Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии. Графическое воспроизведение направлений

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекция звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

В настоящее время возросло количество детей с нарушениями речи. Одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевых расстройств - дизартрия, при которой ведущим дефектом является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Преодоление нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте имеет огромное значение для последующей жизни ребенка. Недостатки звукопроизношения могут явиться причиной отклонений в развитии таких психических процессов, как память, мышление, воображение, а также сформировать комплекс неполноценности, выражающийся в трудности общения. Своевременное устранение недостатков произношения поможет предотвратить трудности в овладении навыками чтения и письма, которые могут возникнуть из-за дефектов речи.

Актуальность и необходимость поиска условий повышения эффективности логопедической работы по формированию звукопроизношения определили цель исследования - разработка и апробация серии занятий, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Эффективность коррекционной работы во многом зависит от системы работы по преодолению нарушений в произношении детей.

После проведения комплекса диагностических методик, были получены данные, касающиеся уровня развития звукопроизношения детей. Выявилось, что нарушения произношения звуков носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замены) дефектах.

Результаты диагностики легли в основу коррекционной работы, которая была проведена с целью преодоления нарушения звукопроизноше- ния у дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась комплексно, систематически и целенаправленно. Была разработана и апробирована серия занятий, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Логопедическая работа осуществлялась поэтапно:

1.Подготовительный.

Цель этого этапа - подготовка к правильному восприятию и воспроизведению звука.

2. Этап постановки звука.

Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука.

3. Этап автоматизации звука.

Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи, то есть в свободной, обычной.

4.Этап дифференциации звуков.

Цель данного этапа - научить ребенка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Причиной недостатков произношения детей при дизартрии является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, поэтому основное внимание в своей работе мы уделили развитию подвижности артикуляционного аппарата.

На первом этапе коррекционная работа проводилась одновременно по нескольким направлениям:

· нормализация мышечного тонуса лицевой мускулатуры;

· совершенствование моторики артикуляционного аппарата;

· развитие речевого дыхания;

· нормализация просодической стороны речи;

· развитие мелкой моторики;

· развитие фонематического восприятия.

Недостатки в развитии лицевой и речевой моторики проявляются в невыразительности мимики, в затруднениях или полной невозможности произношения некоторых согласных звуков, в общей нечеткости, невнятности, смазанности речи. Для того чтобы сгладить эти недостатки мы использовали в работе приемы самомассажа лицевой мускулатуры.

Так же особое внимание следует уделить артикуляционной гимнастике, цель которой - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умения объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста и в целях повышения интереса к выполнению артикуляционных упражнений, мы стремились выполнять их в игровой форме, включая в работу различные анализаторы и используя многообразие вспомогательного материала.

Одновременно с артикуляционной гимнастикой проводилась работа, направленная на выработку направленной воздушной струи.

Так же мы включили проведение упражнений для развития мелкой моторики рук, так как их выполнение индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи. звукопроизношение дизартрия логопедический дошкольный

Для развития фонематического восприятия, умения вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать определенные пары звуков в работе с детьми использовали игры, направленные на подбор слов с заданными звуками, или упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз, небольших стихотворений.

На этапах автоматизации и дифференциации звуков мы реализовывали комплексный метод, так как одновременно велась работа над развитием слухоречевой памяти, фонематического восприятия, мимики и просодической стороны речи. Закрепление поставленного звука в словах сочетали с развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, а также овладением навыков звукослогового анализа и синтеза.

Структура, разработанных нами занятий, включает следующие этапы:

1. Организационный этап. Его цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя, побуждение интереса к познанию новых звуков, а такжекоррекция психоречевых функций;

2. Сообщение темы занятия. Цель этого этапа - направить внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. На данном этапе реализуются следующие задачи:

· уточняется артикуляция: положение губ, языка и зубов при произношении изучаемого звука;

· демонстрируется "профиль" звука на рисунке;

· уточняются акустические признаки звуков: согласные или гласные; твердые или мягкие; глухие или звонкие;

· образное сравнение звука (звук [Р] - рычание тигра);

· определяется место звуков в звуко-буквенном городе.

4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.

Основной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия.

5. Произношение звуков в словах.

На этом этапе занятия решаются следующие задачи:

· развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

· уточнение и расширение лексического запаса;

· развитие слухового внимания и зрительной памяти;

· овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

1. Физкультурная минутка.

Она тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки:

· снять усталость и напряжение;

· внести эмоциональный заряд;

· совершенствовать общую моторику;

· выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

7. Работа над предложением. .

На данном этапе занятий решаются следующие задачи:

* установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;

* актуализация накопленного словаря;

* формирование связности и четкости высказываний;

* работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности - умозаключений;

* анализ и синтез словесного состава предложения как средство предупреждения нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).

8.Произношение звука в связной речи.

Основная часть этапа -- совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:

· развитие воображения и творческой фантазии;

· развитие словотворчества;

· развитие мелодико - интонационных и просодических компонентов.

9.Итог занятия.

На заключительной стадии подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Обязательное условие - передача положительных эмоций.

Данная структура занятий основана на специфических и дидактических принципах, принятых в логопедии.

Работа по направлениям, отраженным в гипотезе велась комплексно. Нами были разработаны занятия с использованием сказочных сюжетов, воображаемых путешествий, известных и придуманных игр. Занимательная форма занятий, игровые приемы, смена видов заданий, помогали удержать внимание детей на протяжении всего занятия и формировать интерес к продолжению работы с логопедом.

По окончанию коррекционной работы был проведен анализ изменения уровня развития звукопроизношения дошкольников, с целью получения достоверных сведений об эффективности применения разработанной и апробированной нами серии занятий.

Как показало исследование дети стали четко произносить изолированные звуки, которые с трудом удавались на первом этапе исследования, также наблюдается значительное улучшение в произнесении звуков в слогах, в словах и предложениях

Таким образом, мы можем говорить об эффективности проведенной нами работы.

Библиографический список

1. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - СПб, 1995. - СПб: Издательство "Библиополис", 1996 - 208 с.

2. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. -- 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

3. Основы логопедической работы с детьми/ Под ред. Г.В. Чиркиной. -- М., 2002

5. Российская Е.Н., Гаранина Л.А.Произносительная сторона речи: Практический курс. - М.: АРКТИ, 2003. -- 104 с.

6. Йощенко В.О. Руководство по организации работы логопеда в ДОУ. Сборник примерных форм документов и методических материалов - М.: АРКТИ, 2010. - 248с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Дизартрия как нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи в результате нарушения иннервации мышц речевого аппарата. Просодика – ритмико-интонационные свойства, играющие немаловажную роль для осуществления коммуникативной функции речи.

дипломная работа , добавлен 20.08.2017


Развитие звукопроизношения в онтогенезе. Причины возникновения дислалий. Дефекты строения речевого аппарата. Направления и методы логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Принципы отбора игр.

дипломная работа , добавлен 11.08.2016


Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе. Анализ нарушения звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией. Проблемы дифференциальной диагностики дефекта. Разработка рекомендаций по развитию звукового навыка у детей.

курсовая работа , добавлен 13.11.2015


Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012


Логопедическая работа как средство преодоления нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Системная логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения. Методические особенности логопедической работы.

курсовая работа , добавлен 14.11.2009


Звуковой состав русского языка. Формирование звуковой стороны речи. Причины нарушений звукопроизношения. Система профилактики нарушений звукопроизношения в условиях дошкольного учреждения. Выявление детей "группы риска" по нарушениям звукопроизношения.

курсовая работа , добавлен 16.09.2010


Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием. Логопедическое экспериментальное обучение детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у слабовидящих детей.

1 .Пояснительная записка

2.Этапы коррекции звукопроизношения

3.Технология постановки разных групп звуков

4,Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

5.Последовательность работы над звуками

б.Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

7.0жидаемые результаты

1. Литература
2. Таблицы звукопроизношения
   Пояснительная записка.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи.

Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам.

В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются ал алия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

Дизартрия (от греч. диз - приставка, означающая расстройство, атрия - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из- за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Для коррекции дизартрии прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты.

Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Актуальность исследования заключается в том, что в современное время количество детей с нарушениями звукопроизношения увеличивается. Технология коррекции звукопроизношения

Этапы коррекции звукопроизношения

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и после­довательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева - 3 этапа, М.Е. Хватцев - 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопе­дического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет прин­ципиального значения.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно вы­деляют следующие этапы коррекции звукопроизношения.

1. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к пра­вильному восприятию и произнесению звуков. Содержание:

1) Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;

б) спомощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2) Формирование направленной воздушной струи.

3)Развитие мелкой моторики:

а)с помощью пальчиковой гимнастики;

б)с помощью массажа рук;

в)с помощью самомассажа пальцев рук;

г)с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4) Развитие фонематических процессов.

5)Отработка опорных звуков.

1. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

2.1Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.
Содержание:

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и
движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

2.2.Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.
Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного
звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

2.3Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно упот-
реблять их в собственной речи.

1. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения. Содержание:моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков. Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).

1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три
языковые операции:

- фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение
положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

- фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

- фонематические представления.

3) Прием связи звука и буквы.

Технология постановки разных групп звуков

Выделяют 3 способа постановки звуков (впервые выделены в работах Ф.Ф. Рау): по подражанию (имитативный), механический и смешанный. Имитатиеный - основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их просто вспомнить. Можно пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких.

Механический способ - основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время произнесения при помощи зонда меняет артикуляционный уклад. В результате получается требуемый звук. При данном способе ребенок самостоятельно не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям взрослого. После длительных тренировок он самостоятельно принимает необходимую артикуляционную позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Смешанный способ - основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью логопеда артикуляционная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука при его искажении осуществляется с опорой на нормально произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие

признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными звуками опираются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными звуками в работу включают корневую часть языка, а в качестве его исходной основы берется позиция переднеязычного взрывного. При постановке языка в качестве исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, т.к. слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу оказывается затрудненным. Необходимо предусмотреть возможные динамичные перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, если схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка не нарушены. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [А], а для мягких согласных следует брать звуки в слоге с гласным [И]. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, т.к. перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляционные изменения. Важными для коррекционной работы являются опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно

ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Мягкие согласные

1) По подражанию.

Предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па - пя, ала - апя и т.д.).

2) Обходной путь. Ребенку предлагают:

- длительно произнести гласный [и], а затем слог пи;

- повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая [и], получается отчетливое [п! ], с некоторым придыханием;

- перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом, затем так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй шепотом и кратко: получается сочетание апь;

- закрепив полученный мягкий звук [п] - [п"], можно переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной ([п? ] [а]), а потом сливая их;

- затем вводить слоги и слова с другими гласными.

3)Механический способ.

