Социальная готовность к обучению. Факторы, влияющие на социальную готовность ребенка к школе

Факультет повышения квалификации.

Кафедра начального образования.

в письменных творческих работах и пути их исправления.

Исполнители:

Чернова Т .А.

Ягунова Н.Г.

(учителя начальных классов) МБОУ «СОШ №92 с углубленным изучением отдельных предметов».

Кемерово 2013г.
Содержание.

1. Введение.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

3.

4. Изложение-вид письменных творческих работ.

5. Исправление речевых ошибок.

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

7. Заключение.

8. Список литературы.

9. Приложения.

1. Введение.

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Учитель не всегда может, определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных упражнений для их устранения.

1. 
   Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.
2. 
   Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.
3. 
   Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют. речевыми. Под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово , неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма»

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка... Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы ». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык - речь», «система - норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше , чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

3. Классификация речевых ошибок.

• 
  существует различные классификации речевых ошибок;
• 
  все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
• 
  ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
• 
  специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1 .Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

1) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

2) в формообразовании:

а) имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

б) имен прилагательных (красивше)

в) глагол а (ездиет, хочат, вставший рубль) .

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

(Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым

(Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые);

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами ( Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят); - неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (.Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.)]

Нарушение грамматической связи однородных членов:

Объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива

(Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

- полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.) ;

- деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

Нарушение в средствах связи однородных членов:

- искажение двойных союзов (Ялюблю не только петь, а и танцевать.);

- неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

Неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

─ грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

Пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1. 
   употребление слова в несвойственном ему значении

1. 
   смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы, (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел, (смешение видов));
2. 
   неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

1. 
   неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел езади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

1. 
   смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

1. 
   нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
2. 
   местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя - он был самый сильный из ребят.).

1 .Неточность речи.

шефы. Ниши шефы - рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во

время уборки урожая.

1класс. Тема. Слова в, из, к, на

Примеры заданий:

Составьте пары слов, правильно выбирая в или на , из или с .

работу

Идут… завод

фабрику

завода

Возвращаются… работы

фабрики

школу

Идут… магазин

институт
Возращаются… школы

института

магазина

2 класс. Тема. Части речи.

Составьте пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные окончания.

М. р. какой? ж.р. какая?

─ ….. ─ …..

Ср.р. какое?

Месяц, луна, солнце - ярк...; костюм, рубашка, платье, пальто - нов...; арбуз, вишня, яблоко - краен...; джем, начинка, варенье, повидло - вкусн....

3 класс. Тема. Три склонения имен существительных.

Составьте по три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово должно отвечать на вопрос где?, во втором - куда?, в третьем - откуда? Укажите склонение, падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги

Пустыня, Сибирь, Украина, Кавказ.

1. 
   Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.

Очень эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст «портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

Под голубыми небесами, Под голубыми небесами,

Необозримыми коврами, Великолепными коврами,

Блестя на солнце , Блестя на солнце,

Снег лежит... Снег лежит...

1. 
   Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока.

слова». Приведем пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите слова, выделите приставки.

Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел».

1. 
   Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно.

1. 
   Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова, которые помогли бы передать...

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

Первы й тип зад аний - упражнения на построение предложений.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

• 
  Какое слово лишнее?
• 
  Фрукты.
• 
  Почему слово «фрукты» лишнее?
• 
  Потому что слово «фрутсгы» включает в себя и яблоки, и груши.
• 
  Каким другим словом можно заменить «фрукты»?
• 
  Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Второй тип заданий - упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось особое внимание. Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

• 
  Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

• 
  Какую ошибку вы нашли в данном тексте?
• 
  В каждом предложении повторяется слово «побежали».
• 
  Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?
• 
  Погнались, понеслись, направились , пустились.
• 
  Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».
• 
  Погналась.

• 
  Пустились .
• 
  Запишите в тетрадях исправленный текст.

Третий тип заданий - упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

• 
  Прочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?
• 
  Делов.
• 
  Как нужно правильно сказать?
• 
  У меня много дел.
• 
  Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.
• 
  Прочитайте, что у вас получилось?
• 
  Ждут каникул.
• 
  Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?
• 
  Польт.
• 
  Кто знает, как нужно сказать правильно?
• 
  Пальто.
• 
  Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

• 
  Прочитайте первое предложение.
• 
  Какую ошибку вы заметили?
• 
  Слово «молодой» лишнее.
• 
  Почему?
• 
  Потому что щенок - это молодая собака.
• 
  Запишите исправленное предложение в тетрадь.
• 
  Какая ошибка допущена во втором предложении.
• 
  Сочетание слов красавец клен.
• 
  Что вам не нравиться в этом примере?
• 
  Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.
• 
  Как можно исправить это предложение?
• 
  На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.
• 
  Какой вариант выберем?
• 
  На поляне растет красавец клен.
• 
  Запишите это предложение в свои тетради.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты ответов.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, многообразными синтаксическими конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Речь, развиваясь, нуждается не только в языковом , но и в фактическом материале. Речь- очень широкая сфера деятельности человека. Систематическая работа по развитию устной речи обязательно даст свои плоды Малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается. Одна из сфер работы школы по развитию речи- это доведение речевых умений детей до какого- то минимума, ниже которого не должен оставаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

8.Список литературы:
1. Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова «Культура и искусство речи»

1998г., Ростов- на Дону, «Феникс»

2. Б. Н. Головин «Основы культуры речи» 1988г.,«Высшая школа», Москва.

3. Т. А. Ладыженская «Детская риторика» 2001г., Москва

4. М. Р. Львов «Речь младших школьников и ее пути развития»

1975г., Москва «Просвещение»

5. Л. А. Горбушина, А. П. Николаичева «Выразительное чтение»

1978г., Москва «Просвещение»

9. Приложения.

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Однажды лесник подобрал в лесу олененка. У малыша погибла мать - олениха. Малыш не умел сам добывать пищу.

