Теория обучения иностранным языкам второе высшее. Теория и методика обучения иностранному языку

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Н.Д. ГАЛЬСКОВА, Н.И. ГЕЗ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Учебно-методическим объединением по образованию

в области лингвистики Министерства образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности

«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

3-е издание, стереотипное

УДК 802/809(075.8)

ББК81.2-9я73

Н.Д. Гальскова - часть I;

Н.И. Гез- часть II, III

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования А. А. Миролюбов;

кафедра лингводидактики Московского государственного областного университета

(зав. кафедрой - кандидат филологических наук Н. Н. Михайлов)

Гальскова Н. Д., Гез Н. И.

Г176 Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д.Гальскова, Н. И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с. ISBN 5-7695-2969-5

Учебное пособие (2-е изд., испр. - 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.

Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.

УДК 802/809(075.8)

ББК 81.2-9я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается.

© Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2004

ISBN 5-7695-2969-5 © Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2005, с исправлениями

© Издательский центр «Академия», 2006

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее пособие адресовано студентам языковых вузов и факультетов педагогического профиля, учителям и преподавателям любых неродных языков , аспирантам, работающим над актуальными проблемами языкового образования, а также специалистам в области профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Основная цель пособия - дать представление о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся различных категорий в контексте языковой политики в сфере образования. В понятие «лингвокультурная подготовка» учащихся входит владение ими на различном уровне любыми языками и культурами, как родными, так и неродными. Это дало основание авторам настоящего пособия исходить из того, что языковое образование есть образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур. Но поскольку сферы преподавания и изучения родных и неродных язы ков, равно как и сферы практического использования этих языков, разнятся между собою и каждая из них имеет свои специфические особенности, в книге образование в области родного языка и образование в области современных неродных языков трактуются как сопряженные, но одновременно автономно функционирующие сферы. Именно в этом ракурсе и дается изложение проблем образования в области современных неродных языков при осознании определенной условности, термины «языковое образование» и «образование в области иностранных (а шире - и всех неродных) язы ков» употребляются как синонимичные.

Сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют всем его субъектам, и прежде всего учителю, новые требования. Учитель должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения своему предмету, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Особенно это существенно на рубежных этапах развития методической науки, один из которых и переживает современная теория обучения неродным языкам. Этот этап связан с последовательным обращением к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур, что самым естественным образом требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения языкам, специфики функциональной нагрузки учителя. Последний выступает не только «транслятором» нового языкового кода и «языкового» содержания, но и инициатором и организатором межкультурного взаимодействия учащегося с носителями изучаемого языка, формирования у него готовности и способности принимать активное участие в этом взаимодействии. Для успешного выполнения этой функции учителю необходимо обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей.

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Глава I

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

В последнее время достаточно часто употребляется термин «языковое образование», однако при этом среди ученых и практиков отсутствует единая точка зрения на его содержание. Под языковым образованием нередко понимают процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, по-

зволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность. В других случаях языковое образование трактуется как результат этого процесса или как система образовательных учреждений, в которых осуществляется обучение неродным языкам.

Такое разногласие во взглядах на сущность термина «языковое образование» свидетельствует, с одной стороны, о его многоплановости, а с другой - о стремлении дидактов и методистов акцентировать внимание лишь на отдельных сторонах функционирования языкового образования, что, естественно, не позволяет увидеть сущностные характеристики этого явления в целом. Поэтому, на наш взгляд, было бы правильно, приняв за «точку от счета» анализа интересующего нас термина многоаспектность понятия, рассматривать «языковое образование» как: 1) ценность, 2) процесс, 3) результат, 4) систему (см.: Гершунский Б.С, 1997, с. 38) .

Аспектное разделение анализируемого понятия не означает нарушения его целостности. Более того, показать его сущность как сложного и многопланового явления можно, на наш взгляд, лишь в единстве и взаимодополнении названных выше аспектных характеристик.

§ 1. Языковое образование как ценность, или осознание значимости вла-

дения современными неродными языками

Если принять логику рассуждения Б. С. Гершунского, то языковое образование как ценность предполагает рассмотрение трех аксиологических блоков:

Языковое образование как государственная ценность;

Языковое образование как общественная ценность;

Языковое образование как личностная ценность.

