вы находитесь в подавленном состоянии, осознаете тленность бытия, тревожитесь и задумываетесь о собственном несовершенстве, не беспокойтесь - это временно. А если ваше эмоциональное состояние находится в равновесии и ничто вас не тревожит, не обольщайтесь - возможно, это ненадолго.

Вся жизнь человека состоит из многочисленных психофизиологических периодов, каждому из которых свойственны определенные эмоциональные уровни. Завершение каждого периода чревато психологическим кризисом возраста. Это не диагноз, это часть жизни, возрастные человека. Предупрежден - значит вооружен. Легко преодолеть кризис возраста поможет понимание того, что именно происходит в организме в тот или иной момент.

Возраст и возрастные особенности

С рождения и до смерти человек проходит множество этапов развития личности. Психика человека меняется, перестраивается и развивается на протяжении всей жизни. Человек проживает как эмоционально стабильные периоды, так и кризисные этапы развития личности, которым свойственен нестабильный эмоциональный фон.

Психологи поэтапно описывают возрастные психологические особенности. Наиболее очевидны перемены, связанные с психическим развитие личности в детском и подростковом возрасте. Этот период характеризуется наиболее яркими всплесками эмоциональной нестабильности. Подобные периоды обычно связаны с кризисом возраста. Но не стоит пугаться страшного слова "кризис". Обычно такой сложный и эмоционально нестабильный период заканчивается качественным скачком развития в детском возрасте, а взрослый человек преодолевает еще одну ступень на пути к формированию зрелой личности.

Стабильный период и кризис возраста

Как стабильный период развития, так и кризисные природы характеризуются качественными изменениями личности. Стабильные психоэмоциональные этапы характеризуются длительной продолжительностью. Подобные периоды затишья обычно заканчиваются качественным положительным скачком развития. Личность меняется, и новые приобретенные умения и знания остаются надолго, не вытесняя зачастую уже сформированных ранее.

Кризис - это стихийное происшествие в психоэмоциональном состоянии человека. При неблагоприятных условиях такие периоды могут растягиваться до 2 лет. Это короткие, но бурные стадии формирования личности, которые также привносят новые изменения в характер и поведение. Что подразумевается под неблагоприятными условиями, влияющими на длительность кризисного периода? Это прежде всего неправильно выстроенные отношения "человек - социум". Отрицание окружающими новых потребностей личности. Здесь следует особо отметить кризисные периоды в развитии детей.

Родители и воспитатели зачастую делают акцент на трудновоспитуемости детей в критические периоды их развития.

"Не хочу, не буду!" Можно ли избежать кризиса?

Психологи утверждают, что яркие проявления критического периода - это проблема не ребенка, а социума, который не готов к изменению поведения. Возрастные особенности детей формируются с рождения и меняются в течение жизни под влиянием воспитания. Формирование личности ребенка происходит в социуме, которое оказывает непосредственное влияние на психоэмоциональное развитие индивида. Кризисы детского возраста зачастую связаны с социализацией. Избежать кризиса как такового невозможно, но правильно выстроенные взаимоотношения "ребенок - взрослый" способствуют сократить длительность этого периода.

Кризис младшего возраста возникает из-за неспособности малыша удовлетворить свои новые потребности. В 2 или 3 года он осознает свою самостоятельность и стремится самостоятельно принимать решения. Но в силу своего возраста не может здраво оценить ситуацию или не способен физически выполнить какое-то действие. На помощь приходит взрослый, но это вызывает явный протест со стороны малыша. Вы говорите ребенку идти по ровной дороге, а он нарочно лезет в лужи или грязь. Когда вы предлагаете отправиться домой, ребенок убегает гонять голубей. Все попытки перетянуть одеяло на себя заканчиваются детской истерикой и слезами.

Выхода нет?

Всем родителям в такие периоды кажется, что ребенок их не слышит, а частые негативные эмоциональные всплески выбивают из колеи. В такие моменты важно сохранить лицо, как бы это ни было сложно, и помнить, что вы - один взрослый в этой ситуации и только вы способны выстроить конструктивную коммуникацию.

Что делать? Ответ на детские истерики

Если ребенок стремится самостоятельно принимать решения, стоит помочь сделать ему адекватный выбор. Что делать, если случилась истерика? Не всегда нужно стремглав бросаться утешать чадо, обещая ему взамен на тишину и спокойствие. Конечно, вначале это будет самым быстрым способом покончить с истерикой, а в дальнейшем приведет к элементарному шантажу со стороны ребенка. Дети очень быстро учатся понимать причинно-следственные связи, поэтому осознав, почему ему перепадают внезапно сладости или игрушка, будет требовать это криком.

Конечно, игнорировать чувства ребенка нельзя, но в некоторых случаях можно спокойно объяснить, что подобное поведение - это его собственный выбор, и если ему комфортно в таком состоянии, так тому и быть. Зачастую возрастные особенности в виде капризов и истерик детей в возрасте 2-3 лет - это проверка на прочность, поиск границ дозволенности, и важно эти границы четко обозначить, не лишая тем самым ребенка права выбора. Он может сидеть посреди улицы и плакать или пойти с родителями смотреть, куда уехал вон тот синий грузовик, - это его выбор. В возрасте 2-3 лет можно делегировать малышу элементарные домашние дела: разобрать пакет с покупками, покормить домашнего питомца или принести столовые приборы. Это поможет ребенку адекватно воспринимать свою самостоятельность.

Основные младшего возраста

Первый критический период в раннем детском возрасте встречается у новорожденных. И называется он кризисом новорожденности. Это естественный этап развития нового человека, который внезапно столкнулся с катастрофическим изменением условий окружающей среды. Беспомощность вкупе с осознанием собственной физической жизни способствует возникновению стресса для маленького организма. Обычно для первых недель жизни ребенка характерна потеря веса - это следствие стресса из-за глобального изменения условий и полной перестройки организма. Основная задача, которую предстоит решить ребенку в критический период его развития (кризис новорожденности) - это обрести доверие к окружающему миру. А мир для крохи первых месяцев жизни - это в первую очередь его семья.

Ребенок выражает свои потребности и чувства через плач. Это единственно доступный для него способ коммуникации в первые месяцы жизни. Все возрастные периоды характеризуются определенным набором потребностей и способами выражения этих потребностей. Не нужно изобретать велосипед, пытаясь понять, что нужно ребенку 2 месяцев и почему он плачет. Периоду новорожденности свойственны лишь основные первичные потребности: питание, сон, комфорт, тепло, здоровье, чистота. Часть потребностей ребенок способен удовлетворить самостоятельно, но основная задача взрослого - обеспечить условия для удовлетворения всех необходимых потребностей малыша. Первый кризисный период заканчивается возникновением привязанности. На примере кризиса новорожденности можно понятно объяснить, что все особенности поведения и эмоционального состояния в определенные периоды жизни обусловлены возникновением в итоге качественного новообразования. Новорожденный малыш проходит множество стадий принятия себя и своего организма, призывает к помощи, он осознает, что получает необходимое, выражая эмоции, и учится доверять.

Кризис первого года

Возрастные и индивидуальные особенности человека формируются под влиянием социума и зависят от навыков общения с окружающим миром. В первый год жизни ребенок начинает вступать в коммуникацию с окружением, познает определенные границы. Уровень его потребностей возрастает, соответственно меняется и способ достижения своих целей.

Между желаниями и способом их выражения появляется разрыв. Это и есть причина начала критического периода. Ребенок должен освоить речь, чтобы удовлетворить новые потребности.

Возрастные трех лет связаны с формированием личности и собственной воли. Этот сложный период характеризуется непослушанием, протестами, упрямством и негативизмом. Ребенок осознает условность обозначенных границ, понимает свою косвенную связь с миром и активно проявляет свое "Я".

Но этот критический период играет очень важную роль в умении формировать свои цели и находить адекватные способы их достижения.

Развитие человека - это не стихийный и далеко не скачкообразный процесс, а вполне равномерное течение, подвластное разумному управлению и саморегуляции. Возрастные особенности детей и взрослых зависят от результатов коммуникации с окружающим миром и самим собой. Причина возникновения критических периодов - это неправильное завершение стабильного периода развития личности. Человек подходит к этапу завершения одного периода с определенными потребностями и целями, но не может понять, что с этим делать. Случается внутреннее противоречие.

Можно ли избежать критических периодов? Говоря о предотвращении кризиса в детском возрасте, стоит обратить внимание на зону ближайшего развития. Что это значит?

На шаг впереди

В процессе обучения стоит выделить уровень актуального и потенциально развития. Уровень актуального развития ребенка определяется его умением выполнять самостоятельно те или иные действия без посторонней помощи. Это относится и к простым бытовым вопросам, и к задачам, касающимся интеллектуальной деятельности. Принцип зоны ближайшего развития - это упор на уровень потенциального развития ребенка. Этот уровень подразумевает то, что ребенок способен решить в сотрудничестве со взрослыми. Подобный принцип обучения поможет расширить границы в его развитии.