В качестве исходных используются согласные [т], [д], [н], так как эти звуки просты по своим укладам и произносятся при полуоткрытых зубах и губах. При произнесении [т] или слога та удерживать кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка): получается [т? ] в изолированном виде или в открытом слоге (тя, тя, тя). Аналогичным путем из слога аш получают слог атъ. Тот же механический способ применяется при постановке звуков [д 1 ] от [д], [н! ] от [н]. Далее произношение других мягких звуков отрабатывается в следующем порядке: [ф"], [в 1 ], [п"], [б"], [м! ], [с? ], [з? ], Что касается звуков [к 1 ], [г! ], [х"], то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными [и], [э] («кирпич», «на руке».

Дефекты твердости согласных звуков, проявляющиеся в заменах твердых согласных парными мягкими звуками, устраняются после постановки и автоматизации твердых звуков (по известным методикам), а затем - их дифференциации с мягкими вариантами (изолированно, в слогах, словах, фразах).

Звонкие и глухие согласные

Исправление недостатков произношения звонких согласных следует начинать с щелевых звуков, причем с наиболее простого из них по артикуляции звука [в]. После него переходят к звукам [з] и [ж], а затем уже к взрывным звукам в последовательности [б] - [д] - [г].

Подготовительные упражнения:

а)поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то стона на вдохе и па выдохе;

б)сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, как отрывистого, так и длительного.

Все упражнения следует производить, контролируя вибрацию гортани.

Общие приемы для постановки звонких звуков

1. По подражанию, используя тактильно-вибрационный способ.
2. Включение голоса на основе сравнения глухого и звонкого звуков (также можно использовать при этом тактильно-вибрационный способ).
   1. Последовательно протяжно произносятся гласные звуки, каждый – сначала шепотом, а затем громко, после чего непосредственно переходят к аналогичному произношению нужного согласного. Например, озвончение звука [з]: шёпотом - А, громко - А, шёпотом - Э, громко - Э, шёпотом - И, громко - И, шёпотом - С, громко - 3.

Важно, чтобы смежные артикуляции гласных и согласных были сходны: И=С, 0=111, У=В, А=К

Для озвончения взрывных согласных звуки на одном выдохе произносят отрывисто: шепотом - а. а. а. а... громко - а. а. а. а... шепотом - о. о. о. о... громко - о. о. о. о... шепотом -э. э. э. э... громко - э. э. Э; э... шепотом - т. т. т. т... громко - д. д. д. д.

1. Для щелевых звуков: согласный произносится шепотом, а затем, не прерывая, подается голос.
2. Непосредственный переход к звуку от одного из сонорных [м], [н], [л], [р] (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонкого звука, который нужно вызвать с одним из соноров между гласными (например, адма, адна, адра и т.п.).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВОНКИХ ЗВУКОВ

Звук - Приёмы постановки

[в]

1 . Ребенку предлагают держать губы неплотно сомкнутыми на мощном озвученном выдохе так, чтобы образовался гудящий звук. При выполнении упражнения нужно периодически широко раскрывать рот - получатся звуки ва- ва-ва (губно-губное [в]).

2. Механически: логопед пальцем на выдохе приближает нижнюю губу ребенка к верхним резцам. Получается длительное губно-зубное [в]. Работа над звуком обязательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани,

[з] 1. От опорного щелевого [в] с механической помощью: при длительном произношении [в] пальцем прижимают нижнюю губу к основанию нижних резцов. Получается: вввззз. Постепенно изолированное звучание получается без механической помощи.

2. Установив органы речи в артикуляционном укладе [с], ребенок на фоне непрерывного голосового звучания [э] ([ы]) на одном длительном выдохе производит многократное выдвижение кончика языка вперед, слегка касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог проходить через межзубное пространство. При этом слышится отчетливый з-з-з. [ж] От [з]: кончик языка постепенно, не теряя своего дрожания, поднимается вверх (возможна механическая помощь), приближается к артикуляционному укладу звука [ж] и в этом положении закрепляется последующими упражнениями, [б] 1. Звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде слогов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения звука, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить звук [б] с некоторым раздуванием щек. При таком произнесении легче воспроизвести задержку на смычном моменте.

2. От [в]: получив гудящий звук [в], артикулируемый двумя сближенными губами, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком ребенка, после чего быстрыми движениями пальца вверх - вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Получается многократное [б] (бббб...). Постепенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вскоре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее. [д] 1. Произносить слово «да» вслед за рядом предшествующих слогов со звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию гортани. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции.

2. «Обходной» путь: произнося слоги ба-ба-ба..., просунув язык между губами, получается межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Затем переходят к межзубному [д]: во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное.

[г] 1. От произнесения ряда слогов («ба-да-га», «ба-да-га» или «да-д-га», «да-да-га»). 2. Механически: от переднеязычного [д] с помощью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких звуков, необходимо упражнениями на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих.

Дефекты оглушения обусловлены, как правило, смешением звонких и глухих парных звуков в речи. Проверка достаточности автоматизации сме­шиваемых звуков и длительная систематическая работа над их дифферен­циацией позволяют устранить этот недостаток.

Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:

1) развитие моторики артикуляционного аппарата;

2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков;

3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой структурой.

Работу над произношением традиционно начинают с подготовительного
этапа, который включает в себя:

1. Логопедический массаж.
2. Использование непроизвольных движений.
3. Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения или ослабления патологически усиленных нозотонических рефлексов у детей с церебральным параличом.
4. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику.
5. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических представлений.
   1. В работе с детьми используют следующие виды массажа:

1) классический;

2) по биологически активным точкам (БАТ);

3) с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко. Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В. А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е.А. Дьякова). При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов - перекрестный точечный массаж К .А. Семеновой).

Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондовый
массаж Е .В. Новиковой.

1. У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой моторикой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, жевание, глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непроизвольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционных движений).

Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушениями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1)Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

2)Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами.

3)Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем.

4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляется произвольным покашливанием.

Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания.

3. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова).

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2.Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов. 1) Расслабление мышц шеи.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции

2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения. При тяжелой спастичности расслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I.Вначале обязательно производится расслаблящий массаж мышц лица.

2) Расслабление губных мышц.

При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2.Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение производится по отношению к нижней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны. Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение. Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

1. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – под нажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина).

В работе используют такие виды гимнастики: 1) Гимнастика для мимических мышц и артикуляционного аппарата Традиционные артикуляционные и мимические упражнения рекомендуется проводить с использованием предметных и ситуативных картинок, изображающих персонажей известных сказок и животных с характерными мимическими и артикуляционными выражениями и позами, сопровождать картинки и позы соответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я - хоботок есть у меня!» Очень интересна детям «Сказка о весёлом Язычке», которую можно обыгрывать по-разному. Отработка дифференцированных произвольных движений, контроль за положением органов артикуляции затормаживают насильственные движения. Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова рекомендуют учить пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п. 2) Гимнастика на дистальные отделы Здесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как:

а)«пальчиковый бассейн» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедю- хиной, Т.А. Яныниной, Л.Д. Могучей), представляющий коробку высотой 6-8 см, заполненную горохом и фасолью. Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов разной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных кинестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис, пальцевой гнозис.

б)«разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и ак­тивизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность проце­дуры -от 3-5 -до 7-10 минут по схеме: 1-3 дни - большой палец, 4-6 дни - большой и указательный пальцы, 7-9 дни - большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показаниями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реакция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить.

в)резинки различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них.

г)логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г.В. Де- дюхиной, Т.А. Яныпиной, Л.Д. Могучей), с помощью многочисленных точечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно сильные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются попеременные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям.

5. Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулатуры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыхания, голоса, формированием фонематических представлений. Данные направления будут рассмотрены в соответствующих разделах.

Последовательность работы над звуками

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1) степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

2) артикуляционной и акустической близостью звуков;

3) возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

1) Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени
уменьшения видимых элементов артикуляции). По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие среди фрикативных.

2) Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени. 3) Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова).

Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звука является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В.Прав дина).

Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).

Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания).

Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи
(Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова). Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её.

Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

Логопедическая работа над звукопроизношением начинается в дооперационный период. Подготовительный этап коррекции произносительной стороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач:

1. формирование направленной воздушной струи и комбинированного типа дыхания;
2. развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта вперед, создание предпосылок для правильного звукопроизношения;
3. формирование фонематического слуха.

Особенности подготовительного этапа

1 .Избегание грубых артикуляционных упражнений, не являющихся основой артикуляции к.-л. звуков (высовывание языка, отведение высунутого языка в сторону), чтобы не утяжелять впоследствии произвольные движения, необходимые при закреплении артикуляций отдельных звуков. (А.Г. Ипполитова).

1. Пролонгированность процесса активизации мускулатуры артикуляционного аппарата.
2. Индивидуализация выбора артикуляционных упражнений с учетом состояния речевой моторики ребенка.
3. Использование вместе с общепринятыми специальных артикуляционных упражнений: гимнастики для нёба (глотание капель воды, позёвывание, полоскание горла, покашливание).
4. Максимальное использование непроизвольных движений при совершенствовании артикуляционного праксиса.
5. Ограничение количества выполняемых одномоментно артикуляционных упражнений (не более трех).
6. Использование приёмов логопедического массажа.
7. Формирование адекватных фонематических представлений.

Последовательность работы

Коррекционная работа начинается с гласных звуков а, о, у, э. А.Г. Ипполитова предлагает работать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю. Йотированные гласные формируются из сочетания [и] и соответствующего гласного [а, э, о, у]. После гласных А.Г. Ипполитова предлагает начинать работу над «полугласным» й (термин А.Г. Ипполитовой). Л.И. Вансовская рекомендует начинать работу с гласных переднего ряда [и], [э], которые позволяют фокусировать выдыхаемую струю в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. Кроме того, при произнесении этих гласных стенки глотки и мягкое нёбо работают более активно. Традиционно принят следующий порядок работы над согласными звуками.

I период: постановка или уточнение [п], [ф], [в], [т] и их мягких вариантов; постановка и закрепление [к], [х], [с], [г], [л], [б] и их мягких вариантов.

II период: постановка и закрепление [д], [з], [ш], [р] и их мягких вариантов.

III период: постановка и закрепление [ж], [ц] [ч] [щ]. Обязательно проводится дифференциация ротовых и носовых согласных: [м] и [п], [м] и [б], [н] и [т], [н] и [д] и их мягких вариантов.

И.И. Ермакова считает, что коррекцию звуков при ринолалии нужно начинать с наиболее доступных данному ребёнку.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ ПРИ РИНОЛАЛИИ

Звук - Приёмы постановки

[п] 1. Похлопывание губами во время мягкого дутья. Увлажнение губ создаёт некоторое залипание и облегчает смыкание. Приём позволяет вводить звук в прямые слоги.

1. «Поплёвывание» сначала с высунутым языком, затем - только губами. При недостаточном нёбно-глоточном смыкании для уменьшения утечки воздуха «поплёвыванию» учат при зажатых пальцами крыльях носа, затем зажимание снимается. Приём позволяет вводить звук в обратные слоги.
2. При длинном подвижном нёбе: надуть щёки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух резко прорвался через сомкнутые губы. Приём позволяет вводить звук в обратные слоги.

