Дети с нарушениями в развитии. Причины аномального развития ребенка

Тема 2. Дети с нарушениями в развитии

Понятие среднестатистической нормы развития. Функциональная

норма как генеральная стратегия специальной помощи детям с наруше-

ниями в развитии. Понятие фактора отклоняющегося развития. Биологиче-

ские и социальные причины возникновения нарушений в развитии. Поня-

тия «аномальный ребенок», «дети с особыми нуждами», «дети с ограни-

ченными возможностями здоровья», «дети с нарушениями в развитии».

Идеи Л.С. Выготского о первичности дефекта и вторичных отклонениях в

развитии ребенка. Понятия «дефект», «структура дефекта», «органические

и функциональные нарушения», «коррекция», «компенсация», «социали-

зация» и «интеграция». Взаимосвязь развития, обучения и воспитания в

работе с детьми с нарушениями в развитии.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная об-

ласть знаний, ориентированная на практическую деятельность и теорети-

ческую дефектологию. Понятие нарушенного развития входит в круг по-

нятий, объединенных термином дизонтогения, который обозначает раз-

личные формы нарушений онтогенеза. В зависимости от ведущей модаль-

ности первичного нарушения принята классификация лиц с особенностями

в развитии: дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психическо-

го развития, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями слуха, дети с

нарушениями зрения, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

дети с нарушениями поведения, дети с нарушениями эмоционального раз-

вития, дети с комплексными нарушениями. Под нарушением (устаревшее

«дефект») в специальной психологии понимается недостаток одной из

функций, который нарушает психическое развитие только при определен-

ных обстоятельствах. Л.С. Выготский пишет, что на начальных этапах раз-

вития «проблемного» ребенка главным препятствием к его обучению и

воспитанию является «первичный дефект». При отсутствии коррекционно-

го воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать

вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ре-

бенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоцио-

нально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-

личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и

ощущениями неуспеха. Эти понятия и включает в себя «структура нару-

шения». Т.о., Л.С. Выготский выделил в структуре нарушения первичное и

вторичное нарушение, а его последователи, опираясь на его описание

трудностей социализации ребенка с особенностями в развитии, выделили и

третичное нарушение. Особое значение для полноценного психического

развития ребенка с особыми нуждами играет целенаправленное обучение

и воспитание, т.е. особым образом организованная внешняя среда, которая

призвана своевременно скорректировать и скомпенсировать нарушения в

развитии. Процесс развития ребенка с тем или иным нарушением двояким

образом социально обусловлен: социальная реализация нарушения с одной

стороны, социальная направленность компенсации на приспособление к

тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный

тип развития, составляют ее вторую сторону. Согласно Л.С. Выготскому,

линия «дефект-компенсация» и есть центральная линия развития ребенка с

особенностями в развитии. Положительное своеобразие ребенка с тем или

иным нарушением создается в первую очередь не тем, что у него выпада-

ют те или иные функции, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни

новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности

на нарушение, компенсацию в процессе развития.

Гипервозбудимость, отставание в развитии, проблемы в общении ребёнка далеко не всегда вызывают у родителей беспокойство. Многие считают нарушения индивидуальными особенностями и ждут, когда малыш «израстётся». Всегда ли такая тактика оправдана, и чем она может обернуться, когда придёт время идти в школу? Как помочь будущему первокласснику?

Эксперт портала «Сибмеда» – Людмила Кожевникова, директор Центра реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями «Олеся».

Главное – своевременность

То, что состояние детей, имеющих какие-либо нарушения развития в раннем возрасте, поддаётся коррекции, для специалистов сегодня – неоспоримый факт. Правда, результаты могут быть разными – всё зависит от структуры нарушения и возраста начала системой работы. И всё же, своевременное, а точнее, максимально ранее вмешательство с принятием комплексных мер сегодня даёт существенный эффект, отмечают эксперты. Увы, для многих родителей это не всегда очевидно.