Сразу заметим, что речь идет именно о взаимосвязанных блоках. Только в гармонии государственных, общественных и личностных интересов в развитии языкового образования в стране, придании ему приоритетной значимости на всех рассматриваемых уровнях возможно достижение качественных результатов в решении не только социально-педагогических проблем, стоящих перед обществом, государством, образованием, но и проблем социальнокультурного плана.

Осознание языкового образования как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования.

Роль любого языка определяется его статусом в обществе, государстве. Язык может быть международным средством общения. Речь идет в первую очередь о языках глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющих максимальный объем общественных функций. К таким языкам относятся, например, английский, русский и немецкий языки. Если на языке говорят в ряде стран того или иного региона (например, немецкий - в немецкоговорящих странах), этот язык приобретает статус межгосударственного. Язык может играть также роль государственного или локального языка. К числу первых языков относится, например, русский язык в России, выступающий официальным средством межнационального общения, к числу вторых - любой язык, используемый в конкретном регионе, области или округе отдельной страны (например, татарский, якутский и другие в соответствующих национально-государственных образованиях). Совершенно очевидно, что с точки зрения формирования ценностных ориентации конкретной личности в современном мире, расширения ее образовательных и социальных возможностей наиболее значимыми являются языки глобального общения. Но этот тезис не означает, что наряду с языками международного общения не должны изучаться локальные языки и что государством и обществом не должны создаваться для этого благоприятные условия.

4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)

Методика обучения иностранным языкам как педагогическая научная дисциплина относится к гуманитарным наукам, исследующим гуманитарную сферу жизнедеятельности человека, где тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. „Какими бы частными аспектами не занимались те или иные разделы гуманитарного познания, они неизбежно уходят корнями в жизненные основы человеческого бытия. Этот сложнейший мир составляет фундамент любого гуманитарного исследования, даже если остается в качестве неясного фона”, пишет Е.В. Ушаков (Ушаков Е.В., 2008, с. 356). Поэтому предмет гуманитарного знания составляют „человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их «судьбоносность»” (Философия социальных и гуманитарных наук, 2008, с. 127), а объект - „пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры” (там же, с. 129). Именно это положение придает методическому познанию неповторимую особенность. Более того, становится очевидным, что любая методика, будучи гуманитарной наукой, опирается на объективные закономерности общественного развития и учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе. Следовательно, методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования.

Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет „иностранный язык” является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами вслед за дидактами как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Следовательно, предметную область методики составляют „все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом” (Бим И.Л., 1974, с. 25). Отсюда ясно, почему целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения иностранным языкам всегда рассматриваются сквозь призму общедидактических требований. Можно сказать, что с этой точки зрения проблема „граничности” между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер. Однако это не дает основание считать, что методика, как уже отмечалось, не имеет своих исследовательских целей и не обосновывает собственные закономерности учебного процесса по иностранному языку.

Начиная с середины прошлого столетия методика обучения иностранным языкам особенно активно двигалась в сторону лучшего понимания своей специфики как науки. Этот нелегкий путь методического познания и эволюционной смены типов „научных картин исследуемой реальности” 1 в методике прекрасно показан в монографическом труде академика А.А. Миролюбова „История отечественной методики обучения иностранным языкам” (Миролюбов А.А., 2002). Данная работа является ярким свидетельством того, что методикой накоплено богатое когнитивное содержание, или, иначе говоря, фонд методических знаний, как доказательство того, что она есть не просто совокупность правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку. И в этом большая заслуга отечественных ученых - представителей „золотого поколения” методистов, к числу которых с полным правом можно отнести наряду с А.А. Миролюбовым также И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др. Их интегральный вклад в отечественную науку состоит, прежде всего, в обосновании методики как самостоятельной научной теории, осуществляющей (впрочем, как и каждая наука) три основные функции. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой обучения иностранным языкам, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге в систему. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения иностранным языкам. И, наконец, третья функция - есть функция прогнозирования будущего методической системы по иностранным языкам, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.