[ф] Постановка осуществляется на длительном правильном выдохе, при котором верхние зубы касаются нижней губы.

[т] 1. Межзубный [т] можно вызвать «поплёвыванием» при положении губ в улыбке и слегка высунутом кончике языка.

1. От [п]: язык распластан на нижней губе, необходимо произнести слоги «папа-па...».
2. От [с]: произносить [с] ритмично, смыкая и размыкая резцы, закусывающие язык.

[к] 1. Упражнения в «покашливании».

1. Механически от [т], отодвигая язык вглубь, [х] От выдоха или удлинённого произнесения [к], [с]
2. Дуть на вату.
3. Дутьс просунутым между губами широким языком.
4. Дутьна язык между зубами.
5. Дутьна язык, придвинутый к нижним резцам.

Дутьё должно быть тихим, почти беззвучным, а для предупреждения

выдоха глоткой можно дуть через соломинку.

[Л От сочетания [и] с соответствующим гласным: иакорь.

[л] 1. От [ы]: протяжное произнесение [ы] с закушенным языком. Приём

позволяет вызвать изолированный [л].

2. От [а]: ритмичное покусывание высунутого языка во время фонации [а].
Приём позволяет вводить звук в слоги.

[ш] 1. При доступной верхней артикуляции («Ковшик») одновременно
дуть на нижние зубы.

1. Подуть «зубами» или «посвистеть» сквозь зубы.
2. При наличии проторного [р] - от его произнесения при сближенных
   зубах и округлённых губах.

[р] 1. При недостаточности нёбно-глоточного смыкания обучают
одноударному или проторному звуку и вводят его в речь.

1. Если возможно, то вибрацию вызывают от [ж], [з]; от сочетания «дж», «дз».
2. От [ц]: присосать язык к нёбу и не отрывая языка отодвинуть его слегка
   вглубь по нёбу, быстро произнести звук [ц]

[ч] От [т! ] или от слияния [т 1 ] и [щ]. Приём позволяет вводить звук в
закрытые слоги, [ц] 1. Путём слияния [т] и [с], только при этом
артикуляция [т] у нижних резцов. 2. От [т]: ребёнок многократно
произносит [т], а логопед в этот момент нарушает смычку в срединной
части кончика языка, зондом отодвигая его чуть-чуть книзу, [щ] 1. От [с? ]:
произнести [с! ], округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Можно
попытаться при этом сразу произнести прямые слоги «ся, се, си, сё».

От [ш]: протяжно произнести «ш-ш-ш...», опуская широкий кончик
языка вниз. Спинка и корень языка остаются неподвижными.

Путём смягчения [ш] по аналогии с [м], [л]: «Скажи твёрдо, строго: м, л,
ш! А теперь ласково, мягко: мь, ль, щ».

Парные звонкие звуки отрабатываются традиционными способами.
Мягкие звуки образуются в результате добавления к артикуляции твердого
звука подъема средней части языка к нёбу.

Особенности постановки звуков

При длинной и подвижной нёбной занавеске легче начинать с фрикативных звуков (щелевых [ф] и [с]), а нёбно-глоточная недостаточность требует начинать с взрывных фонем ([п], [т], [к]). Общим же является первоначальный выбор глухих фонем, т.к. для них необходимо большее давление воздуха, они являются более ощутимыми (И.И. Ермакова).

Использование специфических и традиционных приёмов постановки звуков.

Использование такой механической помощи, как зажимание пальцами крыльев носа (локоть ребёнка поднят, чтобы была видна артикуляция, левая ноздря зажимается большим пальцем, правая - остальными). На этот счёт имеются противоречивые мнения. В частности, И.И. Ермакова считает, что такая помощь целесообразна только в период вызывания звука.

Вызываемый звук сразу не называется. Даётся чёткая артикуляция этого звука и направленный выдох, например: «Губы сомкнуты, «выстрел» на ватку» - [п] и т.д.

Целесообразно вызывание звука непосредственно в составе слога, а не в изолированном положении.

Не рекомендуется использование утрированного, чеканного, протяжного произношения поставленного звука, т.к. при этом возрастает напряжение артикуляционной мускулатуры, увеличивается время смычки, усиливается эмиссия воздуха в нос.

Допускается использование промежуточных, приближённых артикуляций (межзубная, одноударная) - так называемых «аналогов звука» (Г.В. Чиркина).

При вызывании звука внимание ребёнка первоначально направляется на артикулему звука. Не следует фиксировать внимание ребёнка на звуке с привлечением слухового контроля. Это необходимо для того, чтобы его старая привычная артикуляция не мешала закреплению вновь появившегося правильного произношения (А.Г. Ипполитова).

Выбор приёма для вызывания звуков устанавливается строго индивидуально.

Максимальное использование сформированных артикуляционных движений опорных звуков.

Особенности автоматизации звуков

1. Допускается автоматизация звуков-аналогов (Г.В. Чиркина).
2. Рекомендуется автоматизация не в прямых слогах, а в интервокальной позиции (А.Г. Ипполитова).
3. Существенно важна координация фонации, дыхания, артикуляции автоматизируемых согласных.
4. Вызванный звук, слоги, слова с ним нужно произносить сначала шёпотом, затем в звучной речи (Н.В. Червякова).
5. Рекомендуется ранний переход от автоматизации на уровне звуков, слов к автоматизации на уровне фразы (И.И. Ермакова).
6. Отработка новых артикуляционных навыков желательна не на произнесении стабильного речевого материала, а на материале, максимально приближенном к разговорной речи.
7. Параллельно с коррекцией звукопроизношения идет работа по формированию навыков правильного голосоведения.

Ожидаемые результаты,

В результате систематической коррекционно-логопедической работы с детьми по коррекции звукопроизношения улучшаются как речевые, так и неречевые (внимание, память, мышление) возможности ребёнка. Совершенствуя устную речь, создаётся база для письменной речи, для овладения письмом и чтением, то есть для успешного обучения в школе.

Литература

1 .Р.А.Белова-Давид. «Нарушение речи у дошкольников».

1. О.В.Правдана «Логопедия».С.С.Ляпидевский, В.И.Селивёрстов «Воспитание и обучение детей с расстройствами речи».
2. Ю.Ф.Гаркуша «Дети с нарушениями речи».
3. И.И.Кузьмина, В.И.Рождественская «Воспитание речи у детей с моторной алалией».
4. Т.Б.Филичева,Н.А.Чевелёва «Основы логопедии».

1. Л.С.Волкова«Логопедия»
2. С.С.Ляпидевский, С.НШаховская «Нарушения речи и голоса у детей».
3. В.И.Селивёрстов«Обучение и воспитание детей с нарушениями речи».

9.М.Ф.Фомичёва «Воспитание у детей правильного произношения.

1 0 .В.И.Рождественская, Е.И.Радина «Воспитание правильной речи»
1 1.И.И.Ермакова «Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков».

Аннотация: Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, — в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Основные направления коррекционной работы с детьми, страдающими дизартрией

Нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основная задача коррекции произношения детей — дизартриков - добиться дифференцированного произношения. Поскольку главной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Проведение логопедического массажа проводится на подготовительном этапе, на котором осуществляется работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:

Проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приемами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений также будет определяться состоянием мышечного тонуса.

Проводится работа по развитию мимических мышц лица. С этой целью ребенка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их дифференцированность и произвольность.

Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зубов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного движения губ). В качестве механической помощи для движения оскала можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумажных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круглой каучуковой палочки, зонда.

Логопеду необходимо тренировать больного в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов. В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазанность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и фраз. Постоянно работа ведется над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной четкостью речи.

В логопедической работе при дизартрии широко использует изложенную выше методику исправления звукопроизношения, но требует больших сроков и последовательного применения системы специальных упражнений, а также работы над речью в целом и над личностью ребенка.

Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выровнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задача логопедического воздействия заключается в следующем:

а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в) создать взамен их новые — правильные;

г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев:

а) артикуляционная гимнастика;

б) массаж;

в) использование непроизвольных движений;

г) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную;

активная гимнастика.

Упражнения для развития артикуляционной моторики:

· Упражнение «Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;

· Упражнение «Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;

· Упражнение «Оближи губки» — облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.

· Упражнение «Вкусное варенье» — облизывать верхнюю губу широким кончиком языка сверху вниз.

· Упражнение «Качели» — потянуться языком к носу, подборку, чередуя эти положения;

· Упражнение «Лошадка» — пощелкать языком, ме6няя темп и громкость;

· Упражнение «Жало – Лопатка» — чередовать положения в конфигурации языка «Жало» и «Лопатка»;

· Упражнение «Заборчик» — делать широкую улыбку, обнажающую зубы;

· Упражнение «Трубочка» — вытянуть губы в трубочку;

· Упражнение «Заборчик – Трубочка» — чередовать положения губ «заборчик» и «трубочка».

· Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.

Логопедический массаж — активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.

Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры.

Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мышцы. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание. Более энергичное проведение их может усиливать гиперкинезы и спастичность.

Массируют мышцы щек, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения).

Массаж облегчает продвижение крови по капиллярам, ускоряет венозный отток, а значит, помогает скорейшему заживлению ран и созреванию рубцов. Массаж мягкого нёба может несколько удлинить его.

Массаж в ротовой полости противопоказан при стоматитах, ангинах, острых респираторных заболеваниях, повышенной температуре тела. В этом случае его следует заменить (!) полосканием горла настоями трав (шалфей, ромашка, календула и др.) 2-3 раза вдень. Обучить этому следует самого ребенка и окружающих его взрослых. Выполняется массаж только чистыми, сухими, теплыми руками с коротко остриженными длиться ногтями, подушечками пальцев. Нагрузку увеличивают постепенно. Массаж может от 2 до 10 минут.

Логопедический массаж осуществляет логопед, который владеет техникой логопедического массажа, прошедший специальную подготовку и знающий анатомию мышц, обеспечивающих речевую деятельность.

Логопедический массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Цели логопедического массажа:

1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры;

2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата;

3) снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.);

4) стимуляция проприоцептивных ощущений;

5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;

6) активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась недостаточная сократительная активность;

7) формирование произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Виды и приемы массажа, используемые в логопедической практике

В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа:

1) дифференцированный (активизирующий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа;

2) точечный массаж, т.е. массаж по биологически активным точкам (активизирующий или расслабляющий);

3) массаж с применением специальных приспособлений или «зондовый» массаж (логопедические зонды, шпатель, зубная щетка, игольчатый молоточек, вибромассажер и т.п.);

4) элементы самомассажа.

Приступая к логопедическому массажу, надо иметь в виду, что между силой воздействия при массаже и обратной реакцией имеется сложная зависимость. Как правило, легкое, медленное поглаживание снижает возбудимость тканей, оказывает успокаивающее воздействие, дает приятное ощущение тепла, создает эмоциональное состояние покоя и комфорта.

Коррекция речевого дыхания при дизартрии

В клинической картине дизартрии неизменно присутствуют расстройства дыхания. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.

Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания.