Лесник отдал олененка школьникам. Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам олененок гулял по селу.

За лето малыш подрос. Теперь он должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили.

1. Лесник нашел олененка.

2. Олененок живет у ребят.

3. Малыш вырос.

Приложение 3

1. Предложите правильный вариант

• 
  Застрял в лужу
• 
  Описывать о природе
• 
  Вкусная печенья
• 
  На лбе шишка

• 
  Мы до этого не (догадались, додумались)
• 
  Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.
• 
  Он (поразился, удивился) случившемуся.

• 
  Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

4. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

• 
  В библиотеке дети читают книги
• 
  Во дворе много маленьких малышей.
• 
  На улице хорошая погода.

Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.
6. Предложите правильный вариант.

• 
  На берег трудно приблизиться.
• 
  Притронулся до горячей плиты.

Приложение 3
7. Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

• 
  Вкусная повидла
• 
  Языки пламя
• 
  На пушистых веток

8. Среди предложений найдите то , в котором допущена ошибка. Исправьте.

• 
  В гнезде жили пернатые птицы.
• 
  Мы ездили на экскурсию в музей.
• 
  Ночь переночевали в лесу.

9. Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

• 
  Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

10. Найдите и исправьте ошибки.

• 
  Солнце слепила глаза.
• 
  Детвора готовились к празднику.

11. Составьте из двух предложений одно.

• 
  Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.
• 
  Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

12. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

• 
  Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

13. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

• 
  Летом старшеклассники ходили в поход.
• 
  Дедушка пришел на то место, был колодец.

• 
  Осенью птицы улетают на юг.

Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.
15. Исправьте ошибки.

• 
  Небо заволоклось тучами.
• 
  Я с мамой ездили к бабушке.

16. Составьте из двух предложений одно.

• 
  Я не пошел гулять. Была плохая погода.
• 
  Весна - время года. Распускаются почки.

17. Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.
18. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Особенно очень сильно кричали вороны.
• 
  По дорожке бежал молодой щенок.

19. .Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

• 
  Журавль клювом клюнул лягушонка.
• 
  На перемене дети пошли в столовую.
• 
  Пахнет запахом весны.

Приложение 3

20. Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.
21. Найдите и исправьте ошибки.

• 
  У меня это вызывает любопытностъ.
• 
  У него беззаботливый характер.

22. Укажите ошибки.

• 
  Стукнул по голове волка Яша.
• 
  Он подыскал надежного себе помощника.

23. Выберите одно из слов, указанных в скобках

• 
  Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.
• 
  Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

24. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  На рисунке нарисованы разные грибы.
• 
  Кругом желтеют желтенькие цветы.

25. Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.
26. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след зайца.

Птичка вылетел из клетки.

Я интересуюсь изучением Луны.
Приложение 3
27. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Листья на деревьях осенью становятся разноцветными , пестрыми.
• 
  На поляне красуется красавец клен.

28. Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.
29. Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

• 
  Девушка была румяной, гладко причесана.
• 
  Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

30. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Я расскажу интересный рассказ.
• 
  По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

1. 
   Устраните повторы в тексте.

Курс рассчитан на 8 лекционных и 4 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы.

Формы контроля: зачет.

11.1. Детская речь как предмет научного изучения.

Предмет, цели и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики. Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.

Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой.

Краткие исторические сведения по теории курса. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н.Хомский, Д.Макнил, Д.Слобин). Гипотеза семиотического развития ребенка как основа когнитивного подхода (Ж. Пиаже). Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж.Брунер, М.Хеллидей и др.).

Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Н.Л.Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Концепция Л.С.Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (А.Р.Лурия). Интериоризация психических функций как основа развития речи, языка и мышления (А.Н. Леонтьев). Закономерности становления и развития языковой способности человека (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).

Общая периодизация речевого развития ребенка: начало речи (от 0 до 1 года), развитие речи на 2-3 г. жизни, возраст «почемучек» (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 годы жизни).

11.2. Основные механизмы устной речи.

Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур. Периферический речевой аппарат, его основные отделы: дыхательный (энергетическая система), фонаторный (резонаторная система) и артикуляционный (генераторная система). Строение дыхательного отдела периферического речевого аппарата. Характеристика физиологического и «речевого дыхания», типы физиологического дыхания, «речевой» вдох и выдох. Фонаторный отдел периферического речевого аппарата. Строение голосовых складок при фонации. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса. Значение резонаторов в оформлении тембра голоса. Строение органов артикуляции, их роль в формировании устной речи. Состояние мышц речевого аппарата в момент произнесения гласных и согласных.

Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи. Строение и закономерности функционирования нервной системы человека, центральная и периферическая нервная система. Мозг и его интегративная деятельность. Роль стриопаллидарной системы, лимбико - ретикуляторного комплекса, мозжечка в обеспечении речи. Структуры коры головного мозга, обеспечивающие речевой праксис. Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга (А.Р.Лурия).

Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («прием» и «выдача» сообщения). Основной операциональный механизм речи: составление слов из элементов, составление фраз из слов (Н.И.Жинкин). Общефункциональный механизм речи, обеспечивающий работу ее операционального звена: осмысление языкового материала, удержание в памяти, «упреждающий синтез» (опережающее отражение). Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи.

11.3. Начальные фазы речевого онтогенеза.

Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Типология детского крика, его спектрографическое изображение. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик.

Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия.

Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Основные фонетические характеристики раннего лепета, его связь с ритмическими движениями. Формирование физиологического механизма слогообразования, овладение слоговой техникой речи.

Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения, наличие формального сходства со звуковой формой слова. Значение факторов имитации и подкрепления.

Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.

11.4. Овладение звуковой формой слова.

“Звуковые жесты” как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Асистемность звуковых комбинаций лепетной цепи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р.Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу максимального контраста. Последовательность различения звуков на слух. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.

Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.

Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове. Модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.