Сегодняшняя методика обучения иностранным языкам - это связная логическая система научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. Это также мощная и убедительная экспериментальная база для проверки рабочих гипотез. Все это в совокупности делает ее способной сформулировать свои собственные теоретические постулаты и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. При этом в качестве объекта исследования методики выступает процесс изучения иностранного языка, точнее закономерности этого процесса, которые и являются результатом научного обоснования целей, содержания, наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения иностранным языкам с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий. Поэтому для этой науки (как, впрочем, и для любой другой методики) важными становятся целевые (зачем обучать?), содержательные (чему обучать?) и „технологические” (как и с помощью чего обучать?) аспекты обучения. Наряду с этим в основное проблемное поле методики входят также вопросы, связанные с особенностями участвующих в процессе обучения субъектов, а именно: учителя (кто преподает учебный предмет?) и учащегося (кто изучает учебный предмет?).

Между названными вопросами имеются иерархические связи. Исходной и первичной в обучении любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, является цель, которая детерминирует все остальные составляющие предметной области методики. Но при этом следует иметь в виду, что все обозначенные выше вопросы имеют равноправный и в то же время автономный характер. Они должны рассматриваться во взаимосвязи и взаимокорреляции, иначе доминирование одного из них будет искажать сущность данной научной области. Как уже говорилось, в истории методики обучения иностранным языкам известны примеры, когда интерес исключительно к содержательному аспекту (языку) давал основание считать эту науку прикладным языкознанием, а к психологическим особенностям процесса обучения - прикладной психологией.

Представленный выше круг основных проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно. Этим объясняется тот факт, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте общедидактических положений. В то же время в своих научных изысканиях методисты всегда стремились идентифицировать собственный исследовательский объект. Именно он будучи индивидуальным для каждой учебной дисциплины позволяет „отмежеваться” от других методик и дает основание интерпретировать общедидактические требования по-своему, в своих собственных интересах, но сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период. Способность методики вычленить свой объект и предмет исследования и придает ей самостоятельный научный статус, который, в свою очередь, ставит ее перед необходимостью формулировать собственные законы достижения в учебном процессе искомых результатов. Поэтому научное познание в области методики обучения иностранным языкам объективно сопряжено не только с закономерностями, имеющими общедидактическое звучание, но и с положениями, отражающими особенности ее исследовательского объекта - процесса преподавания и усвоения конкретного учебного предмета. В нашем случае эти особенности обусловлены уникальностью содержательного ядра данного процесса, представляющего некое социальное исследование, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний. Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающегося неродным. Сегодня этот феномен, в силу того, что изменился „образ” языка и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Установлено, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через его личностное переживание и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте многообразного опыта индивидуума. Следовательно, иностранный язык как объект преподавания и изучения это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (сегодня его можно назвать лингвокультурой) есть нечто большее, поскольку „выходит” и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, на уровне смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт по сути своей является лингвокультурным. Его составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, навыки и умения, ценности, личностные качества и др.

Исходя из сказанного выше конечным результатом научно-познавательной деятельности в области методики обучения иностранным языкам должна стать определенная исторически обусловленная методическая (концептуальная) система приобщения учащегося к лингвокультурному опыту, социально и культурно детерминированную в своем развитии. Этим, в частности, обусловлен междисциплинарный характер данной науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системой понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, лингвистической, психологической и педагогической отраслями.

Отечественная методика обучения иностранным языкам как наука традиционно подразделяется на общую методику и частную. Первая занимается проблемами обучения любым иностранным языкам, вторая - вопросами обучения конкретному языку. Частная методика черпает базисные положения для своих концепций исключительно из общей методики и лишь по отдельным параметрам вынуждена делать уточнения исходя из особенностей конкретной лингвокультуры. Поэтому можно утверждать, что эти два варианта методики обучения иностранным языкам не имеют абсолютной границы между собой. В то же время каждая из них может рассматриваться как многоуровневая система. Верхние уровни каждой из них используют аналитические и обобщающие процедуры для обоснования теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения иностранным языкам. Именно на верхних ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым иностранным языкам и/или конкретному иностранному языку. В свою очередь, нижележащие ярусы, которые самым тесным образом связаны с учебным процессом, ответственны за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения иностранным языкам в реальную образовательную практику. Отсюда очевидно, что методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания - теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно, ибо установить в рассматриваемой научной области четкие границы между теоретическими и эмпирическими аспектами представляется весьма трудным занятием.