У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь дизартрики делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дизартрики (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика — детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов как способ восстановления певческого голоса, потому что А.Н.Стрельникова была певицей и его потеряла.

Эта гимнастика — единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде.

Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, — это уметь затаить дыхание, «спрятать» дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А.Н. Стрельникова советует выполнять 4 основных правила.

Правило 1. «Гарью пахнет! Тревога!» И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка — тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе.

Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем.

Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох — результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно — но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему.Думайте только: «Гарью пахнет! Тревога!» И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт.

Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп — 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока — 1000- 1200 вдохов, можно и больше – 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов — 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько в данный момент можете сделать легко.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений. В начале — разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага «сотню» вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда?» Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом — вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно.

Думайте: «ноги накачивают в меня воздух». Это помогает. С каждым шагом — вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую — на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом — вдох носом. Короткий, как укол, шумный.

96 вдохов. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?». Нюхайте воздух.

«Ушки». Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: «Ай-яй-яй, как не стыдно!». Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правомуплечу, левое — к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием — вдох.

«Малый маятник». Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: «Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?».

Главные движения «Кошка». Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения — чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую.

На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

«Насос». Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох — в крайней точке наклона.

Кончился наклон — кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не

разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный.

Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

«Обними плечи». Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях.

Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи.

Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая — левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу.

Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: «Плечи помогают воздуху». Руки не уводите далеко от тела. Они — рядом. Локти не разгибайте.

«Большой маятник». Это движение слитное, похожее на маятник: «насос»- «обними плечи», «насос»-»обними плечи». Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле — вдох, наклон назад, руки обнимают плечи — тоже вдох.

Вперед — назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

«Полуприседы». Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзяди чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох – короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка «затаенного» дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе «восьмерок» увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше «восьмерок». С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися «восьмерок» сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями «полуприседы». Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать «схваченное в кулак» дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании.

Разумеется, «восьмеркам» на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Коррекция речи при дизартрии

Благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, мы правильно произносим различные звуки к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новые упражнения, лучше отрабатывать старый материал.

Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений.

Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, — это может привести к отказу выполнять движение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научиться подниматься кверху»).

• Лягушка. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук И.

Передние верхние и нижние зубы обнажены.

Как весёлые лягушки

Тянем губки прямо к ушкам.

Потянули — перестали.

И нисколько не устали!

• Слон. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося

Подражаю я слону -

Губы хоботом тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Лягушка-слон. Чередование положений губ: в улыбке — трубочкой.

Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Рыбка. Спокойное широкое открывание и закрывание рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Качели. Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем положение языка: кончик языка за верхними резцами; кончик языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!

• Часики. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка

поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!

• Лопаточка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий,

расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.

• Иголочка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо рта

узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.

• Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий-узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Горка. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10 сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке языка от середины к кончику.

Спинка язычка сейчас

Станет горочкой у нас.

Скатываются зубки с горочки.

Движение многократно повторяется сначала сопряжённо, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков.

Очень часто ребенок бывает травмирован своей речевой неполноценностью. Родители и воспитатели должны воспитывать в ребенке уверенность в том, что в результате активной работы с его стороны речь исправится.

При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя.

Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: ‘Раз, два, три…’ — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму).

Аналогично проводится работа и по снижению напряжения артикуляционного аппарата, являющегося, так же как и насильственные движения, препятствием как к осуществлению, так и к удержанию полученного движения.

Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный, и показывает на себе расслабленный язык-тонкий, широкий, распластанный.

Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок расслабляются и он принимает распластанное положение.

Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т. п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность этого периода.

Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда, а другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании.

Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха.

С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного М, этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полость носа.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень большую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их значительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила, звучание и модуляция голоса.

Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так и учебной.

В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарь должен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, так и из различных букварей.

Слова должны подбираться по двум принципам:

а) по постепенно нарастающей трудности произнесения — длине, звуковому составу;

б) по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным.

Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциацию близких фонем, что представляет некоторые затруднения.

Работа над произношением звуков

Для произнесения согласного звука М требуется смыкание губ и голосовых связок. Для произнесения звука С требуется сближение зубов, оскал, распластывание языка, образование желобка посередине его, смычка кончика с нижними резцами, краев языка с верхними коренными зубами, поднятие мягкого нёба и направление воздушной струи по желобку.

Комплекс необходимых движений гораздо больше и сложнее для звука С, так как участвует гораздо большее количество органов артикуляционного аппарата и каждое движение само по себе более трудно для ребенка с дизартрией, чем простое смыкание губ. Только после довольно большой работы, подготовившей все нужные движения для произношения звука С, можно будет получить его чистое звучание.

2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок.

Группы звуков по трудности их произношения.

Если проанализировать все звуки, то можно разделить их по трудности произношения на следующие четыре группы:

1) а, э, м, п;

2) у, о, ф, в, б, т, д, н, и, с, з, х, к, г (И их мягкие варианты.);

3) ц, я, ю, ч;

4) ш, ж, л, р.

Работая над постановкой звуков, продолжать активную гимнастику артикуляционного аппарата.

Для нижней челюсти.

Открывание и закрывание рта; удерживание рта открытым, закрытым (при закрывании рта следует следить за тем, чтобы оно происходило симметрично).

Для получения свободного и в полном объеме закрытия рта и длительной фиксации его используют жевательные движения; через зрительный зеркальный контроль эти движения переходят затем в план произвольных движений.

Выдергивание закушенной чистой марлевой салфетки, ощупывание движения головки нижней челюсти в суставе способствует усилению напряжения мышц, большей силе данного движения. Звуки, в артикуляцию которых входит это движение, следующие [Э], [И], [Т], [С], [Ш], [Л], [Р].

Звуки, в артикуляцию которых входят движения вытягивания губ хоботком,- [А], [О], [У]; для движения оскала – [А], [Э], [И].

Дальнейшим усложнением этих движений будут:

а) оскал при открытом рте — звуки [Л], [Р];

б) раздельное поднимание верхней губы, опускание нижней губы (вначале пальцем фиксируем неподвижность другой губы) — звуки [Ф], [В];

в) выдвигание губ рупором; это трудное движение, которое можно получить при одновременном поднятии верхней губы, опускании нижней и механическом нажатии щек кпереди — звуки [Ч], [Ш], [Ж], [Щ].

Движения языка.

1. Вперед-назад. Вначале логопед чистой марлевой салфеткой захватывает кончик языка и несколько раз производит движения, эти движения входят в звуки [А], [С], [У],[ Ы].

2. Прикусывание высунутого языка (следить за выдвиганием языка по средней линии). Движение нужно для межзубной постановки звуков [С],[З], [Л], [Н].

3. Движения языка вправо — влево, касаясь кончиком языка уголков губ, с преимущественным упражнением пораженной стороны. Это движение вырабатывается с трудом, сначала удается только с механической помощью. В речевой артикуляции это движение не применяется, но оно имеет большое значение для акта жевания и служит подсобным упражнением для развития кончика языка.

4. Поднятие языка за верхние зубы. В результате причмокивания губ, выдвигания языка вперед и последующего механического отодвигания губ получается прищелкивание спинки языка о верхние зубы. Затем логопед шпателем отодвигает кончик языка вглубь и добивается прищелкивания языка у альвеол верхних зубов. Эти упражнения необходимы для постановки звука [Р].

Приведенные примеры дают представление о последовательности и сложности этой работы.

При дизартрии легче всего выработать проторные звуки Ф, В. Автоматизация звуков легче удается в обратных слогах, а при переходе к прямым слогам в смягченных слогах (с гласными и, е, я, ю), а не в твердых. Конечно, большую трудность при дизартрии представляет постановка самого сложного звука — р.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы.

Работа с ребенком, страдающим дизартрией, требует и от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематически, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения.

Закрепление необходимых навыков происходит под контролем родителей, воспитателя ГПД, учителя в процессе разнообразной деятельности (игра, уроки, труд и т. д.). Так, в частности, происходит овладение навыком следить за своей собственной речью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с названными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. Используемый речевой материал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать индивидуальным особенностям детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза дизартрии. Для того чтобы и в этих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выглядят эти компоненты и какие приемы логопедической работы этим чистым формам дизартрии соответствуют.

Овладение грамотой при дизартрии

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты.

Письмо

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети — «дету», зубы — «зуби» и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:

л-р: белка — «берка»; х-ч: мех — «меч»; б-т: утка — «убка»; г-д: гудок — «дудок»; с-ч: гуси — «гучи»; б-п: арбуз — «арпус».

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга — «кинга»), пропуска букв (шапка — «шапа»), сокращения слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака — «соба», ножницы — «ножи» и др.).

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля — дырка, ваза — кувшин, желудь — орех) или связано с данным словом ситуационно (рельсы — шпалы, наперсток — палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

• поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• системного подхода к анализу речевого дефекта;
• регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Основные направления работы с детьми, имеющиминарушение письма и чтения

Отклонения в формировании речевой деятельности (недостаточный уровень средств языка и умения пользоваться ими) приводят к трудностям овладения чте­нием и письмом, которые проявляются в недостаточной способности осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слов при чтении и письме, специфических заме­нах букв и искажениях структуры слова, недостаточном темпе чтения и письма, уровне понимания читаемого, а также в недостаточной выразительности чтения (несоблюдение пауз, логического ударения, интонационной выразительности).

Степень выраженности этих недостатков у детей не одинакова и зависит от при­роды первичного дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чте­нием и письмом. Все это и определяет содержание коррекционного воздействия. Принципиальным условием формирования навыков чтения и письма является преодоление дефектов устной речи и развитие звукового анализа и синтеза слова.

Одним из компонентов чтения и письма на начальных этапах их формиро­вания является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. У детей с речевыми дефектами наблюдается несоответствие между зрительным и арти­куляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно четко различаются. Это приводит к непра­вильному озвучиванию и письму ряда букв в процессе чтения.

В случае побуквенного чтения следует заново формировать у детей правиль­ные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над сло­гами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правиль­ное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного и примыкающие к ним звуки.

Организуя работу с детьми по развитию навыка чтения и письма, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с исполь­зованием зрительной опоры, логопед должен широко использовать в качестве дополнительных заданий упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений

При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

Определение направлений в пространстве.

Уточнение пространственных взаимоотношений

Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.

Графическое воспроизведение направлений

7. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…).

Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках.

Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Рассмотрим отдельные виды письма , преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнем случае близка к нулю.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

• Узнавание гласного звука (на слух)
• Вычленение гласного звука (на слух)
• Из ряда гласных (в начальной позиции).
• Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
• Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание парных согласных звуков (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуков по артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся. Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

– синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

– антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

– омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)»

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя выше изложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Используется принцип индивидуального подхода. Спо­соб постановки и коррекции звука выбирается индивиду­ально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, мо­торные координации которых наиболее просты. Или выби­рается звук, который отраженно произносится правильно.