11.5. Развитие лексики детской речи.

Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.

Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза.

Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.

Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.

11.6. Овладение грамматическими закономерностями языка.

Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.

Формирование морфологических механизмов детской речи. Появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их становления. Типичные случаи формообразовательных инноваций.

Формирование словообразовательных механизмов. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Словообразовательные инновации в детской речи.

Формирование синтаксических механизмов. Период однословных предложений; слово как эквивалент целого высказывания. Начало комбинаторной техники речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей.

Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.

11.7. Онтогенетическое развитие связной речи.

Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменение форм связности в ходе онтогенеза.

Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж.Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (Т.Н.Ушакова).

Ситуативный этап развития детской речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (С.Л.Рубинштейн).

Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи.

Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.

11.8. Общая характеристика недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определения методологии коррекционно-педагогического воздействия (Р.Е.Левина).

Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение.

Нарушения процесса кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности.

Нарушения процесса декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения.

Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения, трудности внутренней регуляции (саморегуляции) продуктивных видов деятельности.

Литература

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М., 1977.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание.- М., 1998.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- М., 1963.-Т.2.

БрунерДж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. -М., 1984.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М., 1987.

Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., 1996.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.

Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.- Куйбышев, 1990.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.-М., 1997.

Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика.-М., 1984.

Детская речь как предмет лингвистического изучения.- Л., 1987.

Детская речь: лингвистический аспект.-СПб., 1992.

Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М,. 1958.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов, 1986.

Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. -М., 1990.

Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1998.-Т.1.

Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова Н.А. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой.- М., 1997.

Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить.- М., 1979.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.

Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М., 1997.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 1979.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М., 1981.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Л.Е.Левиной.-М., 1968.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц.-М., 1994.

Проблемы онтолингвистики / Под ред.С.Н. Цейтлин.- СПб., 1997.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1977.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.

Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии, 1974, №1.

Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999, №3.- Т.20.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика.- М., 2001.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб., 1997.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.

Чуковский К.И. От двух до пяти.- М., 1966.

Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.

Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.

12. Логопсихология.

Задача: Ознакомление слушателей об индивидуально типологических признаках речевых нарушений различного генеза.

Курс рассчитан на 6 лекционных и 2 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение.

Формы контроля: зачет.

12.1. Введение в логопсихологию.

Предмет и объект логопсихологии. Цели и задачи и содержание курса.

Речевое нарушение как комплексное образование - «сложное явление нарушение психики» (А. Р. Лурия). Сущность мультидисциплинарного подхода в изучении речевых нарушений. Неврологический, нейропсихологический, Нейролингвистический, психологический, психолого- педагогический аспекты. Междисциплинарный объект изучения логопсихологии.

Принципы психологического анализа речевых нарушений у детей. Принципы развития. Принцип системного подхода. Установление взаимосвязи нарушения речи с другими составляющими деятельности ребенка. (Р. Е. Левина).

12.2. История развития логопсихологии.

Этап эмпирического изучения психической сферы лиц с различным характером мозговых дисфункций в процессе описания феноменологии речевых нарушений. Связь психологических феноменов нарушения восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы с нозологическими формами речевых нарушений. Специфика вербального поведения лиц с речевой патологией различного генеза.

Этап научного познания речевых нарушений у лиц с локальными поражениями головного мозга. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации. Понятие фактора как психофизиологической предпосылки овладения языком и функционирования языка в речевой деятельности. Речеслуховой, динамический и акустико- пространственный факторы. Сущность метода синдромного анализа речевых нарушений. Патологическая система разных уровней организации речи. Нарушение вербального общения. Характер дезинтеграции психической сферы. Изменение личности и личностная реакция на нарушение речи. Нейролингвистика. Особенности речевого общения лиц с афазией.

Основные синдромологические формы речевых расстройств у детей. (по Р. Е. Левиной).

Характеристика современного этапа развития логопсихологии интегративной области знания в отечественной и зарубежной науке. Роль лингвистических исследований в понимании психологической структуры речевой коммуникации. Характеристика познавательных процессов, состояния эмоциональной сферы и вербального поведения.

Актуальные проблемы логопсихологии.

12.3. Проблема психологической классификации речевых нарушений.

Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Подсистема акустического анализа речи (распознавание фонемного состава, рецепция интонационных компонентов, актуализация в памяти ритмических характеристик и т. д.), оперативная память и ее функционирование. Смыслообразующее звено речемыслительного механизма. Система вербально- образных связей; их роль в процессе восприятия и смысловой переработки речевого сообщения. Подсистема моторных структур, обеспечивающих усвоение лингвистических кодов и их функционирование в процессе передачи информации средствами языка. Типы патологических функциональных систем речи.

Классификация речевых нарушений по психологическим механизмам (по Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия). Основные симптомо- комплексы речевых нарушений, обусловленные патологией сенсо- моторных процессов и операций кодирования языка как знаково- символической системы.

12.4. Характеристика восприятия у лиц с речевыми нарушениями.

Перцептивная организация речемыслительной деятельности. Структура психологического содержания восприятия, формы протекания. Нарушения слухового восприятия в структуре речевых расстройств.

Нарушение зрительного восприятия в структуре речевых расстройств. Нарушения моторно - перцептивной организации речи. Специфика пространственного восприятия при речевых нарушениях различной формы. Нарушения восприятия времени.

12.5. Характеристика внимания у детей с речевыми нарушениями.

Понятие понимания и его свойств. Виды внимания и их развитие в онтогенезе. Характеристика основных свойств внимания у детей с различными формами речевых нарушений (устойчивость, концентрация, распределяемость). Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями.

12.6. Особенности памяти у лиц с речевыми нарушениями.