Известно, что в последние десятилетия прошлого века методика обучения иностранным языкам как наука вступила в новый этап своего развития. Он обусловлен целым рядом объективных факторов. Это и благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам, и многообразие вариантов их изучения, и вариативность образовательных стратегий и обучающих средств. Но наиболее существенным явился тот факт, что в сознании и ученых, и учителей-практиков все более интенсивно начала внедряться новая педагогическая идеология. В соответствии с ней процесс обучения иностранным языкам начал рассматриваться как совокупность четырех сфер, а именно: „учитель”- „преподавание языка” и „ученик” - „изучение языка”. Стало очевидно, что эффективность методической системы обусловливается многими факторами и, прежде всего, степенью согласованности и взаимосвязанности обучающей деятельности учителя (преподавание языка) и учебной деятельности учащегося (изучение языка и в конечном итоге овладение им 2). Это обстоятельство и вызвало у специалистов разных направлений, в том числе и методического, большой исследовательский интерес к процессу овладения человеком неродным языком. Особую актуальность для методики приобрели следующие вопросы: Что значит „владеть” иностранным языком? Как протекает процесс его усвоения в учебных условиях? Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности в условиях обучения? и др.

Поскольку поиск ответов на вышеуказанные вопросы не входил в компетенцию самой методики обучения иностранным языкам, эти функции во многих странах, в том числе и в России, со второй половины прошлого века взяла на себя новая научная отрасль, которую условно можно назвать лингводидактикой. Подобная условность в названии продиктована тем, что до настоящего времени однозначного мнения относительно научного статуса этой отрасли, объекта и предмета исследования, равно как и названия нет.

Так, например, за рубежом одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область 3 , другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка 4 , а третьи относят к отдельным аспектам прикладной лингвистики. Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, а чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики 5 за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком 6 . И, наконец, в-третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:

анализ языка как объекта усвоения/преподавания в различных учебных условиях;

анализ механизмов усвоения, присвоения языка, отражающий его (языка) актуальное состояние и развитие;

обоснование природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и более широко культурологических) и механизмов их устранения;

исследование лингводидактических особенностей преподавания и изучения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики;

анализ и обоснование факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.

Как известно, российские ученые также активно заявляют об актуальности проведения лингводидактических исследований. Но отечественный опыт теоретического осмысления и обоснования лингводидактики как науки, к сожалению, весьма ограничен и противоречив. И здесь нет единства в отношении к предметной и объектной области этой науки. В отдельных публикациях основная цель лингводидактических исследований усматривается в описании языка в учебных целях (см., например, Шанский Н.М., 1982, с. 4-8). При этом подчеркивается, что речь идет о лингводидактических моделях описания живого языка в учебных целях 7 . В данном случае имеется в виду исследование особенностей, характеристик языка для целей изучения его как естественного средства общения, а также анализ тех факторов, которые и обусловливают специфичность этого объекта: контингент обучающихся, специфика языковой среды, в которой происходит обучение, статусность самого языка и др. (Маркосян А.С, 2004, с. 243).

В работах других отечественных ученых лингводидактика трактуется как теория „приобретения”языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве „метатеории” ля разработки модуса производства методик обучения языкам (Богин Г.И., 1982), а в-третьих - как теория обучения иностранным языкам, призванная разработать основы методологии обучения предмету применительно к различным искомым результатам (Халеева.И., 1989).

Таким образом, проблема, связанная со статусом лингводидактики, остается до настоящего времени нерешенной. Не ясно также, является ли она лингвистической или методической наукой. Если и признается ее методический характер, то непонятно, можно ли ее считать самостоятельной научной дисциплиной или „заместителем”общей методики обучения иностранным языкам, или она выступает в качестве новой составной части последней.