Теоретически и практически этот способ можно использовать и взрослым. Ведь критические периоды характерны для всех возрастов.

Взрослые кризисы

Детская непосредственность, юношеский максимализм, старческая ворчливость - все эти возрастные особенности человека характеризуют критические периоды его развития. В возрасте 12-15 лет молодые люди весьма агрессивно пытаются взобраться на ступень выше, доказывая свою зрелость и устойчивое мировоззрение.

Негативизм, протест, эгоцентризм - распространенные возрастные особенности школьников.

Бурный период подросткового максимализма, который отличается рвением юного человека занять более взрослую позицию, сменяет период взрослости. И здесь наступает либо длительный эмоционально стабильный период, либо очередной кризис, связанный с определением своего жизненного пути. Этот критический период не имеет четких границ. Он может настигнуть и 20-летнего человека, а может внезапно дополнить кризисы среднего возраста (и усложнить их еще больше).

Кем я хочу стать?

На этот вопрос многие люди не могут найти ответ в течение всей жизни. А неправильно выбранный жизненный путь может негативно отразиться на осознании своего предназначения. Не всегда человек имеет полную власть над своей судьбой. Помним, что человек растает в жестких условиях социальной среды.

Жизненный путь зачастую тоже выбирают для детей их родители. Некоторые дают свободу выбора, направляя в определенное русло, другие же лишают своих чад права голоса, решая их профессиональную судьбу самостоятельно. Ни первый, ни второй случай не гарантирует избежания критического периода. Но принятие собственной ошибки зачастую происходит легче, нежели поиск виновных в своем фиаско.

Причиной возникновения критического периода является зачастую неправильное завершение предшествующего периода, отсутствие определенного переломного момента. На примере вопроса «кем я хочу стать» это довольно просто объяснить и понять.

Этот вопрос сопровождает нас с детства. Случается, что зная точный ответ, мы постепенно движемся к достижению поставленной цели и в результате становимся теми, кем мечтали стать в детстве: врачом, учителем, бизнесменом. Если это желание осознанное, приходит удовлетворение потребности самореализации и, соответственно, самоудовлетворения.

Но очень часто вопрос «кем же я все-таки хочу стать» может сопровождать человека очень долго. И вот, казалось бы, человек уже вырос, а все еще не определился. Многочисленные попытки самореализации заканчиваются неудачно, а ответа на вопрос все нет. И этот снежный ком, нарастая, перекатывается из одного периода в другой, зачастую усугубляя кризис 30 лет и кризис среднего возраста.

Тридцатилетие - это период, когда продуктивность в семейных отношениях становится в противовес творческому застою. В этом возрасте человеку свойственно переоценивать свою удовлетворенность личной и профессиональной жизнью. Часто в этот период люди разводятся или увольняются под предлогом «способен на большее» (вспомним вопрос «кем я хочу быть»).

Главная задача критического периода 30 лет - это подчинить свою деятельность идее. Либо твердо следовать намеченной цели в выбранном направлении, либо обозначить новую цель. Это касается как семейной жизни, так и профессиональной деятельности.

Кризис среднего возраста

Когда уже не молод, но и пожилой возраст еще не хлопает по плечу, самое время подойти к переоценке ценностей. Самое время задуматься о смысле жизни. Поиск основной идеи и предопределения, дезадаптация - это возрастные особенности периода зрелости.

Иногда человек спускается со своего пьедестала, чтобы пересмотреть свои идеи и цели, оглянуться на проделанный путь и принять ошибки. В критический период решается определенное противоречие: человек либо уходит в семейный круг, либо выходит за пределы узко очерченных границ, проявляя интерес к судьбе людей за пределами семейного круга.

Кризис подведения итогов

Пожилой возраст - это время подведения итогов, интеграции и объективной оценки пройденного этапа. Это наиболее сложный этап, когда происходит снижение социального статуса, ухудшение физического состояния. Человек оглядывается назад и переосмысливает свои решения и поступки. Главный вопрос, на который предстоит дать себе ответ: «Доволен ли я?»

На разных полюсах оказываются люди, принимающие свою жизнь и свои решения, и те, кто испытывает негодование и недовольство прожитой жизнью. Зачастую последние проецируют свое недовольство на окружающих. Пожилой возраст отличается мудростью.

Правильно принять решения в любой критический период помогут два простых вопроса: «Кем я хочу быть?» и «Доволен ли я?» Как это работает? Если на вопрос «доволен ли я» ответ положительный - вы на верном пути. Если отрицательный, вернитесь к вопросу «кем я хочу быть» и ищите ответ.

Важнейшая сфера деятельности семейного психолога – работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка ситуации развития.

Изучая межличностные отношения в системе «родитель – ребенок» глазами родителя, практический семейный психолог обращает внимание на особенности семейного воспитания:

Родительские установки и реакции;

Отношение родителей к ребенку и жизни в семье;

Нарушения воспитательного процесса в семье;

Причины отклонений в семейном воспитании;

Типы воспитания;

Уровень родительской компетентности и т. п.

Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью специальных методик. Тест «Родительско-детские отношения» (PARI) Тест «Родительско-детские отношения» (PARI – parental attitude research instrument – методика изучения родительских установок) (Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптирован Т. Н. Нещерет; Райгородский, 1999) предназначен для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). В методике выделены 23 разных аспекта отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли, а 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 – оптимальный эмоциональный контакт, 2 – излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 – излишняя концентрация внимания на ребенке.

Отношение к семейной роли

Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе – 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

I. Ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3).

II. Ощущение самопожертвования в роли матери (5).

III. Семейные конфликты (7).

V. Неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13).

VI. «Безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17).

VII. Доминирование матери (19).

VIII. Зависимость и несамостоятельность матери (23).

Отношение родителей к ребенку

Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера в опросном листе – 1, 14, 15, 21):

I. Стимуляция словесных проявлений, вербализации (1).

II. Партнерские отношения (14).

III. Развитие активности ребенка (15).

IV. Уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).

Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера в опросном листе – 8, 9, 16):

V. Раздражительность, вспыльчивость (8).

VI. Суровость, излишняя строгость (9).

VII. Уклонение от контакта с ребенком (16).

Излишняя концентрация внимания на ребенке (описывается 8 признаками, их номера в опросном листе – 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

VIII. Чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2).

IX. Преодоление сопротивления, подавление воли (4).

X. Создание безопасности, опасение обидеть (6).

XI. Исключение внесемейных влияний (10).

XII. Подавление агрессивности (12).

XIII. Подавление сексуальности (18).

XIV. Чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20).

XV. Стремление ускорить развитие ребенка (20).

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, всего их 115. Суждения расположены в определенной последовательности, и испытуемый выражает свое отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы содержится в «ключе» методики. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака. Таким образом, максимальная выраженность признака – 20; минимальная 5, 18, 19, 20 – высокие оценки; соответственно, 8, 7, 6, 5 – низкие. Опросник и лист ответов прилагаются.

Имеет смысл в первую очередь анализировать высокие и низкие оценки.

Инструкция:

Перед вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают о воспитании детей. Здесь нет ответов правильных и неправильных, так как каждый прав по отношению к собственным взглядам. Старайтесь отвечать точно и правдиво.

Некоторые вопросы могут показаться вам одинаковыми. Однако это не так. Вопросы сходные, но не одинаковые. Сделано это для того, чтобы уловить возможные, даже небольшие, различия во взглядах на воспитание детей.

На заполнение опросника потребуется примерно 20 минут. Не обдумывайте ответ долго, отвечайте быстро, стараясь дать правильный ответ, который придет вам в голову.

Рядом с каждым положением находятся буквы А а б Б, их нужно выбрать таким образом:

А – если с данным положением согласны полностью;

а – если с данным положением скорее согласны, чем не согласны;

б – если с данным положением скорее не согласны, чем согласны;

Б – если с данным положением полностью не согласны.

1. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей.

2. Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид.

3. Для хорошей матери дом и семья – самое важное в жизни.

4. Некоторые дети настолько плохи, что ради их же блага нужно научить их бояться взрослых.

5. Дети должны отдавать себе отчет в том, что родители делают для них очень много.

6. Маленького ребенка всегда следует крепко держать в руках во время мытья, чтобы он не упал.

7. Люди, которые думают, что в хорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни.

8. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание.

9. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения.

10. Лучше, если ребенок не задумывается над тем, правильны ли взгляды его родителей.

11. Родители должны воспитывать в детях полное доверие к себе.

12. Ребенка следует учить избегать драк, независимо от обстоятельств.

13. Самое плохое для матери, занимающейся хозяйством, чувство, что ей нелегко освободиться от своих обязанностей.

14. Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот.

15. Ребенок должен научиться в жизни многим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время.

16. Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет это делать постоянно.

17. Если бы отцы не мешали в воспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми.