«Независимо от сложности дефекта, при обеспечении систематической работы с ребёнком до 7-ми лет сегодня можно достигнуть очень многого, – рассказывает Людмила Кожевникова. – Тем не менее, в Новосибирской области, как и по всей стране, очень много семей, в которых при обнаружении у ребёнка какого-либо нарушения говорят: «подрастёт – израстётся», «я сама в 5 лет заговорила» и так далее. Такой, скажем, не совсем серьёзный подход в плане развития детей ведёт к негативным результатам. Не надо быть ни врачом, ни педагогом, чтобы понять: если у ребёнка в определённые периоды наблюдается отставание в развитии от возрастной нормы, нужно срочно обращаться к специалистам».

Известно, что в развитии ребёнка существуют так называемые сенситивные периоды, когда с помощью психолого-медико-педагогического воздействия любое нарушение в развитии наиболее эффективно корректируется. В сложных случаях состояние ребёнка в этот период способно просто выйти на более высокий уровень.

Наиболее удачен в этом отношении период, который Людмила Кожевникова называет «золотым» – от нуля до 3-х лет. Многое можно сделать и в так называемый «серебряный» период – от 3-х до 7 лет. Всё дело в том, что именно в это время особенно велика способность организма к включению компенсаторных возможностей, а также адаптации к новым условиям и мобилизации всех жизненных ресурсов.

Сегодня специалисты всё чаще используют термин «абилитация», хотя в обиходе ещё осталось привычное «реабилитация». Отличие «абилитации» от «реабилитации» в том, что, если во втором случае специалист помогает пациенту (в данном случае – ребёнку) вернуть утерянные функции (например, в результате аварии), то в первом случае речь идёт о развитии функций, отсутствующих с рождения.

Абилитация до 7-ми лет крайне важна ещё и потому, что в этот промежуток времени перед ребёнком, который начинает учиться в школе, ставятся новые обучающие задачи. К этим задачам ребёнок должен быть готов психологически и эмоционально. В свою очередь, их трудно, а то и вовсе невозможно решить, не пройдя предыдущие этапы развития.

Сегодня, как заметила Людмила Алексеевна, детей, имеющих проблемы с развитием в первом классе, немало. Часто среди проявлений таких проблем встречается гипервозбудимость, социальная и физическая неготовность, проблемы общения, неусидчивость, трудности с концентрацией внимания и так далее. И это ещё не самые печальные симптомы.

«Много встречается и социальной незрелости, и неврологической патологии, и психоневрологии в связи с отсутствием до 7-ми лет полной диагностики, и как следствие, своевременной систематической коррекции Родитель ожидает, что ребёнок, придя в школу, будет делать то же, что и все, но так не получается. И на данном этапе начинается бег по кругу специалистов с ожиданиями быстрого исправления всех проблем у ребенка. А уже в 10-12 лет никакой колоссальной динамики быть не может, и у родителей, не занявшихся ребёнком своевременно, наступает разочарование и нередко опускаются руки».

И всё-таки, как не упустить тревожных звоночков? Для этого существуют специальные скрининг-тесты, где прописаны обязательные навыки и умения ребёнка в том или ином возрасте. Найти их несложно: к услугам родителей –книжные магазины и газетные киоски, и, конечно, интернет. При нахождении несоответствия умений ребёнка его возрасту нужно обратиться к педиатру, который, в свою очередь, направит родителя с ребёнком к узким специалистам.

Абилитационная терапия: классические методы

Сегодня нуждающейся семье доступно множество методов абилитации. Многие из них можно бесплатно получить в муниципальных и государственных учреждениях, а некоторые вполне применимы в домашних условиях.

Основная тенденция современной абилитационной терапии – комплексный подход. Если раньше ребёнок с нарушениями развития был отдан на откуп одним лишь врачам, то сейчас медицинская составляющая детской реабилитации – лишь часть комплексной терапии. Помимо врача, с ребёнком сегодня работают психологи и педагоги (а в некоторых случаях врач нужен лишь при наличии у ребёнка соматического заболевания).

В то время, как головной мозг ребёнка получает дополнительное питание с помощью лекарственных препаратов, специалисты психолого-педагогического профиля помогают ребёнку формировать и автоматизировать новые навыки, интегрировать их в свою жизнь. Таким образом, у ребёнка не только активизируются физиологические возможности, но и стимулируется способность к различным видам деятельности – мозговой, когнитивной, игровой, речевой и так далее.