К сожалению, известно, что уже сегодня можно наблюдать постепенное вытеснение из методического обихода понятия „методика обучения иностранным языкам” замены его на „лингводидактику” При этом эти понятия все чаще используются как синонимы. Свидетельством этому может служить, в частности, процесс переименования ряда университетских кафедр методик на кафедры лингводидактики без изменения содержания учебного курса, и инициаторами этого движения становятся сами методисты. В методической литературе высказывается предложение заменить термин „методика” термином „лингводидактика”, при этом делается ссылка на зарубежный опыт (см. например, Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Но вряд ли правомерна подобная механическая замена терминов, да и в зарубежной науке между лингводидактикой и методикой не ставится знак равенства.

И тем не менее несмотря на разномыслие в трактовках сущности и содержания лингводидактических исследований, есть реальные доказательства важности их результатов для методики обучения иностранным языкам. В первую очередь, необходимо назвать лингводидактические модели овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях. Сегодня известны, по меньшей мере, два теоретических конструкта, раскрывающих механизм владения и овладения языком, которые существенным образом повлияли на отечественную и зарубежную теорию и практику обучения иностранным языкам.

Первый из них выполнен в западно-европейских традициях и хорошо известен в мировой науке под названием „коммуникативная компетенция”. В силу своего ярко выраженного прагматического и инструментального характера данный теоретический концепт стал очень популярен среди методистов, в том числе и в нашей стране. Со второй половины прошлого века отечественная и зарубежная методика, приняв на вооружение эту модель становления коммуникативной способности человека, усиливает коммуникативную и прагматическую направленность обучения языкам. Как следствие - методикой обосновываются различные модификации коммуникативно-ориентированной модели обучения иностранным языкам, которая окончательно вытеснила так называемый лингвистический подход, господствовавший достаточно долгое время в теории и практике обучения. Второй теоретический конструкт, заявленный намного позже, нежели первая модель, известен под названием концепт „языковая личность” (Караулов Ю.Н., 1987), а применительно к неродному языку -„вторичная (би-/поликультурная) языковая личность” (Халеева И.И., 1989). Его анализ показывает, что языковая личность есть лингвистическая субстанция и одновременно лингводидактический концепт, представляющий по своей сути многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Принятие этого концепта нацеливает современную методическую систему не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на их приобщение (на определенном уровне) к иному (национальному) образу сознания, к умениям распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей. Впрочем, методистам еще предстоит осмыслить значение этого методологического концепта для понимания лингвокогнитивной структуры личности обучающегося и реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам.

Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики далека от своего окончательного решения, и здесь можно обнаружить больше противоречий, чем ясностей. Но, например, физики, как известно, уже привыкли к тому, что появление в некоторой области противоречий обычно является предвестником обнаружения какой-нибудь закономерности. Хочется верить, что так будет и в области методики обучения иностранным языкам. Правда, это может стать реальностью только при условии, если решение названных проблем станет предметом интенсивного научного поиска и конструктивного научного диалога.

Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между теорией и практикой. Эти научные отрасли (если признать лингводидактику таковой), вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данных собственного многофакторного анализа особенностей языка, „предназначенного” для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь, методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает и практически апробирует различные пути/подходы/способы/средства „научения” учащихся неродному для них языку. С этой точки зрения значение лингводидактических и дидактических знаний для теории и практики обучения иностранным языкам трудно переоценить. Поэтому с полным основанием можно говорить о „методологической комплексности” современной методической науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), включающей в себя и лингводидактику, и методику обучения иностранным языкам.

Данная статья исследует лингводидактику как методическую науку, определяя ее как формирующую основу обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: методологическая комплексность, лингводидактические данные, монолингвальное и билингвальное описание языка.

Обучение иностранным языкам является сложным, многоаспектным и многофакторным процессом. Для того чтобы стало возможным получить законченную картину закономерностей его функционирования, необходим интегративный подход. Поэтому ученые все чаще говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, объединяя лингводидактику и методику обучения иностранным языкам.

Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о том, что, начиная с 70-х гг. XX в, лингво- дидактика укрепляет свои теоретические основы с помощью интегративного подхода с целью определения основных закономерностей процесса обучения иностранным языкам для последующего использования эффективных методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Вследствие чего появилась необходимость создания гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработки разных методических подходов . В настоящее время отмечается общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингво-дидактических данных.