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добивать­ся их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизируют в слогах, словах и в контекстной речи. Необходима тренировка слу­хового восприятия. Ребенок должен научиться слушать са­мого себя, улавливать разницу между своим произношени­ем и нормализованным звуком.

Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда логопед язы­ку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для произнесения того или иного звука. Используются зон­ды, плоские пластинки для языка и целый ряд других при­способлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений артикуляционных органов. Затем он выполня­ет движения самостоятельно при некоторой помощи лого­педа и без нее.

При работе над звукопроизношением опираются на зна­ние артикуляционных укладов родного языка, анализ структуры нарушений звукопроизношения у каждого ребенка (кинетический анализ) и на специфические, приемы по­становки отдельных звуков.

Основными методами работы являются: двигательно-ки-нестетический и слухо-зрительно-кинестетический. В процес­се логопедической работы устанавливаются межанализатор­ные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада данного звука и двигатель­ным ощущением при его произнесении. Все методы коррек-ционной работы основаны на закономерностях развития фо-нетико-фонематической системы языка в норме.

При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи логопед проводит работу по автоматизации и дифференциа­ции звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в сло­вах и предложениях.

Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа - писа­ние и говорение. Эти упражнения способствуют усилению звука, обогащению его моторным действием.

Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукива­нием ногой.

Затем новый звук закрепляется в различных слогах. Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.

При работе над звукопроизношением важно выявить со­хранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звуко­сочетания и слова, в которых дефектные звуки произно­сятся правильно). Работа строится с опорой на эти сохран­ные звенья.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи соче­тается с работой над ее выразительностью. Работа проводит­ся путем подражания. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, рав­номерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или груп­пы слов.

Содержание и методы работы видоизменяются в зависи­мости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. При сочетании дизартрии с речевым не­доразвитием осуществляется комплексная программа лого­педических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грам­матическим строем, а также специальные мероприятия, на­правленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи. В других случаях проводится работа над звукопроизношением и уточнением фонематического слуха.

Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой ком-_ муникации, а не только формирование правильного произ­несения звуков. Используются приемы игровой терапии в со­четании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом. Наиболее часто встре­чается псевдобульбарная дизартрия, при которой важное зна­чение имеет применение дифференцированного массажа (рас­слабляющего и укрепляющего) с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата, а также артикуляционной гимнастики. Логопедическая работа, включает развитие речевого дыхания, интонационно-методи­ческой стороны речи, фонематического восприятия.

Работа с лицами, страдающими дизартрией, проводится в различных типах логопедических учреждений: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного ап­парата (последствиями полиомиелита и церебральным па­раличом), в речевых отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии ра­бота проводится в поликлиниках, на логопедических пунк­тах общеобразовательных школ.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и система­тическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях - ловопеда и мас­сажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Важное значение имеет ранняя диагностика патологии и логопедическая работа с этими детьми в первые годы жиз­ни. В нашей стране разработана система комплексных ме­роприятий по предупреждению дизартрии у детей с пери­натальным поражением мозга. Эта система включает комплексную медико-педагогическую работу с детьми на­чиная с первых месяцев их жизни. Работа проводится в спе­циальных неврологических стационарах для детей с пери­натальной патологией.

Для профилактики дизартрии имеют значение профилак­тические осмотры детей первых лет жизни с перинатальной патологией, а также детей группы риска, т.е. не имеющих признаков поражения мозга, но у которых отмечалась пато­логия со стороны нервной системы в первые месяцы жизни или которые родились в асфиксии, от патологически проте­кавшей беременности и т.д. Врач и логопед дают обоснован­ные рекомендации родителям по лечению, обучению, воспи­танию детей, по развитию артикуляционной моторики.

Коррекциядизартрии у дошкольников.

«Своевременное овладение правильной речью имеет важноезначение как для последующего обучения ребёнка, так и для коммуникации.»

Г. А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т. А. Шуйская.

Характерной особенностью речи ребёнка с дизартрией является искажённое произношение большого количества звуков.Проблемакоррекции этого нарушения у детей дошкольного возраста остро стоитперед современной наукой.

Что такое дизартрия? Дизартрия - arthr – двигаться, arthrom – сустав, то есть дизартрия -это расстройство членораздельной речи (расстройство разборчивости, восприятия речи), нарушение произношенияобусловленное нарушением центрального механизма речи, выраженнаяв моторных трудностях (в трудностях артикулирования), это несамостоятельный дефект. Дизартрия являетсячастью какого – то мозгового поражения.

Дизартрия различаетсяпо степени выраженности:тяжёлая, средняя степень, лёгкая степень.

Тяжёлая степень – анартрия. Анартрия -an- отсутствие- arthron -членораздельной речи,отсутствие артикуляционных движений.Ребёнок не может говорить, мышцы его артикуляционного аппаратанаходятсяв состоянии бездеятельности,паралич мышц. У человекасанартриейесть желание говорить, у него сформированы грамматический строй,словарь, но его артикуляционные органы бездействуют, это связано с нарушением иннервацииартикуляционного аппарата.

Средняя степень – типичная дизартрия.

Лёгкая степень – стёртая степень дизартрии.

Существует5форм дизартрии в зависимости от очага поражения:

Бульбарная дизартрия.

Ø Псевдобульбарная дизартрия.

Подкорковая дизартрия.

Ø Мозжечковаядизартрия.

Ø Корковая дизартрия.

Бульбарная дизартрия - механизм повреждения – это симптом

бульбарного паралича. У ребёнкавозникаетпоражение пяти парчерепно -мозговых нервов (одновременно).Ядраэтихчерепно -мозговых нервов находятся в бульбусе, а их поражениеведёт к параличу. Частовстречается при ДЦП,пораженыIXпараи X паранервов, это языко – глоточный иблуждающий нервы.Это самые длинные нервы, онииннервируютмускулатурусердцаи лёгких. Если возникаетнарушение в структуреэтихнервов(воспаление,опухоль), то мышцыполучают искажённый сигнал. Нарушаетсясердечнаяидыхательнаядеятельность.Если это нарушениесерьёзное,может наступить смерть.Дети с такимипоражениямипогибаюточень рано.Вдетскойпрактикевстречаетсяредко этадизартрия.В артикуляционном аппаратеIX , Xпара черепно – мозговых нервовиннервируютзаднюю стенку глотки, заднюю часть спинкиязыка, надгортанник, голосовые складки,гортань, мягкое нёбо.При бульбарнойдизартрии наблюдаетсятрупноеположение голосовых складок, надгортанникпостояннозакрывает приеде гортань, мягкое нёбо опущено, пищапопадаетвносовую полость, в уши. Ииз – затакого положениямягкого нёбавозникаютвоспалительные процессы.Очень часто возникает нарушение процесса глотания, затрудняется дыхание ребёнка, нарушается тембрголоса, появляетсягнусавость. НарушаетсяиннервацияV тройничным нервом,больной малыш не морщит лоб, нет морщин, не надуваетщёк, нешевелит ноздрями, не закрывает глаза, рот такогоребёнка постояннооткрыт.Убольногонаблюдаетсяпараличжевательныхмышц.Длябульбарнойдизартриихарактернагиперсалевация, головатаких детейпостояннонаклонена, так какнарушенаиннервациямышцшеи. ПоражениеVIпарычерепно- мозговыхнервов, онииннервируют мускулатурулица, вызываютанемиюлица,лицо похожена лицомертвеца. Движения губпри этом пораженииневозможны,кромеэтогоне возможнысосание, чмокающиедвижения, поцелуй.А поражениеXIIпарычерепно -мозговых нервов,подъязычногонервавызываетнарушениепроизношениезвуковречи,этипарынерваиннервирует23мышцыязыка.А еслиязыкпарализован, то и речь невозможна.

Псевдобульбарнаядизартрия - это самый распространённыйвид дизартрии. Этадизартрия внешне похожана бульбарную, то есть присутствуютнарушения жевания, дыхания, речи. Но эта дизартрияимеет другоймеханизм. При псевдобульбарнойдизартриистрадают пирамидные пути, часто её называют пирамидной.Ещё страдают проводящие пути и её называютпроводниковой дизартрией. Ещё эту дизартрию называютдетской дизартрией. При этой форме дизартрии наблюдается слюнотечение, характерно сжатие рта, мышцыспастичны, языккомом, повышен тонус языка, кровоснабжение мышц языка нарушено, мышцы холодные, напряжённые. Для псевдобульбарнойдизартрии характерна односторонностьнарушений. Характерноеявление – эторост одних мышци недоразвитие других. Часто мы наблюдаем ассиметриипри этой формедизартрии. Частонаблюдаем ещё и синкинезии, то есть языкне работает, амышцыгубпытаются помочьязыку. Псевдобульбарнаядизартрияимееттяжёлыеформы выраженности илёгкие формы.

Подкорковаядизартрия – это симптом того мозгового нарушения, которыйназывается подкоркой.Подкорковыеобразованияотвечаютза красоту, плавность,экономичность движенийартикуляционных органов. Созреваниеподкорковыхузловпроисходитв3- 4 года, затем ониформируютсядо 7 – 8 лет. Еслив подкоркевозникаютнарушения, то страдает организациядвижений. Повышается тонусмышц, они становятся мало -подвижными, появляютсядобавочныедвижения мышц, тремор и гиперкинезы. Речьдетейс подкорковойдизартрией напоминаетречьпри заикании,язык принимаетразнообразныеположения, недифференцированныеположения, дажев состоянии покояязык дрожит, звуки произносятся по – разному: то, как межзубные, то как боковые. Эту дизартрию часто называют экстрапирамиднойигиперкинетической.

Мозжечковаядизартрия – этонарушение речи связанос поражениеммозжечка, она не бывает лёгкой. При мозжечковойдизартрии не бывает параличей, гиперкинезов, нострадает организациядвижений, не сочетаются дыхание, голос и артикуляцияТонусмышц при этойдизартрии понижен. Людис повреждённым мозжечком не могут сохранитьпрямоенаправлениедвижений, часто падают, этудизартрию называют атаксической. Звукопроизношение детей с мозжечковой дизартрией нарушено не грубо, отмечается некоторая смягчённость звуков.Речь таких людей сравниваютс речьюв алкогольном опьянении. Исправить звуки легко, труднее работать над формированием правильного дыхания.

Корковаядизартрия - это поражениенижней трети центральной лобнойизвилины, ведущим являетсянарушениепроизношения большинства звуков речи, мышцы артикуляционного аппаратаработают не в той последовательности, возникает апраксия. Нет направленности движений артикуляционногоаппарата,мышц рук, ног, ребёнокпо заданию не может выполнитьнужного движения рукой, ногой, выполнить заданную артикуляционную позу. Возникают замены звуковв речи, они могут быть любыми, вместо- П-Т, Д -Б, дизартрия бывает у лобных больных. Чаще она бывает в лёгкой или в средней форме.

Что поможет специалиступодтвердить диагноз:

Ø Анамнез.

Ø Неврологическийстатус.

Ø Физическийстатус.

Ø Анамнез – это история развития ребёнка.