Некоторые новые направления детской абилитации специалисты уже называют классикой. Речь идёт, например, о позиционной терапии, которую начали применять в нашей стране около 20 лет назад. Суть позиционной терапии в том, чтобы нивелировать патологические с точки зрения физиологии позы ребёнка и формировать правильные. По словам Людмилы Кожевниковой, сегодня без такой терапии в самом раннем возрасте просто не обойтись, особенно при нарушении опорно-двигательного аппарата. Сегодня для позиционной терапии существуют всевозможные технические средства.

Свою эффективность продемонстрировали и мотивирующие абилитационные технологии. Их использование также требует специального оборудования, в данном случае это специальные тренажёры и велосипеды. Ребёнок, зафиксированный на таком велосипеде, крутит педали и понимает, что ему это нравится и его захватывает этот процесс. По словам специалистов, это помогает ребёнку справиться не только с расстройствами вестибулярного аппарата, но и с психоневрологическими нарушениями. Оборудование для такой терапии изначально производили лишь в США, сегодня «мотивирующие» велосипеды изготавливаются и в нашей стране, в том числе в Новосибирске.

Дельфинотерапия: хорошо, но недостаточно

Что касается таких «экзотических» методов реабилитации, как, например, иппотерапия, дельфинотерапия и канистерапия (контактирование с собаками в лечебных целях), то, несмотря на то, что они, по словам Людмилы Кожевниковой, заслуживают не менее серьёзного отношения, чем «классика», столь нетрадиционная терапия всё же вторична.

«Канистерапия, иппотерапия – это очень хорошо, любое животное даёт ребёнку позитив , – говорит Людмила Алексеевна. – Но и такая терапия должна быть системной. Рассчитывать на то, что вы 2-3 недели позанимались и у вас будут изменения, не стоит. Некоторые родители говорят: мы летом поедем на дельфинотерапию, и этим ограничиваются. Конечно, этого недостаточно, и только на эти методы не стоит возлагать надежды, они помогут лишь в комплексе с другими методами».

К вспомогательным методам детской абилитации относят и музыкотерапию. По словам специалистов, если правильно использовать при работе с ребёнком музыкальное сопровождение, терапия дает очень хорошие результаты. Сегодня даже существуют различные методики этого направления.

А вот водные процедуры, хоть и не относятся к первоочерёдным методам абилитации, неизменно остаются лучшим подспорьем на пути к позитивным переменам. По словам специалиста, если ребёнок будет не менее двух раз в неделю заниматься в бассейне, это пойдёт на пользу не только абилитационному процессу, но и общему состоянию ребёнка.

Абилитационные центры: где получить помощь?

Сегодня в любом городе работают муниципальные реабилитационные центры, где льготникам предоставляются места за счёт бюджета, учреждения здравоохранения и образования. Льготы на получение реабилитационных услуг получают все дети с нарушением развития, которым установлен статус психолого-медико-педагогической комиссией или в бюро медико-социальной экспертизы (для детей-инвалидов).

Много сегодня и частных центров, предоставляющих услуги абилитации. Свои «плюсы» и «минусы», как водится, есть везде. Что же выбрать родителям?

Чтобы попасть государственное учреждение, порой необходимо выждать очередь, которая может растянуться на месяцы. Однако из этой ситуации есть выход: по словам Людмилы Кожевниковой, специалисты могут и должны научить родителей необходимым методам абилитации детей в домашних условиях.

Что касается частных центров и специалистов, то их «минус» в отсутствии системной работы. Обычно коммерческие центры предоставляют родителям возможность посещать любые занятия и процедуры в любое время, что может способствовать перегрузке ребёнка всевозможными манипуляциями. А это, по словам специалистов, сказывается на ребёнке не самым лучшим образом.

«У родителей часто бывает такая ошибка: как только они увидели положительную динамику, они пытаются усилить воздействия на ребёнка, не понимая, что тем самым можно усугубить состояние ребенка и получить регресс , – говорит Людмила Кожевникова. – Это может дойти до стимулирования патологической активности головного мозга, которая в некоторых случаях может стимулировать эпиактивность и даже эпилептические приступы».