Л.В. Щерба полагал, что усвоить язык в учебных целях позволяет только лингводидактика, так как она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях .

Современные отечественные ученые полагают, что лингводидактика - это общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. Данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или лингвистическую антропологию, что близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики, развиваемым в англоязычных странах.

По словам Г.И. Богина лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингво-дидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки .
В российской науке в обосновании лингводидактики как науки уделяется большое внимание языку. Так, например, Н.М. Шанский говорит о монолингвальном и билингвальном описании языка как об основной цели данной дисциплины.

Монолингвальное описание включает в себя анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов, лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в курсе изучения языка, языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей, определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и отличий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма .

На современном этапе развития методической науки четко обозначились три направления: методология, лингводидактика и технология.

Лингводидактика - это теоретическая часть методики обучения языкам, которая возникла вследствие интеграции лингвистики и методики. Объектом лингводидактики является теоретическое обоснование процесса обучения языкам и его исследования: концепции, содержание языкового образования, организационные формы обучения, механизмы исследования и конструирования процесса обучения. Предмет лингводидактики - теоретическое обоснование закономерностей взаимодействия преподавания языка, учения, содержания учебного материала и технологии овладения знаниями.

Лингводидактика призвана решать такие задачи, как разработка теоретических основ концепций языкового образования, описание и объяснение сущности процесса обучения языкам и условий его эффективности, теоретическое обоснование методических систем обучения языкам и совершенствование организационных форм обучения языкам, появление новых обучающих систем и технологий.

В методике преподавания языка лингводидактика выполняет такие функции, как научно-теоретическую (исследует процесс обучения), конструктивно-моделирующую (совершенствует учебный процесс) и интегративную (объединяет достижения ученых различных научных сфер).

Сложившиеся со временем лингводидактические принципы являются основными направлениями языковой подготовки и методики обучения иностранным языкам. Однако состояние современного высшего образования вносит свои коррективы в процесс обучения. Владение иностранным языком востребовано только в тех случаях, когда оно имеет прагматический характер и специалист способен эффективно использовать свои компетенции в профессиональной деятельности.

Прагматизация иноязычной деятельности студентов стала одной из острых проблем в языковой подготовке. Совокупность прагматики, социолингвистики и методики обусловила новое направление в методике, которое получило название «прагмалингво-дидактика». Ее целью является исследование проблем обучения иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей обучаемым адекватно участвовать в реальной межкультурной коммуникации в зависимости от ситуации общения. Приоритетная задача прагмалингводидактики - реализация в практике подготовки студентов тех глобальных изменений, которые происходят в современном языке, что обеспечивает развитие диапазона иноязычной коммуникации, становление умения четко, ясно, логично и точно выражать мысли, адекватно используя языковые средства в соответствии с функциональным стилем речевого общения.

Несмотря на важность проведения лингводидактических исследований, ошибочно связывать лингводидактику исключительно с лингвистикой. Хотя лингвистика и составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя не принимать во внимание многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету.

Междисциплинарный лингводидактический подход базируется на принципах философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым языком, психолингвистики и т. д. При этом лингводидактика - это не обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Данная наука определяет основы методологии обучения иностранным языкам относительно желаемых результатов. Она устанавливает объективные правила, согласно которым строится модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность. Лингводидактика как наука направлена на описание лингвокогнитивной структуры языковой личности, обоснование условий и закономерностей ее развития и изучение специфики как объекта усвоения и преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и культурологических) и механизмов их устранения. Приоритетным является исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей изучающих иностранный язык, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту или неполноту владения языком и пр.

Следовательно, актуальность лингводи- дактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит, прежде всего, идея о формировании языковой личности.