Мнестические системы как составляющие когнитивных структур. Функциональные структуры слуховой, зрительной, моторной памяти и их своеобразие при различных формах речевой патологии. Специфика словесной памяти. Непроизвольная и произвольная память. Непосредственное и опосредованное запоминание. Особенности эпизодической и семантической памяти при речевых нарушениях. Функционирование оперативной памяти в реальных условиях коммуникации. Долговременная память. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых нарушений. Сохранные и нарушенные звенья.

12.7.Характеристика мышления у лиц с речевой патологией.

Особенности мышления при различных формах речевой патологии. Характеристика наглядно- действенного мышления детей с речевыми нарушениями. Наглядно- образное мышление и специфика его функционирования при различных формах речевых расстройств. Вербально- логическое мышление в патологических условиях развития. Качественное своеобразие абстрактных форм мыслительной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Специфика дизонтогенетического хода развития интеллектуальной деятельности детей с речевыми нарушениями. Типология нарушений интеллектуальной деятельности взрослых с локальными поражениями головного мозга (по Л. С. Цветковой, И. Т. Власенко).

12.8.Характеристика общения при различных формах речевых нарушений.

Психологическая структура общения. Перцептивная, интерактивная и коммуникативная стороны общения.

Развитие общения у детей с речевой патологией. Особенности ситуативно- личностной, ситуативно- деловой, внеситуативно- познавательной, внеситуативно- личностной форм общения.

Средства общения и их развитие у детей с речевыми нарушениями (лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические). Взаимодействие средств общения в процессе дизонтогенетического развития детей с речевой патологией. Особенности адаптивно- компенсаторного поведения в процессе коммуникации у лиц с различными механизмами речевых нарушений.

12.9. Характеристика личности лиц с речевыми нарушениями.

Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкторы личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности у взрослых и детей.

12.10. Актуальные проблемы логопсихологии.

Логопсихологическая дифференциация речевых нарушений, психологическая диагностика и коррекция.

Литература

1.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. Пособие для студентов.-М.,1998.

2.Власенко И. Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи.-М.,1990.

3.Волкова Г. А. Особенности общения заикающихся дошкольников//Нервно- психические расстройства у детей.-Л.,1989.

4.Мастюкова Е. М., Московкина А. М. Основы генетики. Клинико- генетические основы коррекционной педагогики и спец. Психологии.-М.,2001.

5.Левинак Р. Е. Заикание у детей//Преодоление заикания у дошкольников.-М.,1975.

6.Лурия А. Р. Язык и сознание.-Ростов на Дону,1998.

7.Цветкова Л. С. Мозг и интеллект.-М.,1997.

8.Селиверстов В. И. Заикание у детей.-М.,1994.

9.Усанова О. Н. Специальная психология.-М.,1996.

10.Чиркина Г. В. Раннее распознавание и коррекция отклонений речевого развития у детей 2-4-х лет//Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развитимя.-М.,1999.

11. Виш И.М., Толмачева И.С. Ширяева Н.А. Особенности личности в клинике заикания //Клинико-психологическое исследование личности. Л.,1971.

12. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990.

13.Волкова Г.А. Личностные характеристики детей 6-летнего возраста //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.

14.Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,1983.

15.Воспитание аномального ребенка в семье. М.,1965.

16.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. в 6т. Проблемы общей психологии /Под ред.В.В.Давыдова. М.,1982. Т.2.

17.Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Сор.соч. в 6т.Основы дефектологии/Под ред Т.А.Власовой. М.,1983. Т.5.

18.Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.

19.Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.,1991.

20.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.,1991.

21.Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.,199о.

22.Давидович Л.Б. Сенсорное воспитание детей третьего-пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада. М.,1991.

23.Инюшин Г.С. Некоторые психологические особенности заикающихся дошкольников //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980.

24. Калижнюк Э.С., Сапунова С.В. К вопросу о зритльно-пространственных нарушениях и путях их коррекции у детей-дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. М.,1980.

25.Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.

26.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология. 1980.№2.

27.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 2000,№4.

28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики

аномального развития детей. М., 1989.

29. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

30.Маевская С.И. Основные положения сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.,1973.

31.Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.

32.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976.№1.

33.Асткжова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1979.№5.

34.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973.№6.

35.Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

36.Семенова К.А. О патогенетической терапии при нарушениях моторики, речи и интеллекта у детей с церебральными параличами. М., 1968.

37.Семья и формирование личности /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

38.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.

39.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

Личностная и социально-психологическая готовность ребёнка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребёнка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе.

Отношение к школе. Выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности. Правильно воспринимать ситуации урока, правильно воспринимать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль.

В ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы (вопросы). Надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях.

Ребёнок должен уметь вступать в общение и с учителем и со сверстниками.

Отношение к сверстникам. Должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы общаться и взаимодействовать со сверстниками, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Каждый ребёнок должен уметь быть членом детского общества и совместно действовать с другими детьми.

Отношение к родным и близким. Имея личное пространство в семье, ребёнок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика. Родные должны относиться к будущему школьнику, его учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Учение для ребёнка становится основным видом его деятельности.

Отношение к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, её результатам. Иметь адекватную самооценку. Высокая самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что "школа плохая", "учитель злой" и т.д.

Ребёнок должен уметь правильно оценивать себя и свое поведение.

Нормально развитые перечисленные выше качества личности ребёнка обеспечат ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы.

Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития ему трудно будет учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое социальное положение - стать школьником, не только понять, но и принять важность школьного обучения, уважения учителя, товарищей по школе.

Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности. Важно знать уровень положительного отношения ребенка к школе для определения пути дальнейшего формирования интереса к ней.

Быть школьником - это уже осознаваемая ребёнком ступень вверх, к взрослости, да и учёба в школе воспринимается ребёнком как ответственное дело.

Если ребёнок не имеет желания учиться, не имеет действенной мотивации, то его интеллектуальная готовность не будет реализована в школе. Существенного успеха в школе такой ребёнок не достигнет, необходимо заботиться о формировании социально-психологической готовности ребёнка.

Не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе.