Выход из этой ситуации – повышенная внимательность к ребёнку. Людмила Кожевникова советует родителям проявлять чуткость к состоянию своего чада, принимать во внимание возраст ребёнка (чем младше ребёнок, тем меньше должна быть нагрузка) и не перегружать его в погоне за результатами.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число лиц с отклонениями в развитии имеет тенденцию к увеличению. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, от­сутствие нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих людей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональ­ных контактов и потребностей. Эти патологические факторы при­водят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

В Проекте закона о специальном образовании лиц с ограни­ченными возможностями в состоянии здоровья приводится опре­деление понятий физического и психического недостатков в развитии.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматиче­ское или инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствия повреждения моз­га, в том числе умственная отсталость, задержка психического раз­вития, создающие трудности в обучении.

В основе отклоняющегося развития всегда лежат органические, ли­бо функциональные нарушения нервной системы или перифери­ческие нарушения определенного анализатора. Однако в ряде слу­чаев, отклонения от нормального развития могут быть вызваны влияниями социальной среды, не связанными с нарушением ана­лизаторных систем или центральной нервной системы. Так, не­благоприятное воспитание ребенка в семье может привести к «пе­дагогической запущенности».

Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеро­дового развития или в результате действия наследственных факто­ров. В зависимости от причин возникновения аномалий и наруше­ния развития их подразделяют на врожденные и приобретенные.

К группе внутриутробных нарушений относятся факторы, вы­зывающие заболевания матери в период беременности: токсико­зы, интоксикация, нарушение обмена веществ, иммунопатологические состояния и многообразная акушерская патология (уз­кий таз, затяжные или стремительные роды, обвитие пуповиной, неправильное предлежение плода и др.). Помимо указанных факторов негативную роль играют некоторые химические веще­ства, радиоактивное излучение. К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию (уменьшение размеров черепа (мозга)), гидроцефалия (накопление ликвора вследствие дисбаланса его секреции и всасывания), спастические параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).

Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус - несовместимости крови матери и плода. В этом случае часто страдают подкорковые образования, височные части коры и слуховые нервы. Чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены нарушения.

К группе врожденных нарушений относятся наследственные ге­нетические поражения. Они характеризуются разнообразными на­следственно обусловленными отклонениями в обмене веществ. Нарушение хромосомного набора генов родителей могут привес­ти к наследованию некоторых форм умственной отсталости (бо­лезнь Дауна), глухоты, дефектов зрительного анализатора.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожден­ные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей.

Приобретенные нарушения включают разнообразные от­клонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми по­ражениями организма ребенка. Ведущее место в данной группе па­тологий занимают асфиксия (кислородная недостаточность) и внутричерепная родовая травма. К внутричерепной родовой трав­ме (изменения ЦНС, возникшие в период родов) относят крово­излияния в вещество мозга и в его оболочки в результате механи­ческой травмы головки плода и повреждения ее сосудов, а также расстройства мозгового кровообращения. Возникновению травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также непра­вильная техника проведения родоразрешающих операций.

Особую группу нарушений в развитии составляют детские це­ребральные параличи, которые являются следствием повре­ждений мозга, вызванных хроническим заболеваниями будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интокси­каций, несовместимости крови по резус-фактору, иногда - асфик­сией новорожденных и родовой травмой, реже - энцефалитом. Признаками ДЦП являются: нарушение двигательного развития ребенка, обусловленное аномальным распределением мышечно­го тонуса и нарушением координации движений. Часто ДЦП со­четается с чувствительными расстройствами, задержкой физиче­ского и речевого развития, судорогами.

Послеродовые приобретенные аномалии развития являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний. К ним относятся нейроинфекционные заболевания: менингиты и энцефалиты. Заболевание менингитом (воспаление мозговых обо­лочек) может привести к развитию гидроцефалии, глухоте, дви­гательным расстройствам, задержке физического развития. По­следствия перенесенного энцефалита (воспаления головного моз­га) зависит от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.