18. В присутствии ребенка не надо разговаривать о вопросах пола.

19. Если бы мать не руководила домом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно.

20. Мать должна делать все, чтобы знать, о чем думают дети.

21. Если бы родители больше интересовались делами своих детей, дети были бы лучше и счастливее.

22. Большинство детей должны самостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев.

23. Самое трудное для молодой матери – оставаться одной в первые годы воспитания ребенка.

24. Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни и о семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная.

25. Мать должна делать все, чтобы уберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь.

26. Женщины, которые ведут беззаботную жизнь, не очень хорошие матери.

27. Надо обязательно искоренять у детей проявления ехидности.

28. Мать должна жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка.

29. Все молодые матери боятся своей неопытности в обращении с ребенком.

30. Супруги должны время от времени ругаться, чтобы доказать свои права.

31. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер.

32. Матери часто бывают настолько замучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с ними быть ни минуты больше.

33. Родители не должны представать перед детьми в плохом свете.

34. Ребенок должен уважать своих родителей больше других.

35. Ребенок должен всегда обращаться за помощью к родителям или учителям вместо того, чтобы разрешать свои недоразумения в драке.

36. Постоянное пребывание с детьми убеждает мать в том, что ее воспитательные возможности меньше умений и способностей (могла бы, но…).

37. Родители своими поступками должны завоевывать расположение детей.

38. Дети, которые не пробуют своих сил в достижении успехов, должны знать, что потом в жизни могут встретиться с неудачами.

39. Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела.

40. Мужья, если не хотят быть эгоистами, должны принимать участие в семейной жизни.

41. Нельзя допускать, чтобы девочки и мальчики видели друг друга голыми.

42. Если жена достаточно подготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей, и для мужа.

43. У ребенка не должно быть никаких тайн от своих родителей.

44. Если у вас принято, что дети рассказывают вам анекдоты, а вы – им, то многие вопросы можно решить спокойно и без конфликтов.

45. Если рано научить ребенка ходить, это благотворно влияет на его развитие.

46. Нехорошо, когда мать одна преодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием.

47. У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать.

48. Надо беречь ребенка от тяжелой работы.

49. Женщина должна выбирать между домашним хозяйством и развлечениями.

50. Умный отец должен научить ребенка уважать начальство.

51. Очень мало женщин получает благодарность детей за труд, затраченный на их воспитание.

52. Если ребенок попал в беду, в любом случае мать всегда чувствует себя виноватой.

53. У молодых супругов, несмотря на силу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение.

54. Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими и уважаемыми людьми.

55. Редко бывает, что мать, которая целый день занимается ребенком, сумела быть ласковой и спокойной.

56. Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей.

57. Дети должны знать, что нет людей более мудрых, чем их родители.

58. Нет никакого оправдания ребенку, который бьет другого ребенка.

59. Молодые матери страдают по поводу своего заключения дома больше, чем по какой-нибудь другой причине.

60. Заставлять детей отказываться и приспосабливаться – плохой метод воспитания.

61. Родители должны научить детей найти занятие и не терять свободного времени.

62. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут.

63. Когда мать плохо выполняет свои обязанности по отношению к детям, это, пожалуй, значит, что отец не выполняет своих обязанностей по содержанию семьи.

64. Детские игры с сексуальным содержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям.

65. Планировать должна только мать, так как только она знает, как положено вести хозяйство.

66. Внимательная мать знает, о чем думает ее ребенок.

67. Родители, которые с одобрением выслушивают откровенные высказывания детей о их переживаниях на свиданиях, товарищеских встречах, танцах и т. п., помогают им быстрее развиваться социально.

68. Чем быстрее слабеет связь детей с семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы.

69. Умная мать делает все возможное, чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях.

70. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов.

71. Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы дети не попали в трудные ситуации.

72. Слишком много женщин забывает о том, что их надлежащим местом является дом.

73. Дети нуждаются в материнской заботе, которой им иногда не хватает.

74. Дети должны быть более заботливы и благодарны своей матери за труд, вложенный в них.

75. Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения.

76. В семейной жизни существует много вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения.

77. Большинство детей должны воспитываться более строго, чем происходит на самом деле.

78. Воспитание детей – тяжелая, нервная работа.

79. Дети не должны сомневаться в разумности родителей.

80. Больше всех других дети должны уважать родителей.

81. Не надо способствовать занятиям детей боксом или борьбой, так как это может привести к серьезным проблемам.

82. Плохо, когда у матери нет свободного времени для любимых занятий.

84. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив.

85. Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им.

86. Самое большое желание любой матери – быть понятой мужем.

87. Одним из самых сложных моментов в воспитании детей являются сексуальные проблемы.

88. Если мать руководит домом и заботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо.

89. Так как ребенок – часть матери, он имеет право знать все о ее жизни.

90. Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы.

91. Родители должны приложить все усилия, чтобы как можно раньше приучить детей самостоятельно справляться с физиологическими нуждами.

92. Большинство женщин нуждаются в большем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем им дается на самом деле.

93. У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы.

94. Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе.

95. Для хорошей матери достаточно общения с собственной семьей.

96. Порой родители вынуждены поступать против воли ребенка.

97. Матери жертвуют всем ради блага собственных детей.

99. Естественно, что двое людей с противоположными взглядами в супружестве ссорятся.

100. Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми.

101. Естественно, что мать «сходит с ума», если у нее дети эгоисты и слишком требовательны.

102. Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях.

104. Родители, как правило, предпочитают спокойных детей драчунам.

105. Молодая мать несчастна, потому что многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны.

106. Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей.

107. Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла терять время, тем лучше для него.

108. Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами.

109. Немногие мужчины понимают, что матери их ребенка тоже нужна радость.

110. С ребенком что-то не в порядке, если он много расспрашивает о сексуальных вопросах.

111. Выходя замуж, женщина должна отдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами.

112. Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка.

113. Если включать ребенка в домашние заботы, он легче доверяет родителям свои проблемы.

114. Надо как можно раньше прекратить кормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить самостоятельно питаться).

115. Нельзя требовать от матери слишком большого чувства ответственности по отношению к детям.

Для психолога, работающего в производственном коллективе, наибольший интерес представляет блок шкал, направленных на выявление отношений родителей к семейной роли.

Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, организации семейной жизни.

В семье можно вычленить отдельные аспекты отношений:

I. Хозяйственно-бытовые, организация быта семьи (в методике это шкалы 3, 13, 19, 23).

II. Супружеские, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера (в методике это шкала 17).

III. Отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические» (в методике шкалы 5, 11).

Посмотрев на цифровые данные, можно составить «предварительный портрет» семьи. Очень важна шкала 7 (семейные конфликты). Высокие показатели по этой шкале могут свидетельствовать о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения.

Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных проблем над производственными, о вторичности интересов «дела», обратное можно сказать о шкале 13. Для людей, имеющих высокие оценки по этому признаку, характерна зависимость от семьи, низкая согласованность в распределении хозяйственных функций. О плохой интегрированности семьи свидетельствуют высокие оценки по шкалам 17, 19, 23.

Тут можно сразу сделать вывод о характере родительско-детского контакта. Для этого сравниваются средние оценки по первым трем группам шкал: оптимальный контакт, эмоциональная дистанция, концентрация.

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ

Признаки:

1) вербализация;

2) чрезмерная забота;

3) зависимость от семьи;

4) подавление воли;

5) ощущение самопожертвования;

6) опасение обидеть;

7) семейные конфликты;

8) раздражительность;

9) излишняя строгость;

10) исключение внутрисемейных влияний;

12) подавление агрессивности;

13) неудовлетворенность ролью хозяйки;

14) партнерские отношения;

15) развитие активности ребенка;

16) уклонение от конфликта;

17) безучастность мужа;

18) подавление сексуальности;

19) доминирование матери;

20) чрезвычайное вмешательство в мир ребенка;

21) уравненные отношения;

22) стремление ускорить развитие ребенка;

23) несамостоятельность матери.

Специальный интерес представляет анализ отдельных шкал, что часто дает ключ к пониманию особенностей проблематичных отношений между родителями и ребенком.

Тест родительского отношения

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А. Я. Варга, В. В. Столин) представляет собой психодиагностический инструмент для обследования людей, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними (Райгородский, 1999).

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они оцениваются при помощи опросника. 61 утверждение опросника охватывает пять шкал, выражающих собой разные аспекты родительского отношения:

1. Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию.

4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. Отношение к неудачам ребенка. Эта шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Текст опросника

Испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с приведенными ниже утверждениями с помощью ответов «да» или «нет».

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании трудно научить моего ребенка хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Обработка и оценка результатов

Ниже указаны номера суждений для каждой шкалы.

Принятие – отвержение ребенка:

3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Кооперация:

21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Контроль:

2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение к неудачам ребенка:

9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

За каждый ответ «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ «нет» – 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных типов отношений, а низкие баллы – о том, что они сравнительно слабо развиты. Оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом.