Такие ученики ведут себя в школе "по-детски", учатся неровно. При непосредственном интересе успехи будут, но если необходимо выполнить учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой ученик делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Готовность детей к школе

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребенка

2.1 Цель, задачи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Часто родители дошкольников, рассказывая детям о школе, стараются создать эмоционально однозначный образ. То есть говорят о школе только в позитивном или только негативном ключе. Родители полагают, что тем самым они прививают ребенку заинтересованное отношение к учебной деятельности, которое будет способствовать школьным успехам. В действительности же ученик, настроенный на радостную, увлекательную деятельность, испытав даже незначительные негативные эмоции (обиду, ревность, зависть, досаду), может надолго потерять интерес к учебе.

Ни однозначно позитивный, ни однозначно негативный образ школы не приносит пользы будущему ученику. Родителям следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка со школьными требованиями, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.

Большинство детей попадает в детский сад из дома, а иногда – из детского дома. Родители или опекуны обычно располагают более ограниченными знаниями, умениями и возможностями по развитию детей, чем работники дошкольных детских учреждений. Люди, входящие в одну и ту же возрастную группу, обладают многими общими чертами, но в то же время и многими индивидуальными особенностями - некоторые из них делают людей интереснее и самобытнее, о некоторых же предпочитают молчать. То же самое относится к дошкольникам – нет идеальных взрослых и идеальных людей. Дети с особыми потребностями приходят всё чаще в обыкновенный детский сад и обычную группу. Современные учителя детских садов нуждаются в знаниях в области особых потребностей, в готовности сотрудничать со специалистами, родителями и педагогами детских домов, в умениях формировать среду роста ребёнка исходя из потребностей каждого конкретного ребёнка.

Целью курсовой работы являлось выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri и детского дома.

Курсовая работа состоит из трёх глав. В первой главе даётся обзор о социальной готовности дошкольников к обучению в школе, о важных факторах в семье и в детском доме, влияющих на развитие детей, а также о детях с особыми нуждами, живущих в детском доме.

Во второй главе уточняются задачи и методика исследования, а в третьей главе проводится анализ полученных данных исследования.

В курсовой работе используются следующие слова и термины: дети с особыми потребностями, мотивация, общение, самооценка, самосознание, готовность к обучению в школе.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детей в дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями (Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

· желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

· умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

· навык сотрудничества;

· старание довести начатую работу до конца;

· умение приспосабливаться и адаптироваться;

· способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

· элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

1.1 Готовность детей к школе

Школьная готовность означает физическую, социальную, мотивационную и умственную готовность ребёнка к переходу от основной игровой деятельности к направленной деятельности более высокого уровня. Для достижения готовности к школе необходима соответствующая благоприятная среда и собственная активная деятельность ребёнка (Neare 1999 а, 5).

Показателями такой готовности являются изменения в физическом, социальном и психическом развитии ребёнка. Основой нового поведения является готовность к выполнению более серьёзных обязанностей по примеру родителей и отказ от чего - либо в пользу другого. Главным признаком изменений будет отношение к работе. Предпосылкой психической готовности к школе является способность ребёнка выполнять разнообразные задания под руководством взрослого. У ребёнка должна проявиться также умственная активность, в том числе познавательный интерес к решению задач. В качестве проявления социального развития выступает появление волевого поведения. Ребёнок ставит перед собой цели и готов для их достижения приложить определённые усилия. В готовности к школе можно различать психо-физический, духовный и социальный аспект (Martinson 1998, 10).

К моменту поступления в школу ребёнок уже прошёл один из существенных этапов в своей жизни и/или, опираясь на семью и детский сад, получил основу для следующего этапа формирования своей личности. Готовность к школе формируют как врождённые задатки и способности, так и окружающая ребёнка среда, в которой он живёт и развивается, а также люди, которые с ним общаются и направляют его развитие. Поэтому у детей, идущих в школу, могут быть очень разные физические и психические способности, особенности характера, а также знания и умения (Kulderknup 1998, 1).

Из детей дошкольного возраста большинство посещает детский сад, а примерно 30-40% составляют так называемые, домашние дети. Год до начала обучения в 1 классе - подходящее время для выяснения того, как развивался ребёнок. Независимо от того, посещает ли ребёнок детский сад или остаётся дома и пойдёт в подготовительную группу, желательно дважды провести обследование готовности к школе: в сентябре-октябре и апреле-мае (ibd.).

1.2 Социальный аспект готовности ребенка к обучению в школе

Мотивация - это система доводов, аргументов в пользу чего-нибудь, мотивировка. Совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок (Мотивация 2001-2009).

Важным показателем социального аспекта школьной готовности является мотивация к обучению, что проявляется в желании ребёнка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности. В его сфере мотиваций должны произойти значительные изменения и сдвиги. К концу дошкольного периода формируется субординация: один мотив становится ведущим (основным). При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив - позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Это одна из причин того, почему желательно, чтобы ещё до школы все дети получили опыт коллективного общения, хотя бы начальное знание об умении учиться, о различии мотиваций, о сравнении себя с другими и самостоятельном использовании знаний для удовлетворения своих возможностей и потребностей. Важно также формирование самооценки. Успешность в учёбе часто зависит от умения ребёнка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи (Martinson 1998, 10).

Переход от одного этапа развития к другому характеризуется изменением социальной ситуации в развитии ребёнка. Изменяется система связей с окружающим миром и социальной действительностью. Эти изменения отражаются в перестройке психических процессов, обновлении и изменении связей и приоритетов. Восприятие теперь ведущий психический процесс только на уровне осмысления, на первое место выдвигаются гораздо более первичные процессы – анализ – синтез, сравнение, мышление. Ребёнок включается в школе в систему других социальных отношений, где ему будут предъявлены новые требования и ожидания (Neare 1999 а, 6).