Нам важно выяснитьвсеаспекты протекания беременности, желаннаяли беременность, болезни матери, психические стрессы, отёки, заполнена ли планцета жидкостью, как проходили роды, характер родов, сколько часовдлились роды, был ли безводный период, если был, то сколько времени он длился. Была ли у плода асфиксия? Оценка по шкале Апгар. Вес и рост при рождении. Как младенец взял грудь?Как протекалпериод новорождённости? Какие перенёс заболевания?Выяснить как протекали локомоторные функции (когда начал держать голову, сидеть, стоять.)?

Ø При обследовании неврологического статуса специалисты спрашивают: Как часто болел ребёнок до года? Были ли в этот период судороги, высокаятемпература? Наблюдались ли нарушения речи? Был ли лепет? Было лигуление? (При поражениях лицевого нерваотмечаетсяассиметрия лица, уголки губ опущены, малыши не могут высунутьязык или наоборот не могут убрать языкв рот. Мышцаязыка часто холодная. Наблюдается девиация языка, то естьотклонение в правую или левую сторону. Отклонение идёт в больнуюсторону. Ребёнок двигая языком одновременно двигает и глазными яблоками. Унекоторых больных мы видим повышение слюнотечения. При выполнении упражнения «лошадка» , ребёнок цокает только передней частьюязыка, передняя и задняя части языкаплохо функционируют.Так проявляется повышенный тонус языка. При поражениимягкого нёбамаленький язычокотклоняетсяв здоровую сторону (ребёнка просят открыть рот и сказать – А -) Нарушения жеванияи глотанияпищи – это проявление неврологическойпатологии, дети частожуют передними зубами, с широкооткрытым ртом.

Физическийстатус – это состояниеобщей моторики больного. У детей с ДЦП особенно страдает общая моторика, но и при лёгких формах дизартрии отмечается неловкость, скованность, замедленность или хаотичность движений мелкой моторики. Нарушения общей моторики у детей с нормальным развитием = 8%, с дислалией = 20%, со стёртой формой дизартрии =33%. Это нарушения негрубые. Они чаще проявляются на музыкальных занятиях: детитрудно овладевают движениями на коньках, на лыжах, они плохо овладевают ножницами, карандашом, не могут провести замкнутую линию. Детиимеют трудности поведения, они агрессивны или пассивны.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией.

Коррекция нарушений звукопроизношения проводится комплексно:

Неврологом предлагается медикаментозное лечение:

1) Сосудистые препараты – винпоцетин (нарушения памяти, головокружение, головная боль, состояния послеострого нарушения мозговогокровообращения), кавинтон (афазия, апраксия, двигательные расстройства), инстенон (дизартрия), глиатилин(дизартрия), циннаризин (ишемические нарушения мозгового кровообращения), стугерон (головокружение, нарушение памяти,нарушение мозгового кровообращения).

2) Ноотропы -ноотропил (нарушение памяти, головокружение, нарушение поведения), пантогам (при умственной недостаточности, при подкорковыхгиперкинезах различной этиалогии, при расстройствемочеиспускания), пантокальцин (при умственной отсталости и задержке психического развития), энцефабол (при нарушении поведения), пикамилон (острое нарушениемозгового кровообращения, вегетососудистаядистания, астеническиесостояния).

3) Метаболическиепрепараты -кортексин (улучшают обмен веществ), актовигин (улучшает моторные функции), церебролизин (снижение памяти, операции на головном мозге, психическиезаболевания), церебролизат (ослабление памяти, травмы мозга).

4) Витамины – нейромультивит (витамины группы В),мильгамма (витамины группы В).

5) Седативные средства -Ново – пассит (повышенная возбудимость, снижение внимания, памяти),успокой(при повышенной возбудимости), персен (при повышеннойвозбудимости),тенотен (детский)(снижение внимания, повышеннаявозбудимость, снижение памяти).

Один из методов коррекции – массаж, его проводят аккуратно, без усилия, чтобы не вызвать гиперкинезы, силовой массаж может восстановить рефлексы оральной автоматизации, то есть рефлексы, характерные детям до 1 года. Нужно использовать элементы массажа с лёгким разминанием.

Массаж носогубных складок:

1). 5 – 7 движений от ноздрей к уголкам губ (от центра к периферии, сверху – вниз).

2).Лёгкое постукивание сверху – вниз, по носогубным складкам.

3). Зигзаг, сверху – вниз.

4). Пружина, спиралевидные движения.

5). Волнообразныедвижения.

6). Пощипывания по месту носогубных складок.

7). Закончить на уголках губ – точечный массаж.

Массаж губ:

1) От серединыверхней губы к уголкам губ, двумя пальцами.

2) От середины нижней губы к уголкам –

3) На обеих губах, в средней части губ.

4) Спиралевидные движенияпо верхней губе.

5) Спиралевидные движения по нижней губе.

6) Спиралевидные движения по средней части обеих губ

7) Волнообразное движениепо верхней, нижней и серединной части губ – 6 раз.

8) Лёгкое пощипывание обеих губ (7 раз).

9) Постукивание по верхней губе 5 – 7 раз.

10) Спиралевидное поглаживаниепо верхней губе.

11) То же по нижней губе.

12) То же по обеим губам.

13) Лёгкое пощипывание по средней части обеих губ.

Массаж мягкого нёба:

1).Двумя пальчиками массировать от передних резцов до середины ротовой полости, неглубоко. Пальцы обмотать марлей. – 5 раз.

2).Постукивание от резцов до середины твёрдого нёба. 5 раз.

3).Зигзагообразныедвижения 5 – 7 раз.

4).Спиралька, колечки – 5 раз.

5). Волна. 5 - 6 раз.

Все движения делать только к центру. Оченьполезно дуто через трубочку в стаканс водой. Дать зевнуть ребёнку. Дать покашлять ребёнку. Надувать игрушки очень полезное упражнение.

Массажязыка:

1).Пошлёпать пальцами от кончика языкадо его середины.

2).Поглаживать с двух сторон язык от кончикадо середины языка.(Стимуляция), от середины ккончику (расслабление).

3).Спиралька.

4). Волна.

5). Постукивание.

6). Пощипывание.

Специальные упражнения для укрепления общей моторики.

- упражнения проводятся от 15 минутперед артикуляционной гимнастикой.

Занятия физическими упражнениями лучше проводить без обуви либо в лёгких носках. Проводятся 5 стандартных упражнений:

Ø «Волчок.» - этоупражнение поможет обрести равновесие и лёгкость.И. положение – стоя, руки развести в стороны, ладони вниз – сделать повороты туловища, ног по часовой стрелке в среднем темпе, положение рук не менять. (от 3 х раз)

Ø «Червячок .» Лёжа на коврике,руки вдоль тела, ладони вниз, сделать глубокий вдох и поднять голову и ноги, таз не отрывать от пола (от 3 х раз).

Ø «Птичка.» - Хорошо устраняет застои в носовых пазухах,осуществляется массаж щитовидной железы. Исх. пол. – стоя на коврике на коленях, руки на поясе чуть – чуть отклонены назад, голова слегка опущена к груди, вдох прогнуться назад – выдохв исходное положение -от 3 х раз.

Ø «Стол.» - упражнение для укрепления иммунной системы. Исх. пол -сидя на полу (на коврике), ноги слегка разведены, руки около бёдер, пальцы рукнаправлены вперёд, голова у груди- вдохподнять туловище, опираясь в пол руками и ногами, голову слегка откинуть назад, выдох- в исх. пол.

Ø «Собака.» -укрепляет организм,Исх. пол – лёжа, руками и носками ног опираться в пол, животподнят над полом, голова откинута слегка назад, вдох,встать на вытянутые руки и ноги, голова внизу между рук – выдох (от 3 х раз)

Существует несколько приёмов коррекции звукопроизношения:

1. Подражание. Ребёнок видит положение речевых органов при произнесении тогоили иногозвука и подражает правильнойартикуляции взрослого.

2. Механический приём.Логопедом используются различные зонды, ноэтот метод не очень нравится детям.

3. Механическая постановка и подражание. Зондом держать артикуляционныйорган и показывать правильное положениеязыка, губ пациенту.

4. У Зеемана в его книге «Расстройства речи в детском возрасте» описан метод опоры на сохранные звуки.

5. Физиологический. С опорой на артикуляционные упражнения. Детям предлагаются специальные упражнения, целью которыхявляетсяобучение ребёнка разложить трудную артикуляционную позицию на более лёгкие.

Коррекция свистящих:

Гимнастика для мышц губ:

1). Растянем губыв улыбку, зубы не видны. - 5 упражнений.

2). «Забор.» - обнажить зубы - 5 упражнений.

3). «Трубочка.» - губы вытянуть - 5 упражнений.

4). Чередовать упражнения2 и 3 - 5 упр.

5). «Зайчик.» - обнажить верхние зубы, поднять верхнюю губу. 5 р.

6). «Обиделся.» - выдвинуть вперёд нижнюю челюсть - 5 р.

7). Чередованиеупр. 5 и 6 , с исх. пол.

8). «Кривая ухмылка.» - подъем губы влево и вправо, поочерёдно. Затем, если есть гиперкинезы, то большее числос больной стороной - 5 , 6 раз.

9). «Кролик жуёт.» - движение губ, как при жевании - 10 - 12 раз.

Гимнастика для языка:

1). «Лопатка.» - высунуть широкий язык, подержать 6 сек. 5 раз.

2). «Лопатка вперёд - назад.» - 5 движений.

3). «Накажи язычок.» - шлёпать губами по языку - ПА - ПА - ПА - 1 мин.

4). «Накажи язычок зубами.» - жевать язык зубами - ТА - ТА - ТА - 1 мин.

5). «Песенка бабочки.» - петь - И - - 5 раз.

6). «Орешек.» - упор языка за левую и правую щёки. - по 5 раз.

7). «Помой щёчку.» - чистить языком справа и слева, язык внутри рта - 5 раз.

8). «Вытолкни морковку.» - выталкивание морковки (кусочек, 1, 5 см) сначала в уголке рта, затем справа, слева - 5 раз с каждой стороны.

9). «Песенка бабочки.» - ещё 1 раз.5 упражнений.

10). «Жевать боковые края языка.» - 5 раз.

11). «Мостик.» -язык широкий, кончик языка упирается в нижние резцы. - 6 сек. 5 раз.

12). «Тёрка.» - тереть зубами по поверхности языка.-5 упр.

13). «Построить мостик, разрушить.» - широкий мостиквыгнуть. Опустить - 5 упражнений.

14). «Катушка.» - язык в виде катушки, держать 6 сек. 5 упр.

15). «Мостик вверху - внизу.» - движенияязыка вверх - вниз - 5 упр.

Выработкацентральной воздушной струи:

1). «Подуй на язык» - положить широкий язык, подуть, подставит ладонь и проверить, выдох должен быть холодным. - 5 раз.

2). «Подуй в трубочку.» -поднятьбоковые края языка и подуть вперёд, если ребёнок не может поднять боковые края языка, то на середину языка положить спичку. - 5упражнений.