Высокие баллы по шкале принятие – отвержение – от 24 до 33 – говорят о том, что у испытуемого выражено положительное отношение к ребенку. Взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. Низкие баллы по этой шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале кооперация – 7–8 баллов – признак того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком. Низкие баллы по данной шкале – 1–2 балла – говорят о том, что взрослый занимает по отношению к ребенку противоположную позицию и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Высокие баллы по шкале симбиоз – 6–7 баллов – позволяют сделать вывод о том, что взрослый не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. Низкие баллы по этой шкале – 1–2 балла – признак того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало о нем заботится. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале контроль – 6–7 баллов – показывают, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. Почти во всем он навязывает ребенку свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть хорошим воспитателем. Низкие баллы по этой шкале – 1–2 балла, – напротив, свидетельствуют о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Это не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки: от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале отношение к неудачам ребенка – 7–8 баллов – признак того, что взрослый считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся такому взрослому несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. Низкие баллы по этой же шкале – 1–2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)

Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) в двух вариантах – детском и подростковом (Эйдемиллер, Юстицкис, 1987; 1990) – позволяет исследовать различные нарушения процесса воспитания, выявить тип патологизирующего воспитания и некоторые психологические причины этих нарушений.

Нарушение процесса воспитания в семье

Ниже приводится описание тех шкал опросника АСВ, которые предназначены для диагностики нарушений воспитания и для выявления типов негармоничного (патологизирующего) семейного воспитания.

А. Уровень протекции в процессе воспитания

Речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. К нарушениям приводят два полярных уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, его воспитание становится центральным делом их жизни. К типичным высказываниям таких родителей относятся: «Все, что я делаю, я делаю ради своего ребенка»; «Мой ребенок для меня – самое главное в жизни»; «Заботы о ребенке занимают большую часть моего времени» и пр.

Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки» или родителю «не до него». К ребенку обращаются лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

Б. Степень удовлетворения потребностей ребенка

Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (питание, одежда, игрушки и т. п.), так и духовных – прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Данная характеристика принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его собственных потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является, с одной стороны, примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, но и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка – с другой. В рамках данной характеристики также возможны два полярных отклонения.

Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся удовлетворять любые потребности ребенка или подростка – «балуют» его. Любое его желание для них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость ребенка», его исключительность, желание дать ему то, чего сами были лишены в свое время, что ребенок растет без отца и т. д. Типичные высказывания приведены в шкале У+. При потворствовании родители нередко бессознательно проецируют на детей свои неудовлетворенные потребности.

Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя удовлетворять потребности ребенка. Чаще при этом страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем.

В. Количество требований, предъявляемых ребенку в семье

Требования к ребенку со стороны родителей – неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, то есть тех заданий, которые он выполняет. Это учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. Во-вторых, требования проявляются как запреты родителей, устанавливающие, что ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение требований ребенком может повлечь за собой применение санкций со стороны родителей – от мягкого осуждения до суровых наказаний.

Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т-; З+, З-; С+, С-.

Чрезмерность требований – обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе патологизирующего воспитания типа «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию личности, но, напротив, могут нанести психологическую травму.

Недостаточность требований – обязанностей (шкала Т-). В этом случае количество обязанностей в семье у ребенка минимальное. Эта особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо домашнему делу.

Чрезмерность требований – запретов (шкала З+). Такой подход может лежать в основе патологизирующего воспитания типа «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих свободу и самостоятельность. У стеничных детей и подростков такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее стеничных – предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.

Недостаточность требований – запретов к ребенку (шкала З-). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями, которые при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки для его поведения. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного и особенно неустойчивого типа личности у подростка.

Чрезмерность (строгость) санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкала С+). Чрезмерность санкций характерна для воспитания по типу «жестокое обращение». Такие родители – приверженцы строгих наказаний, неадекватно реагирующие даже на незначительные проступки. Типичные высказывания отражают их убеждение в пользе строгого обращения с детьми и подростками (см. шкалу С+).

Минимальность санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкала С-). Такие родители либо предпочитают обходиться вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они сомневаются в результативности наказания и полагаются на поощрения.

Г. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н)

Под неустойчивым воспитанием (Н) мы понимаем резкую смену воспитательных приемов. Оно проявляется как колебания между строгим и либеральным стилем, между повышенным вниманием к ребенку и его эмоциональным отвержением.

Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда (K. Leonhard, 1965), содействует формированию таких черт, как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и нередко встречается в семьях детей и подростков с отклонениями характера. Обычно родители признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих колебаний.

Диагностика типов негармоничного (патологизирующего) воспитания

Перечисленные нами нарушения семейного воспитания могут встречаться в разных сочетаниях. Однако особое значение с точки зрения анализа причин таких состояний, как характерологические нарушения, расстройства личности, а также непсихотические психогенные нарушения поведения и неврозы, имеют следующие устойчивые сочетания (табл. 4.6). Они образуют типы негармоничного (патологизирующего) воспитания ребенка в семье.

Таблица 4.6

Диагностика типов негармоничного семейного воспитания

Примечание: «+» означает чрезмерную выраженность соответствующей особенности; «-» – недостаточную выраженность; «+-» – означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаток указанной особенности.

Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+ при Т-, З-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков.

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У+-, Т+-, З+, С+-). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные всплески экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном и астеническом типах акцентуаций доминирующая гиперпротекция значительно усиливает астенические черты.

Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+, З+-, С+-). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной акцентуации личности.

Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т+-, З+-, С+-). В крайнем варианте – это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или – чаще – неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными аспектами собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной акцентуации и эпилептоидного расстройства личности, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.

При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т+-, З+-, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, которое проявляется в форме наказания: избиение и истязание, лишение удовольствий, фрустрация потребностей.

Гипопротекция (гипоопека – Г-, У-, Т-, З-, С+-). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Подобное воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

Психологические причины нарушений в семейном воспитании

Причины патологизирующего воспитания различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное взаимодействие. В этом случае показано повышение психологической грамотности родителей (разъяснительная работа) и рациональная психотерапия. Однако нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют особенности самих родителей. Довольно часто в практике психотерапевта встречаются две группы причин: личностные расстройства самих родителей и их психологические проблемы, решаемые за счет ребенка.

А. Личностные расстройства родителей

Акцентуации и расстройства личности родителей нередко предопределяют нарушения в воспитании детей. При неустойчивой акцентуации родитель чаще склонен проводить воспитание, характеризующееся гипопротекцией, пониженным удовлетворением потребностей ребенка и уровнем требований к нему.

Инертно-импульсивная акцентуация чаще других обусловливает доминирование, жестокое обращение с ребенком. Доминирование может быть также связано с чертами тревожной мнительности.

Демонстративно-гиперкомпенсаторная акцентуация личности у родителей нередко предрасполагает к противоречивому типу воспитания: демонстрируемая забота и любовь к ребенку при зрителях сочетается с эмоциональным отвержением при отсутствии таковых (Эйдемиллер, 1994).

В случаях, когда с помощью опросника АСВ выявлены перечисленные типы негармоничного воспитания, с помощью дополнительных методов психодиагностики необходимо выявить особенности личности родителей, чтобы убедиться в том, что именно они играют решающую роль в возникновении нарушений. Затем психолог и психотерапевт работают над осознанием родителями взаимосвязи между их личностными особенностями, типом воспитания и нарушениями поведения у подростка или ребенка.

Б. Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет ребенка

В этом случае в основе негармоничного воспитания лежит какая-то личностная проблема родителя, чаще всего носящая характер неосознаваемой потребности. Родитель пытается разрешить эту проблему (удовлетворить потребность) за счет воспитания ребенка. Попытки разъяснительной работы, уговоров сменить стиль воспитания тут неэффективны. Перед психологом и психотерапевтом встает трудная задача выявить психологическую проблему у родителя, помочь ему осознать ее, преодолев действие защитных механизмов.

Излагая наиболее часто встречающиеся психологические проблемы, лежащие в основе патологизирующего воспитания, мы опирались на опыт практической работы с родителями детей и подростков с невротическими расстройствами, нарушениями адаптации, личностными расстройствами (психопатиями) – соответственно 120, 60 и 80 семей.

Одновременно с описанием этих личностных проблем мы будем указывать шкалы АСВ, предназначенные для их диагностики.

Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ). Соответствующее нарушение воспитания – повышенная протекция (потворствующая или доминирующая).

Такое нарушение воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения в силу каких-либо причин деструктивны: отсутствие супруга (смерть, развод) либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при этом мать, реже – отец, сами того не осознавая, хотят, чтобы ребенок или подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители стремятся к тому, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье реализуются в отношениях супругов – во взаимной исключительной привязанности, частично – как эротические потребности. При этом мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) – чаще противоположного пола – «все чувства», «всю любовь». В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям – ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед его самостоятельностью. Появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции.

Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношениях матери и ребенка, как правило, матерью не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных отношений с сыном не удовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще ревность проявляется в виде многочисленных придирок к ним.

Предпочтение в подростке детских качеств

(шкала ПДК). Соответствующее нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция. В этом случае родители склонны игнорировать взросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей подросток все еще «маленький». Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так интересно. Страх перед взрослением детей иногда связан с особенностями биографии родителя (он имел младшего брата или сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи с чем свое старшинство он воспринимал как несчастье).

Рассматривая подростка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию и тем самым стимулируя развитие психического инфантилизма.

Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Соответствующее нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция либо просто пониженный уровень требований.

Воспитательную неуверенность можно назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель идет на поводу у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя положения «минимум требований – максимум прав». Типичная комбинация в такой семье – бойкий, уверенный в себе подросток (ребенок), смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним родитель.

В одних случаях «слабое место» обусловлено тревожно-мнительными чертами личности родителя. В других эта особенность формируется во взаимоотношениях родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность и испытывают к ним то же чувство «неотплатного долга», что испытывали ранее к собственным родителям. Неуверенные родители в типичном случае признают, что совершили массу ошибок в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.

Фобия утраты ребенка (шкала ФУ). Соответствующее нарушение воспитания – потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» – повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т. д.

Один источник таких переживаний можно найти в истории появления ребенка на свет: его долго ждали, предприняв много усилий для лечения бесплодия, он родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т. д. Другой источник – перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными и частыми. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха утраты. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях – мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция). В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых переживаниях по поводу здоровья подростка.

Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ). Соответствующие нарушения воспитания – гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.

Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя в детях», «продолжить себя». Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития. Однако это явление очень редко ими осознается. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком (подростком), с ним разговаривать, в поверхностном интересе к его делам.

Причиной неразвитости родительских чувств у человека может быть то, что он сам в свое время не получил родительского тепла (отвержение в детстве собственными родителями). Другой причиной могут быть личностные особенности родителя, например выраженная интровертированность или шизоидность. Замечено, что родительские чувства слабее развиты у очень молодых людей, хотя усиливаются с возрастом (пример любящих бабушек и дедушек).

При относительно благоприятных условиях жизни семьи неразвитость родительских чувств обусловливает гипопротекцию и особенно эмоциональное отвержение. При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывают значительную долю родительских обязанностей (тип воспитания «повышенная моральная ответственность») либо к ребенку возникает раздражительно-враждебное отношение.

Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерно стремление к эмансипации и желание любым путем «устроить свою жизнь».

Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств

(шкала ПНК). Соответствующие нарушения воспитания – эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, реакции протеста, несдержанность и т. д. Ведя борьбу с этими, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему поверить, что он сам свободен от данного качества. Родители много и охотно говорят о непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они тут применяют. В их высказываниях сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить «истинную», то есть неприглядную, причину. В качестве этой причины чаще всего и выступает особенность, с которой родитель неосознанно борется.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК). Соответствующие нарушения – противоречивый тип воспитания – соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого.

Конфликт во взаимоотношениях между супругами – нередкое явление, даже в относительно стабильных семьях. В подобных условиях воспитание превращается в «поле битвы» родителей. Здесь они получают возможность открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях чаще всего радикальна: один настаивает на самом строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на поводу.

Характерное проявление вынесения конфликта – выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаружить, что каждого интересует не столько воспитание ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания «строгой» стороны. Это связано с тем, что именно строгая сторона, как правило, становится инициатором обращения к врачу или психологу.

Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от пола ребенка (шкала предпочтения мужских качеств – ПМК и шкала предпочтения женских качеств – ПЖК). Соответствующие нарушения воспитания – потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение.

Нередко отношение родителя к ребенку обусловлено не реальными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, то есть мальчику или девочке вообще. Так, когда родитель предпочитает женские качества, наблюдается неосознанное неприятие ребенка-мальчика. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще: «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должен стремиться к противоположным качествам: быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель данного типа видит в женщинах. Примером тут может служить отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот отец без ума от младшей сестры мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Тогда в отношении ребенка мужского пола формируется тип воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположный перекос с выраженной антиженской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по типу «потворствующей гиперпротекции».

Правила пользования опросником АСВ

Перед тем как родитель начинает заполнять опросник, необходимо создать атмосферу доверительного психологического контакта между ним и исследователем. Родитель должен быть заинтересован в правдивых ответах. Каждый испытуемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. Проводящий исследование зачитывает находящуюся в начале опросника инструкцию, убеждается, что опрашиваемые правильно ее поняли. В процессе заполнения инструктирование или пояснения уже не допускаются.

Обработка результатов проводится следующим образом. На бланке регистрации ответов их номера расположены в одной строке, соответственно определенной шкале. Это дает возможность быстро подсчитать баллы по шкалам: нужно сложить число обведенных номеров. За вертикальной чертой на бланке регистрации ответов указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число баллов достигает или превышает ДЗ, это указывает на определенный тип воспитания. Буквы за вертикальной чертой – это сокращенные названия шкал. Некоторые из них подчеркнуты. Это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, находящейся в нижней части бланка, под горизонтальной чертой, и обозначенной теми же буквами, что и основная.

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к табл. 4.6 для определения типа негармоничного семейного воспитания.

Опросник позволяет выявлять только виды патологизирующего семейного воспитания и не предназначен для исследования параметров адекватного воспитания.

В случаях, когда на бланках испытуемых не диагностируется ни одна из шкал, следует сделать как минимум два вывода:

– возможно установочное поведение испытуемых;

– их воспитательные действия скорее относятся к адекватным, нежели к патологизирующим.

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3 – 10 лет

Инструкция: «Уважаемый родитель! Предлагаемый вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в „Бланке для ответов“.

Читайте по очереди утверждения опросника. Если вы в общем согласны с ними, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер утверждения. Если вы в общем не согласны – зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти.

В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как вы сами думаете. Этим вы поможете психологу в работе с вами.

На утверждения, номера которых выделены в опроснике жирным шрифтом, отцы могут не отвечать».

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) – пообщаться, поиграть.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей по уходу за собой и поддержанию порядка, чем большинство детей его возраста.

6. Моего ребенка очень трудно заставить сделать что-нибудь, чего он не любит.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.

8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.

9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал(а) бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми в общем-то утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые нередко выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(моя) муж (жена) не мешал(а) бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.

23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.

33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым (взрослой).

34. Если ребенок упрямится из-за плохого самочувствия, лучше сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

42. Мне много раз приходилось пропускать родительские собрания.

43. Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.

44. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.

46. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.

47. Главное, чему родители могут научить своих детей, – это слушаться.

48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.

49. Чем строже родители относятся к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я – мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже может понять чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.

62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.

63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) больше надо.

65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, очень суровы.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.

73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.

76. Воспитание детей – тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное средство – это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т. д.

82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он (она) хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят старшие.

88. В нашей семье так принято, что ребенок делает что хочет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание – ремень.

90. Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы моложе, то наверняка бы в него влюбилась.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям наш(а) сын (дочь) остался (осталась) жить.

96. Нередко я завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что я говорю сыну (дочери) одно, а муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) для меня – закон.

104. Мой сын очень любит спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей) все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей – маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

Арзамасский государственный педагогический

Институт им.А.П.Гайдара

Курсовая работа на тему:

Межличностные отношения детей

дошкольного возраста

Выполнила студентка 21группы

Факультета ДиНо:

Телетнёва.О.В

Проверила:

Введение стр.3

Глава 1. Тема: Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений детей дошкольного возраста.

1.1 Проблема межличностных отношений детей дошкольного возраста-стр.

1.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста стр.

1.3 Особенности развития общения детей дошкольного возраста стр.

Вывод стр

Глава 2. Тема: Межличностные отношения детей дошкольного возраста.

2.1 Характеристика объектов и методов исследования стр.

2.2 Анализ результатов исследования стр.

дошкольного возраста стр.

Введение

Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В школьном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с другими, которые в значительной степени определяют становление его личности. Важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Сейчас уже не приходится доказывать, что межличностное общение - совершенно необходимое условие бытия людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Поскольку общение - это взаимодействие людей и поскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людей по отношению друг к другу), то межличностное общение оказывается таким процессом, которые при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриваться как система человек - человек во всей многоаспектной динамике ее функционирования.

Предмет исследования – методы межличностных отношений в группе.

Цель данной курсовой работы – исследование межличностных отношений детей в дошкольном возрасте.

В соответствии с заданной целью были поставлены следующие задачи:

Дать теоретические основы межличностных отношений;

Рассмотреть взаимодействие, как вид межличностных отношений;

Изучить методики исследования межличностных отношений;

Сделать выводы.

В процессе написания курсовой работы была изучения учебно-методическая литература.