В социальном развитии ребёнка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватного выстраивать своё поведение. Оказываясь в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т.д.), ребёнок с развитыми коммуникативными способностями сможет понять, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряжённой ситуации такой ребёнок найдёт позитивные способы её преобразования. В результате в значительной степени снимается проблема индивидуальных особенностей партнёров по общению, конфликтов и других негативных проявлений (Диагностика готовности ребенка к школе 2007, 12).

1.3 Социальная готовность к школе детей с особыми нуждами

Дети с особыми потребностями - это дети, обладающие исходя из своих способностей, состояния здоровья, языкового и культурного фона и личностных свойств такими потребностями развития, для поддержки которых необходимо ввести изменения или приспособления в среду роста ребёнка (средства и помещения для игры или учёбы, учебно-воспитательные методы и т.д.) или в план деятельности группы. Таким образом, особые потребности ребёнка можно определить только после основательного изучения развития ребёнка и с учётом его конкретной среды роста (Хяйдкинд 2008, 42).

Классификация детей с особыми нуждами

Существует медико-психологическая и педагогическая классификация детей с особыми нуждами. К основным категориям нарушенного и отклоняющего развития относятся:

· одаренность детей;

· задержка психического развития у детей (ЗПР);

· эмоциональные расстройства;

· нарушения развития (нарушения опорно-двигательного аппарата), нарушения речи, нарушения анализаторов (нарушения зрения и слуха), нарушения интеллекта (умственно отсталые дети), тяжелые множественные нарушения (Специальная дошкольная педагогика 2002, 9-11).

При выяснении готовности детей к школе становится очевидно, что часть детей для достижения этого нуждается в занятиях в подготовительных группах и лишь небольшая часть детей имеет специфические потребности. В отношении последних, важна своевременная помощь, направление развития ребёнка специалистами и поддержка семьи (Неаре 1999 б, 49).

На административной территории работа с детьми и семьями находится в ведении советника по образованию и/или социального советника. Советник по образованию, получая данные о дошкольниках со специфическими потребностями в развитии от социального советника, осведомляется, как их углубленно обследовать и в чём необходимость социального развития, а затем задействует механизм поддержки детей со специфическими потребностями.

Специальная педагогическая помощь для детей со специфическими потребностями – это:

· логопедическая помощь (как общее развитие речи, так и исправление речевых недостатков);

· специфическая специальная педагогическая помощь (сурдо- и тифлопедагогика);

· адаптация, умение вести себя;

· специальная методика формирования умений и предпочтений читать, писать и считать;

· умение справляться или бытовое обучение;

· обучение в более маленьких группах/классах;

· ранее вмешательство (ibd., 50).

Специфическими потребностями могут ещё быть:

· увеличенная потребность в медицинской помощи (во многих местах мира есть школы-больницы для детей с тяжёлыми соматическими или психическими заболеваниями);

· потребность в помощнике - учителя и в технических средствах, а также в помещении;

· необходимость составления индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или в группах не менее двух раз в неделю, если ребёнку для сформированности школьной готовности достаточно коррекции процессов, развивающих речь и психику (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкинд, Куусик 2009, 32).

При выявлении готовности к обучению детей к школе можно и обнаружить, что дети окажутся с особыми нуждами и появляются следующие моменты. Нужно обучить родителей тому, как развивать своего ребёнка-дошкольника (кругозор, наблюдательность, моторика) и необходимо организовать обучение родителей. Если надо открыть специальную группу в детском саду, тогда надо обучить воспитателей, найти для группы специалиста-педагога (логопеда), который сможет оказать поддержку как детям, так и их родителям. Необходима организация обучения детей со специфическими потребностями на административной территории или в рамках нескольких административных единиц. В этом случае школа сможет заранее подготовиться к посильному обучению детей с разной готовностью к школе (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения у дошкольников

Самосознание – это осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа (Самосознание 2001-2009).

На седьмом году жизни ребёнка характеризуют независимость и возросшее чувство ответственности. Для ребёнка важно всё делать хорошо, он может быть самокритичен и порой испытывает желание добиться совершенства. В новой ситуации он чувствует себя неуверенно, осторожен и может уйти в себя, однако в своих поступках ребёнок всё же самостоятелен. Он говорит о своих планах и намерениях, способен в большей степени отвечать за свои поступки, хочет со всем справляться. Ребёнок остро воспринимает свои неудачи и оценки других, хочет быть хорошим (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Время от времени надо хвалить ребёнка, это поможет ему научиться ценить себя. Ребёнок должен привыкнуть к тому, что похвала может последовать со значительным опозданием. Нужно побуждать ребёнка к тому, чтобы он сам оценил свою деятельность (ibd.).

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценки, вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. д.). Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей (Самооценка 2001-2009).

Очень важно формировать у ребенка адекватную самооценку, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия, так как это является основой самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Самооценка играет важную роль и в организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения (Вологдина 2003).

Общение - понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру (Общение 2001-2009).

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка (Общение дошкольника со сверстниками 2009).

Для развития навыка общения нужно обучать ребёнка справляться с разными ситуациями, использовать ролевые игры (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Влияние среды на социальное развитие ребёнка

Помимо окружающей среды, на развитие ребёнка, несомненно, влияют врождённые свойства. Среда роста в раннем возрасте даёт начало дальнейшему развитию человека. Среда может как развивать, так и тормозить различные стороны развития детей. Важнейшее значение имеет домашняя среда роста ребёнка, но немаловажную роль также играет среда детского учреждения (Антон 2008, 21).

Влияние среды на человека может быть трояким: перегружающей, недогружающей и оптимальной. В перегружающей среде ребёнок не справляется с обработкой информации (существенная для ребёнка информация идёт мимо ребёнка). В недогружаемой среде ситуация противоположная: здесь ребёнку грозит нехватка информации. Слишком простая среда для ребёнка скорее утомительна (скучна), чем стимулирующая и развивающая. Промежуточным вариантом, между указанными является оптимальная среда (Kolga 1998, 6).