Библиографический список

1. Богин Г.И. Современная лингводидактика: учеб. пособие / Г.И. Богин. - Калинин, 1980.
2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М. : Академия, 2005. - С. 95-122.
3. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. - 1995. - № 5. - С. 13-18.
4. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / О.Д. Митрофанова // Иностр. яз. в шк. - 1999. - № 4. - C. 12-18.
5. Солова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е.Н. Солова. - М. : Астрель, 2008. - С. 10-16.
6. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка / Н.М. Шанский. - М., 1972.
7. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Л., 1974.
8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преп. и студ / А.Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Филоматис, 2006. - С. 138-143.
9. http://www.superinf.ru/view helpstud.php

Вестник Северо-Восточного государственного университета
Магадан 2013. Выпуск 20

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ

Впредыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину законо­мерностей функционирования этого процесса на базе данных ка­кой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к язы­ку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах по­вышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.: Щерба Л.В., 1947).

Лингводидактика - относительно молодая научная дисципли­на, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического про­цесса обучения иностранным языкам с целью создания объектив­ной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в Рос­сии, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интег­рационные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое вла­дение иностранными языками стало насущной потребностью лю­дей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку раз­ных методических подходов.

Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обу­чающих средств предъявило новые требования к учителю/препо­давателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соот­ветствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что сле­дует понимать под «владением языком» и по каким законам проте­кает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпиричес­кими исследованиями на материале конкретного языка (эти дан­ные вытекают из области частной методики), сколько глубоким те­оретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных усло­вий обучения.

Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теорети­ческой базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подхо­дов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недо­статочно обоснованных в теоретическом плане.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисцип­лины значит не получить полной картины, показывающей меха­низм усвоения языка в учебных целях (Reinicke W., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание ме­ханизмов усвоения языка, так и специфику управления этими ме­ханизмами в учебных условиях.

В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвя­занных научных дисциплин, составляющих теорию обучения ино­странным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).

Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять ре­чевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае мож­но говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающих­ся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.

Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфи­ка) связана с разным отношением каждой из них к главной катего­рии исследования - способности к речевому общению. Так, линг­водидактика изучает проблемы, связанные с анализом , управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и ино­странным. Для специалиста, занимающегося дидактическими во­просами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения , в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способно­сти к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обу­чения .

Поскольку методист занимается вопросами формирования спо­собности к общению на изучаемом языке, он должен обладать зна­ниями особенностей процесса овладения этой способностью. Одна­ко сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.

Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в ос­новном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х го­дов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществ­ляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направлен­ные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкрет­ных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою оче­редь, дидактика языка понимается как научная область, занима­ющаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).

Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятель­ности, содержание учебного процесса настолько сложны, что ди­дактика в действительности должна ответить на сложные и боль­шие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержа­ния обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей уча­щихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возраст­ным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в кото­рых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использо­вать)» (Piepho H.E., 1979, с. 71).

Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.

Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, ко­торая занимается теоретическим обоснованием целей преподава­ния и изучения языков, отбором и организацией содержания обу­чения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методикой обучения языку.

Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения язы­ку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овла­дения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее меха­низмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.

Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз под­черкнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплекс­ном характере методической науки. В то же время нельзя согласить­ся с категоричностью заявления автора относительно автономно­сти лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидак­тики, она не может быть составной частью дидактики и обязатель­но связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогла­сие с подобной позицией основывается на том, что установить чет­кие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным язы­ком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составля­ет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или ов­ладения языком в учебных условиях - Sprachlehrforschung), разра­ботанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и Н. J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.

Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятель­ная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидакти­кой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой тео­рии является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка.

Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отли­чии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса ов­ладения языком в естественных условиях его (языка) бытования (см.: Bausch K.R., Konigs F.S., 1983).

Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым язы­ком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистиче­ские исследования в области овладения родным языком приме­нительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого про­цесса обусловлена действием факторов как субъективного характе­ра, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свой­ства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.

Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение/изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и ре­зультат обучающих действий извне - деятельности учителя, а так­же используемых обучающих средств.

В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятель­ную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из вто­рой теории в первую. Важно определить, как те или иные положе­ния теории овладения вторым языком могут и должны быть исполь­зованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает пред­ставить процесс обучения иностранному языку как процесс разви­тия и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на пер­вый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эф­фективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки зна­ка равенства между теорией обучения языкам и прикладной линг­вистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается при­кладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения ино­странному языку.

Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматри­ваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчер­кивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную кон­куренцию дидактике языка (см.: Christ H., Hullen W., 1989). Одна­ко цель данной теории тем не менее - дать точное описание пред­метной области «преподавание и изучение языка» и на этой осно­ве обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.

Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная герман­скими исследователями, призвана исследовать и дать описание уни­версальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вы­вести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.

В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со сто­роны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда кон­цептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в услови­ях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разра­ботки модуса производства методик обучения иностранным язы­кам (см.: Богин Г. И., 1980). В определенном смысле данное пони­мание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в ан­глоязычных странах.

Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика иссле­дует законы овладения любым языком независимо от того, вы­ступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основ­ной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных це­лях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствую­щего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заго­товки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направ­лено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма (см.: Шанский Н.М., 1982, с. 4-8).

Признавая важность проведения лингводидактических исследо­ваний по указанным выше направлениям, нельзя не отметить оши­бочность увязывания лингводидактики исключительно с лингви­стикой. Несмотря на то что именно лингвистика является тем су­щественным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов мно­гофункциональность и многоаспектность процесса обучения пред­мету. Междисциплинарный лингводидактический подход к ана­лизу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной комму­никации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолин­гвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального фе­номена, детерминирующего деятельностную сущность речевых про­изведений, в основе которых лежат механизмы социального взаи­модействия индивидов» (Халеева И. И., 1989, с. 199), лингводидак­тика выступает в качестве методологического аспекта теории обу­чения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам примени­тельно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно кото­рым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить спе­цифику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой кар­тины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особен­ностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, ин­дивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возраст­ной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Это дает основание завершить настоящий раздел словами О. Д. Митрофановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истин­ного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 363).

Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с. — ISBN 5-7695-2969-5.Учебное пособие (2-е изд., испр. — 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.Оглавление
Предисловие.
Часть. Общие проблемы теории обучения иностранным языкам.
Глава. Языковое образование на современном этапе общественного развития.
Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными языками.
Образование в области современных неродных языков как процесс.
Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой.
Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты.
Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования.
Глава. Межкультурная парадигма — новая онтология современного языкового образования.
Межкультурное обучение: истоки, содержание.
Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам.
Вторичная языковая личность — цель и результат обучения иностранным языкам.
Межкультурная компетенция как показатель сформированности вторичной языковой личности.
Глава. Теория обучения иностранным языкам как научная область.
Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам.
Методика обучения иностранным языкам как наука.
Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория.
Глава. Содержание и принципы обучения иностранным языкам.
Содержание обучения иностранным языкам.
Принципы обучения иностранному языку.
Часть. Обучение устному и письменному общению.
Глава. Обучение аудированию.
Краткая психологическая характеристика аудирования.
Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации.
Цели обучения аудированию.
Система упражнений для обучения аудированию.
Контроль сформированности умений аудирования.
Глава. Обучение говорению.
Краткая психологическая характеристика говорения.
Факторы, определяющие успешность обучения говорению.
Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели.
Цели обучения говорению.
Система упражнений для обучения говорению.
Коммуникативные игры.
Контроль речевых умений.
Глава. Обучение чтению.
Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения.
Техника чтения и формирование технических навыков.
Классификация видов чтения.
Цели обучения чтению.
Тексты для обучения чтению.
Обучение разным видам чтения.
Контроль понимания при чтении.
Глава. Обучение письму.
Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения.
Цели обучения письму.
Развитие техники письма.
Методика обучения письму как одной из форм общения.
Контроль письменных текстов.
Часть. Средства реализации речевого общения.
Глава. Обучение произношению.
Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению.
Краткая характеристика особенностей произношения немецкого, английского и французского языков в методической трактовке.
Основные требования к обучению произношению.
Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом.
Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков.
Глава. Обучение лексике.
Роль и место лексики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной лексики.
Основные этапы работы над лексическим материалом.
Упражнения для формирования лексических навыков.
Глава. Обучение грамматике.
Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной грамматики.
Основные этапы работы над грамматическим материалом.
Упражнения для формирования грамматических навыков.
Список используемой литературы.