Глава 1.Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Проблема межличностных отношений детей дошкольного возраста

Проблема межличностных отношений дошкольников является очень актуальной. По словам С. Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отно-шение к другому человеку, к людям составляет основ-ную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека».

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, были единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л.Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В.Антоновой, Т.А.Репиной и Л.А.Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А.Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А.Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова исследовала возрастные проявления общения.

Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф.Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Р.Б.Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П.Бухтиарова.

Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. У многих педагогов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошкольников.

1.2 Психологические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» (Леонтьев А. Н. 1959).

В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003).

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития.

Л. С. Выготский (2006) подчеркивает, что социальная ситуация «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Согласно Д. Б. Эльконину (Эльконин Д. Б. 1998), дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с окружающими людьми.

В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания.

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей (Цит. по Смирнова Е. О. 2003).

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей (Эльконин Д. Б. 1998).

2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Эльконин отмечал (1998), что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, - подчеркивает Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999).

И с учетом того, что в дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, то не исключены и психологические проблемы, возникающие в этот период.

Особенности развития общения детей дошкольного возраста

Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – они выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка.

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность – либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста – дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.АП. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

наличие взаимных симпатий;

наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

наличие сопереживания;

наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;

наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности – защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

В современной психологии общение часто рассматривается как синоним понятия взаимодействие, которое используется для характеристики всего многообразия природных и социальных явлении. Взаимодействие определяется как “процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность”.

По выражению В.А. Петровского, “в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми”. Таким образом, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и взаимное влияние.

Межличностное взаимодействие - это реально функционирующая связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправленной активностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью. Понятие “межличностное взаимодействие” объединяет такие частные понятия, как “взаимопонимание”, “взаимопомощь” (“взаимное содействие”), “сопереживание”, “взаимное влияние”. Эти составляющие имеют свою противоположность: “взаимное непонимание”, “противодействие” или “отсутствие действия”, “отсутствие сопереживания, сочувствия, взаимного влияния”.

Общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. Общение объективно порождается совместной жизнедеятельностью людей в системах их внешних отношений с социальной средой и внутри групповых межличностных отношении. Социальные отношения - безличностные - проявляются в общении людей не как личностей, а как представителей социальных классов, экономических структур, иерархических формальных организаций и т. п. Межличностные отношения строятся на основе деловых и эмоциональных оценок, а также предпочтений людьми друг друга.

Таким образом, отношения между людьми, как безличностные, так и межличностные, всегда оплетены в общение и могут быть реализованы только в нем. Вне общения немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ объединения индивидов и вместе с тем как способ их развития в личностном и профессиональном планах. Отсюда вытекает существование общения и как реальности общественных отношении, и как реальности отношений межличностных. Общение с необходимостью осуществляется при самых разнообразных человеческих отношениях, т.е. имеет место как при положительных, так и при отрицательных социальных и межличностных отношениях.

Межличностное взаимодействие предполагает партнеров, что, в свою очередь, и определяет характер межличностных отношений. Совместимость как удовлетворенность партнеров друг другом и сработанность, проявляющаяся в успешности выполнения совместных задач, свидетельствуют о наличии реального межличностного контакта. Контакт считают промежуточной формой взаимодействия, посредством которой оно может перейти или не перейти в общение.

Общение - это не только обмен информацией, знаками, но и организация совместных действий. Оно всегда предполагает достижение некоторого результата. Таким результатом обычно является изменение поведения и деятельности других людей. Представьте, что несколько учеников решили подготовить стенгазету. Кто-то пишет заголовки, кто-то подбирает рисунки, кто-то сочиняет тексты. Здесь общение выступает как межличностное взаимодействие, т. е. как совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в их совместной деятельности.

Наблюдая процесс общения, можно выделить целый ряд причин или, как говорят психологи, мотивов, побуждающих человека взаимодействовать с окружающими. Чаще всего люди объединяются ради улучшения, облегчения или повышения эффективности совместной деятельности.

Глава 2. Межличностные отношения детей дошкольного возраста

2.1 Характеристика объектов и методов исследованияЦель, задачи исследования.

Цел ь: выявить роль рисунка как метода исследования межличностных отношений в группе. Задачи : 1) изучить преимущества и недостатки основных методов детской психологии, используемых для изучения межличностных отношений в группе.

2) изучить преимущества и недостатки рисунка как метода исследования межличностных отношений в группе.

3) сравнить эффективность основных методов.

Характеристика группы испытуемых.

Баранкова Илона : среднеобщительна, никогда не конфликтует, спокойная, уравновешенная

Безлобов Дима : шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков, ребенок из неблагополучной семьи

Белая Оксана : спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов не возникает.

Кочан Денис : общается со всеми, ябеда, не конфликтует, начать игру сам не может, включается в игру к другим детям.

Коменская Яна : очень спокойная, малообщительная, нет подруг, замкнута, в основном одна, исполнительна, не конфликтует.

Потапенко Андрей : любознательный, общительный, все хочет знать, легко идет на контакт с незнакомыми людьми.

Пранько Кирилл : всегда с мальчиками, может подраться, но может и попросить прощение, среднеобщительный.

Савлецкая Вероника : играет с избранными, общается со всеми, часты конфликты, обида часто перерастает в слезы

Сумская Светлана : очень добрая, общительная, знает много стихов, всегда улыбается, никогда не конфликтует.

Чигридова Юля : мало посещает дет. сад, общается с кем придется, малообщительна.

2.2. Анализ результатов

В своем исследовании использовала методы: наблюдения, эксперимент, беседа, рисунок.

Наблюдение проводилось в течении 2-х недель во второй половине дня отдельно с каждым ребенком.

Целью наблюдения было исследование межличностных отношений в группе и выявление при этом положительных и отрицательных сторон наблюдения как метода изучения.

Критериями наблюдения являлись:

1. общительность ребенка с детьми.

2. умеет ли организовывать детей в игру.

3. умеет ли без конфликта играть с другими детьми.

4. охотно ли делится игрушками

5. сочувствует ли другому ребенку, утешает ли.

6. часто ли обижает других.

7. как реагирует на обиду со стороны сверстника.

8. всегда ли бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками.

Наблюдения проводятся в свободных видах деятельности: в играх.

Уже с первых дней наблюдения было видно, что дети избирательно относятся к своим сверстникам. Особенно это проявляется в игре. Дети часто тянуться к тем, кто умеет организовывать игру. В группе этим человеком был Потапенко Андрей. В процессе наблюдения он никогда не играл один.

Среди детей выделяется Коменская Яна, она часто играла одна. Савицкая Вероника на прогулке общалась со всеми детьми, но играла с одним и тем же.

Характерное то, что девочки выбирали для игры девочек, мальчики - мальчиков. Часто конфликты со сверстниками возникали у Безлобов Димы. Девочки старались с ним не играть.

Особую трудность при ответе на вопросы дети испытывали отвечая на вопрос второй и третий, остальные вопросы затруднений не вызывали. На первую часть второго вопроса дети в основном не отвечали, только Баранкова Илона ответила. А на вопрос «с кем не хочет водиться?» ответили только Баранкова Илона и Белая Оксана, сказали «нет таких», а остальные пожимали плечами. У Пранько Кирилла многие вопросы вызывали затруднения, лучший друг его, как он сказал Андрей, однако обосновать свой ответ «почему?» он не смог.

Безлобов Дима останавливал свой выбор на разных членах группы в зависимости от ситуации. очень хорошие ответы с пояснениями были у Баранковой Илоны, она называла ребят и говорила почему она их выбрала. У Савлецкой Вероники были краткие ответы и на все вопросы отвечала одинаково, только со Светой хотела дружить. В общем плане ребята охотно идут на контакт стараются ответить на поставленные вопросы по мере своих возможностей.

В заключительной 3-ей серии проводилась методика «Рисунок группы». Каждому ребенку был дан лист бумаги, 6 цветных карандашей (красный, желтый, синий, зеленый, коричневый, черный). Рисовали дети по подгруппам по 5 человек. Тема: «Нарисуй детей своей группы». Некоторые удивленно спросили «всех?». Я предложила нарисовать тех, кого они хотят.

К рисованию дети отнеслись по-разному. Например, Чигридова Юля, Кочан Денис, рисовали быстро, одного за другим. Сумская Светлана и Пранько Кирилл долго думали кого нарисовать. Когда у Кирилла я спросила кого оно рисует, он отказался отвечать.

После того, как рисунки были закончены, ребенку задавались следующие вопросы:

1. Кто здесь нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают?

4. Им весело или скучно?

В основном дети с удовольствием рассказывали о том, что изобразили на рисунке. Ответы их я сразу же фиксировала. На вопрос «Где они находятся?» многие не могли ответить, в основном это те, кто нарисовал только фигуры детей из группы, не добавляя к рисунку еще какие-либо предметы.

Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.

В большинстве существующих программ главным методом социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3--4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения.