3). «Дуть на желобок.» . - язык «мостиком», посередине проходит желобок, дуть на желобок. - 5 раз.

4). «Подуть в колпачок.» - положение языка №3 - дуть 5 раз.

(напостановку - 1 - 1, 5 месяца, звуквзрослый не называет).

Краткий материал на закрепление свистящих звуковв потоке речи:

1. Игра «Холодный ветер.» - ребёнок самостоятельно произносит звук –С -.

2. Повторение обратных слогов:

АС – АС

ОС – ОС

УС – УС

ЫС – ЫС

ЯС – ЯС

ЁС – ЁС

ЮС – ЮС

ЕС – ЕС

3. Повторениеслов -АС, БАС,КЛАСС, ПАС, ТАСС, АТАС, ВЛАС, КВАС, АСКЕТ, АСПИРИН,АСТМА, АСТРОЛОГ, АСФАЛЬТ.

БОСС, КРОСС, НОС, ОТКОС, БАРБОС, РОС, ВОЛОС, ВОПРОС, ПОКОС.

УС, ВКУС, ТРУС, ОБОЛТУС, МУСС, УКСУС, УКУС, ЗУЛУС, ТУЗ.

ПЛЯС, ТРЯС, ПОЛЮС, ПЛЮС, ФЛЮС, ПЁС, ТЁС, НЁС, УНЁС, ОТНЁС, ПРИНЁС, УТЁС.

4.Повторение фраз -Павел любит вас. Я ем ананас. У меняв бутылке квас. Влас елананас. В аптеке аспирин.

Через 5 – 7 занятий переходитьк закреплению звука в прямом слоге.

В промежутке брать слогии слова со стечением согласных:

АСТА- АСТА – АСТА

АСТУ – АСТУ – АСТУ

АСНА – АСНА – АСНА

АСНО – АСНО – АСНО

АСКА – АСКА – АСКА

2. Повторение слов – ПАСТА, БАСТА, ХВАСТА, ТЕСТО, МЕСТО, НЕВЕСТА, ЯСТВА,КАПУСТА, ДВА КУСТА, НАСТЯ, РАСТУ, НАСТИЛ, НЕТ ХВОРОСТА, НАСТАВЛЕНИЕ, НАСТАВНИК,НАСТОЙ, НАСТОЛЬКО,НАСТОЛЬНЫЙ, НАСТРОЧИТЬ, НАСТРОЙ, НАСТУПАТЬ, НАСТРОЙЩИК.

3. Затемповторяются словас прямымислогами – СЫ -СЫ-СЫ и слова с этим слогомУСЫ,КОСЫ, ВОЛОСЫ, ЧАСЫ, КОСЫ, НОСЫ, ПОДНОСЫ, ВЕСЫ,МУССЫ,ОТКОСЫ, ВКУСЫ, БУСЫ,БАСЫ, ТРУСЫ,Хорошо поиграть в игру «Один – много.» - ус – усы, час - …., вес - …., коса - …, волос - …., откос - …., бас - …, поднос -…, трос - …

Затемидёт автоматизация звука – С – в середине слова.

4. Примерные слова -ПОСЫЛКА, КОСЫНКА, ОБСЫПКА, ВЫСЫПАТЬ, ОТСЫПАТЬ, НАСЫПАТЬ, РАССЫПАТЬ.

5. Например: СЫН, СЫР, СЫЧ, СЫРНИК, СЫРОК, СЫРОЙ, СЫРОСТЬ, СЫВОРОТКА.

6. Закрепление звука продолжаем в сочетаниях сСА – КОСА, РОСА, ЛИСА, КРАСА, КАССА, МАССА, КОЛЁСА, КОЛБАСА, ОСА, ПОЛОСА, АДРЕСА, ЧУДЕСА,затемзакрепление звука – С -проходитвсочетаниях, когда слог СА – находится в середине слова – ГУСАК, ДОСАДА, ПИСАТЬ, УСАТЫЙ, КУСАТЬ, ПОСАДКА, КРАСАВИЦА, ОСАДА, МАССАЖ, РАССАДА. Вдальнейшем проходит автоматизация – С -всловах, где слог САнаходится в начале слова – САД, САМ, САЛО, САЙКА, САНИ, САХАР, САДИК, САЛАТ, САВАН.

7. Закрепление продолжается в словах со слогом СО – КОЛЕСО, ЛАССО, ПРОСО, МЯСО, в словах, где СО всередине слова – НОСОК, ФАСОЛЬ, ЛЕСОК, ОСОКА, ПОЯСОК, ГОЛОСОК, БОСОЙ, РАССОЛ. Слог СО в начале слова – СОК, СОТЫ, СОМ, СОН, СОНЯ, СОВЫ, СОБОЛЬ, СОДА.

8. Затемпредлагаютсясловасо слогом СУ вначале слова – СУП, СУХ, СУК, СУДНО, СУМКА, СУЧЬЯ, СУНДУК, СУПЧИК.Закрепление продолжаем со словами, где слог СУ в середине словаПОСУДА, ПЛЯСУН,НЕСУТ, РИСУНОК. Всловах, где СУ в концеслов – НЕСУ, ПАСУ, ВЫНЕСУ.

Автоматизация звука – С -проходит примерно на 15 – 20 занятиях, затемнужно переходить к звонкомузвукуиз этой группы – к- З - .

Для постановки звука – З -мы предлагаем слегка постучатьснизу по подбородку, ребёнок произносит звук – Д – а ему в этот моментпредлагаем подуть на язычок, который расположен в виде«мостика.» , получается – З, другой вариант постановки – З, это произнося звук – Ы -высунув язык и снизупостучать по подбородку (ЫДА, ЫДЫ, ЫДО, ЫДЫ). Тоже мы проделаем и в сочетании с Г -ЗГА, ЗГО, ЗГУ, ЗГЫ,потом переходим к сочетаниямс Б – ЫЗБА, ЗБО, ЗБУ, ЗБЫ. Во время начального этапа автоматизации звуков рекомендуется звук не называть.

Автоматизациязвука – З – в словах лучшеначинается в игре «Один – много.» - ТАЗ – ТАЗЫ, КОЗА - …, СТРЕКОЗА - …., ГАЗ - …, РОЗА - …, ВАЗА - …,МОРОЗ - …, ГРОЗА - …, БЕРЁЗА - …, АРБУЗ - …., БЛУЗА - ..Далее предлагаем слова, где – ЗЫ – в середине слова – КОЗЫРЁК, МУЗЫКА, ПУЗЫРЁК, НАЗЫВАТЬ, ПОКАЗЫВАТЬ, ЯЗЫК, ПУЗЫРЬ, затем мы предлагаем слова, где слог ЗЫ в начале слов – ЗЫБЬ, ЗЫБУЧИЙ, ЗЫЧНО. Потоммы предлагаем на закрепление в словахсочетания со слогом ЗА, где слог в конце слова – ВАЗА, РОЗА, МИМОЗА, БЛУЗА, ПОЛЬЗА, БЕРЁЗА, ГЛАЗА, ГРОЗА, КОЗА, СТРЕКОЗА, потом словас ЗА в середине слова – ФАЗАН, ЛИЗАТЬ,ВЛЕЗАТЬ, МОЗАИКА, РОЗАРИЙ, НАКАЗАТЬ, МАЗАТЬ, УКАЗАТЬ,словас ЗА в начале слова – ЗАЛ, ЗАЯЦ, ЗАПАХ, ЗАПАД, ЗАВТРА, ЗАВТРАК, ЗАМОК, ЗАРЯ, ЗАВОД, ЗАБОР, ЗАГАР, ЗАБАВА, ЗАБЫТЬ, ЗАГАДКА, ЗАТЕЯ, ЗАБЫТЬ.

Предлагаемдля постановки звук – Ц, он равен ТС, при его автоматизации необходимо учесть его фонематическую особенность. В начале ребёнок произносит АТ, ОТ, УТ, ЫТ,на следующем занятии к звуку – Тприбавляем – С- АТС, УТС, ЫТС… На третьем занятии мы формируембыстрое проговаривание ребёнком этих сочетаний и автоматизируем уже – Ц. Предлагаются словасзвукосочетаниями ЦК, ЦВ – КУЗНЕЦКИЙ, МОЛОДЕЦКИЙ, НОВОКУЗНЕЦК, ТКАЦКИЙ, НЕНЕЦКИЙ, НЕМЕЦКИЙ, БРАТСКИЙ, ДЕТСКИЙ, ФЛОТСКИЙ, ЯКУТСКИЙ, ИРКУТСКИЙ, КАЛИНИНГРАДСКИЙ, далее слова с сочетаниями ЦВ – ЦВЕТ, ЦВЕТНОЙ, ЦВЕТОЧНИЦА, ЦВЕТОВОД, СОЦВЕТИЕ, ЦВЕТЫ. Потом можно закреплять –Ц – в обратных слогах -АЦ, ОЦ, УЦ, ЫЦ, ЯЦ, ЁЦ, ЕЦ, ЮЦ, ИЦ, в словах – МАТРАЦ, ПАЛАЦ, ПАЯЦ, БОЕЦ, ОТЕЦ, ЖНЕЦ, БОРЕЦ, ГОНЕЦ,КОНЕЦ, ЖИЛЕЦ, ПЕВЕЦ, РУБЕЦ, ГЛУПЕЦ, ДВОРЕЦ, УДАЛЕЦ, ОГУРЕЦ, ПЛОВЕЦ, БЕГЛЕЦ, КУЗНЕЦ, ЛЕДЕНЕЦ, МОЛОДЕЦ, НАКОНЕЦ, ПРОДАВЕЦ, ЧТЕЦ, ЧЕПЕЦ, ЧЕЧЕНЕЦ, ШПИЦ, ШПРИЦ, ПРИНЦ,ОРДИНАРЕЦ. ПЕХОТИНЕЦ, БЛИЦ, НИЦ.

Затем можно переходить к автоматизации – Ц-в прямых слогах. С ЦЫ – КУЗНЕЦЫ, ПТИЦЫ, ПЕВЦЫ, ОТЦЫ, ОГУРЦЫ, МОЛОДЦЫ, БОЙЦЫ, ЖИЛЬЦЫ, МЕЛЬНИЦЫ, НОЖНИЦЫ, РУКАВИЦЫ, УЛИЦЫ,КОНЦЫ, ПЛОВЦЫ, ДВОРЦЫ, ЗАЙЦЫ, ПУГОВИЦЫ, КОЛХОЗНИЦЫ,ЛУКОВИЦЫ, ПАЛЬЦЫ, БОЛЬНИЦЫ. Затем закрепляем звук –Ц – в середине слова и начале слова – МИЛИЦИЯ, АВИАЦИЯ, АКАЦИЯ, ЛЕКЦИЯ, ПОРЦИЯ, ЦЫП, ЦЫГАН, ЦИРК, ЦИФРА, ЦИРКУЛЬ, ЦИНК, ЦИНГА, ЦИЛИНДР, ОВЦА, ПЫЛЬЦА, КУРИЦА, ЯЙЦА, УЛИЦА, МЕЛЬНИЦА, ВОДИЦА, ПЕВИЦА, ДЕВИЦА, ТЕПЛИЦА, ГРАНИЦА, ТЕПЛИЦА,БОЛЬНИЦА, ПШЕНИЦА, РУКАВИЦА, КОЛХОЗНИЦА, КОЛЬЦА, КАШИЦА, КОЖИЦА, ГОРНИЦА, ПЯТНИЦА, УМНИЦА, КОННИЦА, КУЗНИЦА, ЛУКОВИЦА, МЕРЦАТЬ, ЦАПЛЯ, ЦАРЬ, ЦАРАПИНА, ЦАРЕВНА.