К острым инфекционным заболеваниям нервной системы от­носится полиомиелит - поражение двигательных нейронов голов­ного и спинного мозга. Болезнь приводит к резкому ограничению двигательной способности и характеризуется стойкими паралича­ми отдельных групп мышц. К поражениям нервной системы при­водят также такие инфекционные болезни, как грипп и корь.

Черепно-мозговая травма в 25 - 45 % случаев является причиной нарушений в развитии в детском возрасте. Черепно-мозговые по­вреждения делятся на закрытые (сотрясения, ушиб, сдавление моз­га) и открытые, при которых наблюдается сохранность (непрони­кающие) и повреждение мозговой оболочки (проникающие). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические изменения двигательных и физических функций (параличи, рас­стройства слуха, зрения, нарушение памяти и речи, снижение ин­теллектуальной деятельности и др.).

Нарушения развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефицитарном раз­витии. К ним относятся: социально - педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально по­ложительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или мно­гоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др. Функциональные нарушения обычно являются более легкими по сравнению с органическими, и при устранении неблагоприятных факторов развитие интенси­фицируется, а при проведении специальной коррекционной ра­боты ребенок может догнать в развитии сверстников. Функцио­нальные нарушения обратимы и проходят при своевременно про­веденных коррекционных мероприятиях, в связи, с чем возникает вопрос о необходимости абилитации или реабилитации.

В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (М.А. Власова и М.С. Певзнер; В.В. Лебединский, В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов, О.Н. Усанова). Нет единых критериев классификации нарушений в развитии организ­ма человека.

Наиболее пригодной для практической деятельности являет­ся классификация, предложенная В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым:

Дети с нарушениями слуха и зрения

Детей с нарушениями слуха делят на 2 группы:

Глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпаде­нием слуха или остаточным слухом, который не может быть само­стоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха состав­ляет 75-80 дБ;

Слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недоста­точностью, затрудняющей речевое развитие, но возможностью са­мостоятельного накопления речевого запаса при: помощи слухо­вого анализатора. У слабослышащих понижение слуха составляет 20-75 дБ.

Детей с нарушениями зрения делят на 2 группы:

Слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 ед. на лучше видя­щем глазу с применением обычных средств коррекции - очков);

Слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем гла­зу от 0,05-0,4 ед. (с применением очков).

Наталья Павлова
Психологические особенности детей с нарушениями развития

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Дети с нарушением зрения

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)

Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

1. слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств

2. преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ. : большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Особенности деятельности: выполняя задание не намечают общего плана реализации, упрощают задачу, некритич6ность к получаемым результатам. Выраженной запаздывания всех видов деятельности. к концу дошкольного возраста изобразительная деятельность на уровне простых каракуль и переходит к предметным рисункам. Из-за не дифференциации зрительного восприятия, низкого уровня мышления и памяти, несовершенства двигательной сферы дети рисуют людей «головоногов». Высоко оценивают свои рисунки, с удовольствием демонстрируют их окружающим. К концу дошкольного возраста не формируется готовность к школе – система мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок. Мало интересуется поступлением в школу. Часто переходят из общеобразовательной школы в школу 8 вида, где возникли стойкие неудачи в учебе. Для повышения мотивации труда значима его общественная оценка. Сознание общественной значимости положительно влияет на эффективность действий, появляется потребность в помощи взрослых.

Дети с ЗПР

Внимание: нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Речь: трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированы графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.

Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.

Другие типы грамматических преобразований – иная сенсорная основа овладения речью. Образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования «чисто внешние»

Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т. к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т. В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений

3. развитие всех мыслительных процессов

4. овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Память при исследовании запоминания методикой «10 слов» обнаружено, что дети медленно ориентируются в условиях задачи. Результаты низкие. Допущенные ошибки воспроизведения дети не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение, низкое у всез детей. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность их заданий. У детей имеются сохранные возможности смыслового логического запоминания.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

Особенности поведения не заинтересованность в контакте, не умение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди «неприятных и изолированных» оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Находятся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности. их попытки общения со сверстниками нередко приводят к вспышкам агрессивности. Слабая ориентация дошкольников на сверстников в ходе совместной деятельности. низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У них несформирована культура общение: фамильярны со взрослыми, отсутствует чувство дистанции, интонации, крикливы, резкие, назойливы в своих требованиях. Дети замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, избегают контакта с ними. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития детей приводит к их изоляции в коллективе сверстников. Требуется специальная работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, в целях эффективности адаптации в социуме.