Другой формой нравственного воспитания является организация совместной деятельности дошкольников -- игровой или продуктивной. В этих методах дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий (фиксированные в вербальных определениях) обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я .

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге -- разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования нравственного начала важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция и т. д.), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т. д.). Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и пр.

Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости.

Таким образом, воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений, мы разработали систему игр для детей 4--6-летнего возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и психолог, работающий в детском саду. Программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения , столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений , что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания -- как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях . На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.) И наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности .

Примерные игры:

Часы

Несколько циферблатов рисуются на асфальте или обозначаются на полу. Воспитатель делит группу на подгруппы по четыре человека, затем говорит: «Все вы знаете, что такое часы и часто ими пользуетесь, не задумываясь, как они действуют. А ведь это -- целый мир. Кроме кукушки в нем живут маленькие человечки, которые двигают стрелки. Самый маленький и быстрый двигает секундную стрелку, другой, что побольше и помедленней, -- минутную, а самый большой и медленный управляет часовой стрелкой. Давайте поиграем в часы. Распределите между собой роли, пусть кто-то будет стрелками, а кто-то -- кукушкой. Потом у вас будет возможность поменяться ролями. Помните, что минутная стрелка может сделать один шаг лишь после того, как секундная пробежала целый круг. Часовая стрелка движется очень медленно, а кукушка может куковать только тогда, когда минутная стрелка достигнет цифры 12». Воспитатель подходит к каждой группе, помогает распределить роли, называет каждой из групп свое время. Игра заканчивается тогда, когда часовая стрелка подойдет к своей цифре и прокукует кукушка, поэтому лучше называть время, приближающееся к этому часу (например, 11.55; 16.53; 18.56 и т. д.). Затем дети меняются ролями.

Заводные игрушки

Воспитатель просит детей распределиться на пары: «Пусть один из вас будет заводной игрушкой, а другой -- ее хозяином. Потом вы поменяетесь ролями. У каждого хозяина будет пульт управления, которым он может управлять. Игрушки будут двигаться по комнате и следить за движениями своего хозяина, а хозяин должен будет ими управлять, следя за тем, чтобы его игрушка не столкнулась с остальными. Даю вам две минуты для того, чтобы договориться, кто из вас будет игрушкой, какой именно игрушкой он будет, и порепетировать управление пультом». Пары двигаются по комнате на небольшом расстоянии друг от друга, ребенок-игрушка следит за руками ребенка-хозяина и двигается в соответствии с движениями пульта-управления. Затем дети меняются ролями.

Змейка

Дети стоят друг за другом. Воспитатель предлагает им поиграть в змейку: «Я буду головой, а вы -- туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и в точности повторяйте мои движения. Когда я буду обходить препятствия, обходите их точно за мной, когда я буду перепрыгивать через ямы, пусть каждый из вас, когда доползет до нее, перепрыгнет так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когда дети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим. Затем по команде воспитателя его сменяет новый ведущий и так -- до тех пор, пока все дети по очереди не побывают в роли ведущего.

Сиамские близнецы

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В одной стране жил-был Злой волшебник, любимым занятием которого было всех ссорить. Но люди в этой стране были очень дружными. И тогда он разозлился и решил их заколдовать. Он соединил каждого человека с его другом так, что они превращались в одно целое. Они прирастали друг к другу бок о бок и у них на двоих было всего две руки, две ноги и т. д. Давайте поиграем в таких заколдованных друзей. Разделитесь на пары, крепко обнимите друг друга одной рукой и считайте, что этой руки у вас нет. Есть только по одной руке на каждого. Ходить сложно, ведь ноги тоже срослись, так что приходится шагать как одному существу. Сначала -- шаг двумя сросшимися ногами, потом -- единый шаг двумя боковыми ногами (воспитатель выбирает двоих детей и показывает остальным, как они могут ходить). Пройдитесь по комнате, привыкнете друг к другу. Привыкли? Попробуйте позавтракать. Садитесь за стол. Помните, что у вас на двоих всего две руки. В одну руку берите нож, в другую -- вилку. Режьте и ешьте, кладите кусочки в каждый рот по очереди. Помните, что нужно быть внимательным к действиям вашего друга, иначе ничего не получится». Если детям нравится игра, можно предложить им вместе умыться, причесаться, сделать зарядку и пр.

Весы

«Давайте поиграем с вами в весы, -- говорит педагог. Разделитесь на тройки. Пусть один из вас будет продавцом, а двое -- двумя чашами весов. Потом вы поменяетесь ролями. Продавец кладет что-нибудь на первую чашу весов, она прогибается от тяжести товара, а другая чаша (ребенок приседает) на столько же поднимается. Все поняли? Тогда давайте попробуем». Сначала воспитатель выбирает двоих детей, кладет на одного из них товар и показывает, что должен делать каждый ребенок. Потом дети играют самостоятельно. Взрослый следит за игрой и помогает тем, кто нуждается в помощи.

Перетягивание каната

Воспитатель предлагает детям: «Разбейтесь на пары, встаньте на расстоянии пяти шагов друг от друга, возьмите в руки воображаемый канат и постарайтесь перетянуть партнера, сдвинуть его с места. Действуйте так, будто у вас в руках -- настоящий канат. Следите за партнером: когда он с усилием отстраняется назад и перетягивает вас, поддайтесь чуть вперед, а потом прикладывайте еще больше усилий и перетягивайте партнера». Сначала воспитатель показывает детям, как надо играть, встав в пару с одним из детей, затем дети играют самостоятельно.

Пианино

Воспитатель делит детей на две подгруппы по восемь человек. Каждый из семи человек -- нота (до, ре, ми, фа...). Один человек -- пианист. Когда пианист называет ноту, ребенок, чью ноту он назвал, должен присесть на корточки. Сначала пианист играет гаммы, а затем называет ноты в произвольном порядке, потом дети меняются ролями, и пианистом становится другой ребенок. Взрослый следит за ходом игры, помогает детям разобраться, если им что-нибудь непонятно. Точность пропевания нот в данной игре не имеет значения.

Марионетки

Воспитатель собирает детей вокруг себя и показывает им марионетку: «Сегодня мы с вами устроим кукольный спектакль с марионетками. Видите, я дергаю за ниточку, и кукла поднимает руку, дергаю за другую ниточку, и она поднимает ногу». Воспитатель делит группу на несколько подгрупп. В каждой подгруппе выбирается ребенок-марионетка. К его рукам и ногам взрослый привязывает не очень толстые нитки и отдает их остальным участникам подгруппы. «Помните, что марионетки очень послушные и слушаются каждого движения человека. Порепетируйте в своих группах и привыкните действовать согласованно». Воспитатель подходит к каждой группе и смотрит, правильно ли они действуют. Затем воспитатель предлагает куклам-марионеткам, которых двигают другие дети, встретиться, погулять, взявшись за руки, потом сделать зарядку и пр.

На основе изученной и проанализированной литературы можно сделать вывод, что рисунок является средством изучения межличностных отношений в группе.

Большое внимание изучению рисунка как метода было уделено в зарубежной психологии. Анализ детского рисования подвергался влиянию тех или иных направлений в психологической науке. Под влиянием биологизаторских идей в психологию приходит мысль о тестировании интеллекта ребенка через анализ его рисунка.

Отечественные психологи природу детского рисунка рассматривают с точки зрения сложившейся в отечественной психологии теории психологического развития ребенка, которая опирается на марксисткие о социальном наследовании психологических свойств и способностей и присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Большую роль при анализе детского рисунка играет правильная интерпретация рисунка.

Большинство психологов выделяют следующие критерии, по которым целесообразно интерпретировать изображенное на детском рисунке: состав, последовательность выполнения, пространственное расположение, особенности выполнения фигур.

Полуянов Ю. А. « Дети рисуют ». М-2003 г.Также при проведении методики необходимо учитывать комментарии ребенка к рисунку. Важным диагностическим показателем следует считать цвет, который используется ребенком не столько как способ выражения своего отношения к изображенному.

Для того, чтобы дать объективную оценку межличностным отношениям в группе необходимо комплексное использование всех методов изучения межличностных отношений. К этому выводу приходят многие психологи.

Заключение

Для исследования межличностных отношений необходимо комплексное использование всех методов: наблюдение, социометрия, беседа.

Из экспериментальных методов широко развиты социометрические методики. Используются для изучения межличностных отношений и анализ продуктов деятельности, в частности анализ детского рисунка. Этот метод основан на принципе единства сознания и деятельности: что переживает ребенок, чувствует, как относится к другим, можно увидеть из его рисунков.

Данное исследование позволило выявить роль рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе.

На основе модели личности Р. Кеттелл создал ряд личностных опросников, из которых наиболее известен 16-факторный личностный опросник (16 PF). С помощью опросника Кетелл проводил исследование личностных черт человека.

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии.