Роль среды как фактора, воздействующего на развитие ребёнка, является очень важным. Определены четыре системы взаимных воздействий, влияющих на развитие и роль человека в обществе. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема (Антон 2008, 21).

Развитие человека – это процесс, в течение которого ребёнок сначала узнаёт своих близких и свой дом, затем среду детского сада и только после этого общество в более широком плане. Микросистема-это ближайшее окружение ребёнка. Микросистема ребёнка раннего возраста связана с домом (семьёй) и детским садом, с возрастом этих систем прибавляется. Мезосистема представляет собой сеть между различными частями (ibd., 22).

Домашняя среда существенно влияет на отношения ребёнка и на то, как он справляется в детском саду. Экзосистема представляет собой жизненную среду взрослых, действующих вместе с ребёнком, в которой ребёнок непосредственно не участвует, но которая, тем не менее, существенно влияет на его развитие. Макросистема-это культурная и социальная среда общества с её социальными институциями, и эта система влияет на все другие системы (Антон 2008, 22).

По мнению Л. Выготского, среда непосредственно влияет на развитие ребёнка. На него, несомненно, влияет всё, что происходит в обществе: законы, статус и навыки родителей, время и социально-экономическая ситуация в обществе. Дети, как и взрослые, закреплены в социальный контекст. Таким образом, поведение и развитие ребёнка можно понять, зная его среду обитания и социальный контекст. Среда действует на детей разного возраста различным образом, так как сознательность ребёнка и умение истолковывать ситуации постоянно меняются в результате новых опытов, получаемых из среды. В развитии каждого ребёнка Выготский различает естественное развитие ребёнка (рост и созревание) и культурное развитие (усвоение культурных значений и инструментов). Культура в понимании Выготского заключается физических рамках (например, игрушки), установках и ценностных ориентациях (телевизор, книги, а в наши дни наверняка и интернет). Таким образом, культурный контекст влияет на мышление и усвоение различных умений, на то, что и когда ребёнок начнёт усваивать. Центральной идеей теории является понятие зоны ближайшего развития. Зона образуется между уровнями актуального развития и потенциального развития. При этом имеется дело с двумя уровнями:

· что ребёнок способен делать самостоятельно при разрешении задачи;

· что ребёнок делает при помощи взрослого (ibd.).

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребёнка

Процесс социализации человека происходит на протяжении всей жизни. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый. Он передаёт ребёнку социально-нравственный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Сначала - это определённая сумма знаний о социально-нравственных ценностях человеческого общества. На их основе у ребёнка формируются представления о социальном мире, нравственных качествах и нормах, которыми должен обладать человек, чтобы жить в обществе людей (Диагностика... 2007, 12).

Умственные способности и социальные навыки человека тесно взаимосвязаны. Врожденные биологические предпосылки реализуются в результате взаимодействия индивида и окружающей его среды. Социальное развитие ребенка должно обеспечить усвоение необходимых для общественного сосуществования социальных навыков и компетенций. Поэтому формирование социальных знаний и навыков, а также ценностных установок является одной из важнейших воспитательных задач. Семья является важнейшим фактором развития ребёнка и той первичной средой, которая оказывает на ребёнка наибольшее влияние. Влияние сверстников и иной среды проявляется позже (Неаре 2008).

Ребенок учится отличать собственный опыт и реакции от опыта и реакций других людей, учится понимать, что разные люди могут обладать разным опытом, иметь другие чувства и мысли. С развитием самосознания и Я ребенка он учится также ценить мнения и оценки других людей и считаться с ними. У него возникает представление о половых различиях, половой идентичности и типичном для разных полов поведении (Диагностика... 2007, 12).

1.4.3 Общение как важный фактор в мотивации дошкольников

С общения со сверстниками начинается реальная интеграция ребенка в общество. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Ребёнку в возрасте 6-7 лет нужно социальное признание, для него очень важно, что думают о нём другие люди, он переживает за себя. Самооценка ребёнка повышается, он хочет демонстрировать свои умения. Чувство защищённости ребёнка поддерживает наличие стабильности в повседневной жизни. Например, в определённое время ложиться спать, собираться за столом всей семьёй. Самосознание и развитие образа Я. Развитие общих навыков у детей дошкольного возраста (Kolga 1998; Мустаева 2001).

Социализация является важным условием гармоничного развития ребёнка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребёнком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он не только познаёт другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Диагностика... 2007, 12).

Ребёнку нравится играть как в группе, так и одному. Нравится быть вместе с другими и делать что-то со сверстниками. В играх и занятиях ребёнок предпочитает детей своего пола, он защищает младших, помогает другим, а при необходимости и сам обращается за помощью. У семилетнего ребёнка уже сформировались дружеские отношения. Его радует принадлежность к группе, порой он даже пытается «купить» друзей, например, предлагает приятелю свою новую компьютерную игру и спрашивает: «Теперь ты будешь со мной дружить?». В этом возрасте возникает вопрос лидерства в группе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребёнок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребёнка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими (Диагностика...2007, 13-14).

1.5 Программа образования для формирования социальной готовности к школе

Базовое образование в Эстонии дошкольные детские учреждения предлагают как для детей с нормальным (соответствующим возрасту) развитием, так и для детей с особыми потребностями (Хяйдкинд, Куусик 2009, 31).

Основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада (RTL 1999 ,152, 2149).

В детском дошкольном учреждении ранее вмешательство и связанная с этим командная работа может быть организована по-разному. Каждый детский сад может согласовать свои принципы в рамках учебной программы/плана деятельности учреждения. В более широком плане составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют учителя, попечительский совет, руководство и т.д (Neare 2008).