Гимнастикадляпостановки шипящих звуков:

1). «Поздоровайся с носом.» - закрыть широким языком верхнюю губу - 5 упр.

2). «Оближи верхнюю губу.» - язык внутрь рта, лакательные движения, медленно - 5 упр.

3). «Поцелуй верх.губу» - 5 упр.

4). «Лесенка.» - широкий языкнаверхней губе, заверхней губой, за верхними зубами. - 5 упр.

5). «Помой зубки.» - языкомпомыть верхние зубки. - 5 упр.

6). «Поцелуй зубки.» -языком целовать верхние зубки - 5 упр.

7). «Фокус.» - сдувать кальку с кончика носа - языкподнят вверх - 5 упр.

8). «Подуй на чёлку.» - теплая струя воздухана нос. - 5 упр.

9). «Удержикусочек.» - на широком языке удержатькусочек хлеба. - 6 сек. - 5 упр.

10). «Чашечка.» - широкийязык двигать вперёд и в рот - 5 упр.

11). «Подуй на чашечку снаружи и внутри.» -5 упр.

Примерный конспектразвивающейигры.

Тема «Автоматизация звука –С – во фразовой речи на основе изучения транспорта детьми подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР.»

Коррекционно – образовательные цели. Закрепление представлений детей о транспорте. Расширение словаря и его активизация по данной теме. Примерный словарь (транспорт, грузовик, самосвал, троллейбус, автобус, поезд, метро, станция,корабль, лодка, катер, пассажир, руль, шофёр, водитель, остановка, ездить, лететь, перевозить, управлять,тормозить, останавливаться, пассажирский, грузовой, воздушный, водный, наземный, подземный.). Совершенствовать навык слоговогоанализа слов. Автоматизация звука –С-в словахи фразах по теме «Транспорт.»

Коррекционно – развивающие цели. Развитие зрительного внимания и восприятия. Развитие артикуляционной, тонкой и общей моторики, координации речи с движениями.

Коррекционно – воспитательные цели. Формирование у детей инициативности, доброжелательности, взаимопонимания, ответственности за свои поступки.

Оборудование. Наборное полотно, магнитная доска, картинка – игра «Город.»Магнитные картинки с изображением транспорта, его деталей со звуком – С-. Звуковые линейки с машинкой. Палочки для составления предложений и счёта слов в предложении. Бумажные парашютыскармашками, набор картинок, в названии которых есть звук – С- . Плакаты с отсутствующей буквой С всловах

Предварительная работа. Экскурсия на улицу в близи детского сада, наблюдение за транспортом на улице. Заучиваниепальчиковой гимнастики «Транспорт.»

Процессигры – мероприятия :

1.Организационный момент. (Развитие диафрагмального дыхания, движений общей моторики, координации движений).

Логопед предлагает выполнить упражнения с движениями:

Я буду называть транспорт, а если вы услышите названия воздушного транспорта, поднимите руки вверх и двигайте ими из стороны в сторону, произнося на одном выдохе -С – С – С – (вначале проводятся обучающие упражнения ).

Есливы услышите, что я называю наземный транспорт, выполняйте упражнение «Поворот руля.», одновременно произноситена одном выдохе – «АС – АС – АС.»

Услышав названия водного транспорта, произнесите на одном выдохе – «СА – СА – СА.»

2. Игра « Собери самолёт.»

Логопедпредлагает детям взять из контейнера деталисамолёта.

Соберите из деталей, которые вы взяли самолёт, объясните, что выпоставили.

Дети – я прикрепил к самолёту салон.

Я прикрепил к самолёту пропеллер.

Я прикрепил к самолёту крылья.

Я прикрепил ксамолёту хвост.

3. Игра«Грузовой самолёт.» Логопед раздаёт детям звуковые линейкиикартинки с изображениемразличного транспорта. Логопед просит детей найти звук –С – в названияхэтого транспорта (картинкис изображением транспорта, в названии которого есть звук – С -автобус, троллейбус, самолёт, самосвал)

4. Специальная артикуляционная гимнастика для звука – С (смотрикоррекционные упражнения для свистящих).

5. Игра «Город.» (Расширение представлений о транспорте. Уточнение и активизация словаря по данной теме. Развитие зрительного внимания, восприятия, мышления.)

Логопед предлагаетдетям рассмотретьигру – картинку «Город.», объяснить, что виднов городе из самолёта, сосчитать слова в предложении олюбом виде транспорта, выложить схему предложения палочками:

Автобус едетпо шоссе. L ___. (4 слова в предложении.)

Самосвалвезёт песок. L __.

Самолётскоро приземлится. L __ .

6. Иградля развития мелкой моторики « Самолёт.»

(автоматизация – с – в чистоговорках.)

Самолёт летит (большой палец согнуть в горизонтальное положение, сверху присоединитьсомкнутые прямые пальцы.)

Самолёт гудит(сложить руки в виде трубочки).

У – У – У-самолёт я жду (сложить ладони у груди).

У – У – У -улететьхочу. (рукив стороны).

7. Игра – упражнение «Парашюты.»

Логопед объясняет детям, что у каждого ребёнка свой парашют, и дети должны спустить на своём парашюте только те предметы, в названии, которых есть звук –С- (собака, лошадь, сумка, сундук, сабля, лодка, санки, коса, колесо, кукла).

8.Игра – загадка «Отгадай идорисуй.»

Логопед предлагает детям дорисоватьнедорисованные рисунки, носначала отгадать, что на них нарисовано (5 рисунков – загадок):

Четыре братца уговорились гоняться,

Как ни бегут, друг друга не догонят.

(колёса)

Железная птица в небе кружится, по сигналу пилота на землю садится.

(самолёт)

Чудо – дворник перед нами

Загрёбущими руками

Заодну минуту сгрёбпреогромнейший сугроб.

(снегоуборочнаямашина)

Что за чудо – синийдом,

Окна светлыекругом, носит обувь из резины,

И питается бензином.

(автобус)

Сам вагон открылнам двери,

В город лестница ведёт,

Мы стоим глазам не верим:

Всестоят, она идёт.

(эскалаторв метро).

(Дети отгадывают загадки, называют транспорт и определяют его вид, например – Метро – это подземный вид транспорта.)

9. Игра «Кто чем управляет.» (Развитие грамматического строя речи.)

Логопед объясняет, чтолётчик, который управляет самолётомзаболел итвердит, что онработает водителем автобуса, помогите лётчику разобраться в названиях профессий на транспорте.

Логопед спрашивает у детей, выставляя картинки с изображением транспорта

Кто управляет автобусом? – (автобусом управляет водитель)\

Кто управляет самолётом? –

Кто управляет самосвалом? –

Кто управляеткораблём? –

Ктоуправляетракетой? –

10. Логопедговорит:« Ну вот наш самолёт приземлился в аэропорту, а нас встречаюразличные плакаты, но в нихкуда – то потерялась буква – С, помогитепрочитать в аэропортуэти плакаты, исправьте ошибки.»

Слова на плакатах -. ОКИ,.УВЕНИРЫ,.ПОРТ,. ОРТ.

11. Итог занятия. Положительная оценка детей.

Конспектсовместной деятельности логопеда и детейв средней группе для детей с диагнозом ОНР.

Тема «Насекомые.»

Коррекционно – образовательные цели:1. Формировать представления детей о внешнем виде и образе жизни насекомых.

2. Уточнить и расширить словарь детей по теме«насекомые» (бабочка, жук, божья коровка, стрекоза, крылья, лапки, усы).

3. Формировать обобщающее понятие «насекомые.»

4. Совершенствовать грамматический строй речи (образование и употребление существительных в косвенных падежах).

Коррекционно – развивающие цели. Развивать у детей связную речь. Развивать зрительное внимание, артикуляционную, тонкую и общую моторику.

Коррекционно – воспитательные цели: Формировать у детей навыки сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности.

Оборудование – Тетради № 2 по числу детей, контейнер сцветными и простыми карандашами,предметные картинки, игрушки для сопровождения артикуляционной гимнастики, предметы для наборного полотна.

Ходсовместной деятельностилогопеда с детьми:

1. Организационный момент. Дыхательное упражнение – «Сдуй бабочку с цветка.» - сильный выдох, следить, чтобы дети не надували щек. 3 раза.

2. Установка целидеятельности детей – «Сегодня мы отправляемся загород.» Игра «Поезд.» - работа над силой голоса (произнесение звука – у -с разной силой голоса, при приближении к«станции» голос усилить.)-у у у УУУУУ.

3. Логопед объясняет детям, что поезд остановился, нужно выйти на«полянку» и поискать насекомых. Игра «Кто, где спрятался?» - на цветке (кто?) – дети …бабочка на цветке,на траве (кто?) -дети….муравей на траве, кто на дереве (кто?) – дети …. Стрекоза на дереве.

4. Игра на развитие зрительного внимания «Кого не стало?» - детям предлагается изображение 4 –х насекомых, и одно насекомое убирается, дети закрывают глаза, чтобы взрослый смог убрать изображение одного насекомого, дети определяют и называют исчезнувшее насекомое.

5. Игра«Чего не хватает.» предлагается изображение бабочки. На которомне хватает усов, на другом изображении той же бабочки не хватает лапок, затем – крыльев. Дети называют чего не хватает у бабочки.

6. Игра –артикуляционные упражнения. Селидети на полянке отдохнуть и увидели мишку,который показывалдетям дорогу, мишка предложил показать дорогу, если дети выполнят упражнения для язычка: дети под руководством логопеда с игрушечным мишкой выполняют перед зеркалом несколько упражнений общей артикуляционной гимнастики.

7. Мишка обрадовался, что дети так хорошо знают и выполняют артикуляционную гимнастику. Мишка предлагает детям игру «Посмотри и расскажи.» Детям предлагается мнемо – таблица.

8.

1 часть – название насекомых, 2 часть - гдечаще видят, 3 часть – как передвигается, 4 часть – в какое время года появляется.

9. Затем мишка предлагает поиграть с бабочкой «

10. « Что за бант у нашей Ани? Это бабочка – краса. (дети ходят по кругу, изображая полёт бабочки). Кружит, вьется над цветами, где,как мёд блестит роса. (Присесть, затем встать.)» Нищева Н.

11. Работа в тетради №2. Вопрос к детям, когонужно раскрасить в тетрадях – дети «бабочку»,дети раскрашивают бабочку и дорисовывают усики бабочке.