Однако каждый из методов не может дать объективной оценки отношениям в группе, так как кроме чувств, он использует уже сложившееся умение, навыки.

Эффективность изучения межличностных отношений в группе зависит от правильного выбора используемых методов.

На основе анализа всех методов изучения межличностных отношений можно дать объективную оценку межличностным отношениям в группе

Список использованной литературы

Анастази В. «Психологическое тестирование» ч. 2, М - 1982 г.

Асеев В.Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989.

Асмолов А.Г. “Психология личности”. М.: 1990.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 416 с.

Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. – М., 1987.

Игнатьев Е.И. « Психология изобразительной деятельности детей» М- 1978 г.

Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М., 1997.

Леонтьев А.А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Cvsck, 1999.– 365с.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

Мухина А.Е «Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта». М-1982 г.

Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1989.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987.

Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.

Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.

Селезнева Е.В. «Главная педагогия – родительский дом» // Семья и школа. – 1989. - №7.

Смирнов А.А. «Детские рисунки» // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М - 1980 г.

Степанов С. «Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам ». Воспитание школьников. 1995, № 3.

Суслова О.В. Психоанализ и воспитание // Вестник психоанализа. – 1999. - №2.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М., 1996.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1983.

Хакимова Н.Р. «Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения» // Логистон, 2000, 1 июля.

Хоментаускас Г.Т. «Использование детских рисунков для исследования семейных отношений ». Вопросы психологии. 1986 г. № 1.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.

Эльконин Д.Б. Детская психология. – Москва, 1960

детей дошкольного и младшего школьного возраста со сверстниками и взросРеферат >> Психология

Динамику становления межличностных отношений детей дошкольного возраста , выделив их... межличностных отношений детей дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений . Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста ...

1. Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

   Дипломная работа >> Психология

   Формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста Глава 2. Экспериментальные исследования межличностных отношений детей с ЗПР 2.1 Выбор... со вступлением ребенка в старший дошкольный возраст . Старший дошкольный возраст является как бы рубежом между...

Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.

Д.Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М. Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания .

Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания .

Данные положения позволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа: младший дошкольный возраст (3 года); средний дошкольный возраст (4-5 лет); старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).

Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

• 1) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
• 2) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;
• 3) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

Рассмотрим подробнее особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью . Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм .

Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а, следовательно, возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж. Пиаже) .

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью .

Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества.

Таким образом, у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

После сказанного понятно, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения у детей.

Таково в общих чертах отношение к сверстнику старшего дошкольника. Однако внутри этого отношения возможны различные индивидуальные варианты. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять имеющиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

В связи с вышесказанным подчеркнем, что сверстник - это важная составная часть жизни ребенка. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.

Методика Рене Жиля – полупроективная методика, направленная на изучение социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений с окружающими.

Русскоязычная адаптация методики Р. Жиля была сделана в 1976–1978 годах И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой.

Стимульный материал состоит из 42 картинок и тестовых заданий. На картинках изображены жизненные ситуации, затрагивающие отношения ребенка с другими людьми (члены семьи, ровесники, взрослые). Испытуемый должен выбрать себе место среди изображенных людей.

В тестовых заданиях ребенок отвечает на вопросы, раскрывающие его типичную форму поведения.

Назначение теста : исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка.

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.

Описание теста

Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми :

• отношение к матери;
• отношение к отцу;
• отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);
• отношение к братьям и сестрам;
• отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
• отношение к другу (подруге);
• отношение к учителю (воспитателю).

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка :

• любознательность;
• стремление к общению в больших группах детей;
• стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
• конфликтность, агрессивность;
• реакция на фрустрацию;
• стремление к уединению

И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка , а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Тестовый материал

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
3. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).
4. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
5. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.
6. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.
7. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.
8. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.
9. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.
10. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.
11. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.
12. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.
13. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.
14. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.
15. Где ты на этот раз?
16. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
17. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.
18. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.
19. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.
20. С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.
21. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
22. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.
23. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.
24. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.
25. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.
26. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.
27. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.
28. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.
29. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.
30. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.
31. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.
32. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
33. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
34. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.
35. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать; продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.
36. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
37. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
38. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.
39. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?
40. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
41. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Ключ к тесту

Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 – «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.

Регистрационный лист к методике Р. Жиля

I. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери;

2) отношение к отцу;

3) отношение к матери и отцу в целом как к родителям;

4) отношение к братьям и сестрам;

5) отношений к бабушке и дедушке;

6) отношение к другу, подруге;

7) отношение к учителю (воспитателю).

II. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в его межличностных отношениях:

8) степень любознательности;

9) степень стремления к общению с детьми в больших группах;

10) степень стремления к доминированию и лидерству;

11) конфликтность, агрессивность;

12) социальная адекватность поведения - реакция на фрустрацию;

13) степень отгороженности от других, стремление к уединению.

Примечание . Во-первых, смысл параметра «любознательность». В обыденном сознании понятие «любознательность» близко к понятиям «пытливость», «познавательная направленность», «познавательная инициативность». В тесте Жиля «любознательность» операционализируется только как «близость к рассказывающему что-то взрослому», даже как «зависимость от взрослого, ведомость взрослым», «социальная адекватность поведения».

Во-вторых, понятие «отгороженность», «стремление к уединению». Оказалось, что этот фактор положительно коррелирует с интеллектом! Таким образом, не «любознательные» - близкие к рассказывающему что-то взрослому, ведомые - дети, а как раз «уединенные» дети-одиночки на картинках теста являются более интеллектуально развитыми и в этом смысле более независимыми, направленными не столько на отношения «человек-человек», сколько на отношения «человек-предметный мир».

Обработка результатов (пример)

Результаты, анализ, заключение (пример)

По словам родителей, Саша поступил в школу в 6,5 лет и поначалу держался очень уверенно, активно отвечал на уроках, взаимодействовал со сверстниками. Через месяц у ребенка стала падать успеваемость, участились случаи упрямства и даже явных истерик, связанных с нежеланием посещать школу. Родители перевели Сашу в частную школу, надеясь что индивидуальный подход изменит его отношение. Ситуация несколько сгладилась, но нормальной не стала. В настоящее время Саша ходит в школу нехотя, постоянно просит, чтобы родители забирали его раньше школа коммерческая, полупансионного типа: дети пребывают там с 9 до 17 часов. К тому же маму мальчика беспокоят его обострившиеся ночные страхи: ребенок часто жалуется на ночные кошмары, «постоянно просит купить ему страшных роботов и фильмы ужасов». Отношение к страхам ребенка у членов семьи разное: мама стремится успокоить, папа не замечает, а старшая сестра обзывает Сашу трусом.

Состав семьи: отец, 40 лет (занимается бизнесом), мать, 35 лет (преподаватель в музыкальном училище), сестра Катя, 11 лет, Саша, 7,9 лет.

При психологическом исследовании мальчик обнаружил высокий уровень интеллектуального развития, а также выраженную эмоциональную напряженность (см. шкалы № 11, 12 методики Р. Жиля). Агрессивные сюжеты и сюжеты страхов проявились также в дополнительных проективных методиках (например, в рисунке на свободную тему Саша изобразил кладбище).

В результатах обследования по методике Рене Жиля показатель по шкале конфликтности, агрессивности выше нормы, а среди поведенческих реакций (шкала № 12 «Реакция на фрустрацию») доминирующими оказались реакции активно-агрессивного типа. Соответственно, показатель социальной адаптированности ниже нормы. При этом наблюдается яркая тенденция к изоляции от сверстников (шкала № 13 «Отгороженность»). Слабая включенность во взаимодействие со сверстниками (заниженный показатель по шкале № 9 «Общительность») при наличии тенденции к доминированию и лидерству (завышенный показатель по шкалам № 10 «Лидерство», № 11 «Конфликтность, агрессивность») может говорить о том, что сфера взаимодействия «ребенок – ребенок» для Саши является конфликтной. В основе этого конфликта, вероятно, лежит противоречие между «я» и «мы», когда ребенок хочет, но не может войти в референтную группу сверстников, хотя в фантазиях видит себя лидером. Таким образом, у испытуемого наблюдается стремление к взаимодействию с другими детьми, желание утвердиться в их глазах, но в реальности наблюдается неумение выстраивать свое поведение соответственно нормам.

Несмотря на то что Саша социально ориентирован, любознателен (шкалы № 7, 8), стремится доминировать (шкала № 10), наличие страхов снижает его уверенность в себе, делает поведение самозащитным и агрессивным, создаёт проблемы в общении со взрослыми, лишает полноценного общения со сверстниками (по словам мамы у Саши всего два друга – один в школе, другой во дворе).

В сфере семейных отношений следует отметить полный отказ мальчика от контактов с отцом на фоне предпочтения матери (показатель по шкале № 1 завышен по сравнению с нормативным). Возможно, сильная привязанность Саши к матери вызывает нежелание идти в школу, так как это вызывает разлуку с ней, а значит потерю уверенности в собственных силах.