Особенности развития личности, эмоционально-волевой сферы в результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений заикающихся к своему дефекту по С. С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

1. нулевая степень фиксированности

2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок

3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая - нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003

1.1. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития»

К детям с особенностями развития относят тех, у которых финические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физичес­кого развития предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обуслов­ливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Дети с отклонениями в развитии - сложная и разнохарак­терная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе разви­тия ребенка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии лежат, в одних случаях, ор­ганические или грубые функциональные нарушения централь­ной нервной системы, в других - периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми явля­ются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к «педагогической запущенности». Причины, приводящие к возникновению детских аномалий,

подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим законо­мерностям психического развития ребенка, развитие аномаль­ного имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно ко­торой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интел­лектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в ре­зультате повреждения слухового аппарата и являющегося пер­вичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпа­дением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то как следствие насту­пает немота - вторичный дефект. Такой ребенок сможет овла­деть речью только в условиях специального обучения с исполь­зованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестети­ческих ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познаватель­ных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ре­бенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реак­циях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли. Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вы­зывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в оп­ределенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой ос-

нове речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии ин­тенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются воз­можности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени до­ступны коррекционному воздействию, поскольку их возникно­вение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психичес­кие функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготс­кий писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерожде­ние общественных связей, смещение всех систем поведения» 1 .

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины,- пишет Л. С. Вы­готский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторич­ным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле ока­зывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непос­редственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» 2 .

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект био­логического происхождения) и вторичный симптом (наруше-

1 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т 5. С. 63.

" Там же. С. 291.

ние в развитии психических процессов), тем больше возмож­ностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи, с точки зрения ее произноси­тельной стороны в данном случае, зависит от невозможностей говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собс­твенной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредо­ванную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения коррегируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ре­бенка. Они являются способом приспособления личности ре­бенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заме­няются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют раз­ный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависи­мость количественного и качественного, своеобразия вторич­ных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие ребенка с нарушенным развитием зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. На­пример, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отлича­ется от развития детей с распавшимися психическими функци­ями на более поздних этапах жизни. Возникновение умствен­ной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную струк­туру этого дефекта и специфику аномального развития.

В коррекционной педагогике выделяются основные 10 катего­рии детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети:

с нарушениями одного из анализаторов: с полной (то­тальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие или, как их раньше назвали, тугоухие;

незрячие (слепые), слабовидящие;

со специфическими речевыми отклонениями (алалия, об­щее недоразвитие речи, заикание);

с нарушениями опорно-двигательного аппарата (цереб­ральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);

умственно отсталые и с различной степенью выражен­ности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);

Ф со сложными нарушениями (незрячие умственно отста­лые; слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);

Ф аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально раз­вивающимся детям, т.е. нарушения системы психической де­ятельности. Например: грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, да и многое другое, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, ко­торые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и спе­цифическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании ин­формации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.

К числу основных задач 1 , решаемых коррекционной педаго­гикой, относятся следующие:

комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняю­щихся от нормы;

определение качественного своеобразия структуры их нарушений;

» разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недо­статков их познавательной деятельности и личности;

* обоснование принципов организации системы разнооб­разных специальных учреждений, создающих оптималь­ные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;

установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специаль­ных детских садах и школах, а также при индивидуаль­ном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с на­ рушением развития;

разработка специальных технических средств, помогаю­щих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;

определение путей и средств профилактики возникнове­ния нарушений развития у детей;

нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в разви­тии, в социальной среде - в семье, в учебных и трудовых коллективах.

1 Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. 2-е изд. М.: Флинта, 2000.

Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целе­направленных систематических наблюдений за отклоняющи­мися в развитии и нормально развивающимися детьми раз­личных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения - постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррек­ция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего разви­тия, помня, что «принцип и психологический механизм воспи­тания здесь те же, что и у нормального ребенка» 1 .