Для выявления детей с особыми потребностями и планирования учебной программы/плана действия группы работникам группы следует в начале каждого учебного года, после знакомства с детьми, организовать специальное собрание (Хяйдкинд 2008, 45).

Индивидуальный план развития (ИПР) составляется по решению команды группы тем детям, уровень развития которых в каких-то областях существенно отличается от предполагаемого возрастного уровня, и в связи с особыми потребностями которого необходимо делать больше всего изменений в среду группы (Neare 2008).

ИПР всегда составляется как командная работа, в которой участвуют все работники детского сада, занимающиеся с детьми с особыми потребностями, а также их партнёры по сотрудничеству (социальный работник, семейный врач и т.д.). Основными предпосылками к осуществлению ИПР является готовность и подготовка учителей, и наличие сети специалистов в детском саду или в ближайшем окружении (Хяйдкинд 2008, 45).

1.5.1 Формирование социальной готовности в детском садике

В дошкольном возрасте местом и содержанием обучения является всё, что окружает ребёнка, то есть окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7).

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей как жизнь ребёнка, так и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через систематизацию. Группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрируют все вышеназванные виды деятельности. Такой подход знаком преподавателям уже с 1990-х годов (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цели учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в детском садике заключается в том, чтобы ребёнок:

1) понимал и познавал окружающий мир целостно;

2) сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

3) ценил культурные традиции как эстонского, так и своего народа;

4) дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

5) ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

6) замечал природные явления и изменения в природе (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Целями учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в социальной среде является, чтобы:

1) у ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде;

2) ребёнок ценил культурные традиции эстонского народа.

В результате прохождения учебной программы ребенок:

1) умеет представиться, описать себя, свои качества;

2) описывает свой дом, семью и семейные традиции;

3) называет и описывает различные профессии;

4) понимает, что все люди разные и что потребности у них разные;

5) знает и называет государственные символы Эстонии и традиции эстонского народа (ibd., 17-18).

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также рассматривание картинок, просмотр слайдов и видеофильмов (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Программа воспитания к социализации в детском доме

К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишённые родительского попечительства, среда обитания, как правило, сиротская, приютская. Анализ проблемы сиротства привёл к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности (Мустаева 2001, 244).

Одна из проблем детского дома - это отсутствие свободного помещения, в котором ребёнок мог бы отдохнуть от других детей. Каждому человеку необходимо особое состояние одиночества, обособления, когда происходит внутренняя работа, формируется самосознание (ibd., 245).

Поступление в школу - переломный этап в жизни любого ребёнка. Оно связано со значительными изменениями всей его жизни. Для детей, растущих вне семьи, это обычно означает ещё и смену детского учреждения: из дошкольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

С психологической точки зрения поступление ребёнка в школу знаменует прежде всего, изменение его социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребёнка. Он становится не только членом семьи, но и вступает в социум, осваивает первую социальную роль- роль школьника. По существу, он впервые становится «социальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и в лице учителя обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребёнку данного возраста (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

В деятельности детского дома особую актуальность приобретают принципы практической психологии и педагогики, учитывающие индивидуальные особенности детей. В первую очередь, целесообразно вовлекать воспитанников в деятельность, интересную для них и вместе с тем обеспечивающую развитие их личности, т.е основной задачей детского дома является социализация воспитанников. Для этой цели должны быть расширены мероприятия по моделированию семьи: дети должны заботиться о младших, иметь возможность проявлять уважение к старшим (Мустаева 2001, 247).

Из вышеприведённого можно заключить, что социализация воспитанников детского дома будет проходить с большей эффективностью, если и в дальнейшем развитии ребёнка стремятся к повышению заботливости, доброжелательности в отношениях с детьми и друг с другом, избегают конфликты, а при их возникновении стараются гасить их с помощью переговоров и взаимной уступчивости. При создании таких условий формируется у детдомовских дошкольников, в том числе и у детей с особыми нуждами лучше социальная готовность к обучению в школе.

обучение школа социальная готовность

2. ЦЕЛЬ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и методика исследования

Целью курсовой работы является выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri города Таллинна и детского дома.

Для выполнения данной цели выдвигаются следующие задачи:

1) дать теоретический обзор о социальной готовности к школе у нормальных детей, а также у детей с особыми нуждами;

2) выявить мнение о социальной готовности среди воспитанников к школе от педагогов дошкольного учреждения;

3) различать особенности социальной готовности у детей с особыми нуждами.

Исследовательская проблема: насколько дети с особыми нуждами социально подготовлены к школе.

2.2 Методика, выборка и организация исследования

Методикой курсовой работы являются реферирование и интервью. Методом реферирования составляется теоретическая часть курсовой. Для написания исследовательской части работы выбрано интервьюирование.

Выборка исследования формируется от педагогов детского садика Liikuri города Таллинна и воспитателей детского дома. Название детского дома оставлено анонимным и это является известным автору и руководителю работы.

Интервью проводится на основе памятки (приложение 1) и (приложение 2) с перечнем обязательных вопросов, не исключающих обсуждения с респондентом иных, но связанных с темой исследования проблем. Вопросы составлены автором. Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследования. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

Выборку интервью образовали 3 педагога детского садика и 3 педагога детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет 8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома и 3 педагога, работающих в русскоязычных группах детского сада Liikuri города Таллинна.

Для проведения интервью автор работы получил согласие от педагогов данных детских дошкольных учреждений. Интервью проходило индивидуально с каждым педагогом в августе месяце 2009 года. Автор работы старался создать доверительный и непринужденный климат, в котором респонденты раскрылись бы наиболее полно. Для анализа интервью кодированы воспитатели по следующему: учителя детского сада Liikuri- П1, П2, П3 и воспитатели детского дома– В1, В2, В3.

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ниже анализируются результаты интервью педагогов детского садика Liikuri города Таллинна, всего 3 педагога и затем результаты интервью воспитателей детского дома.

3.1 Анализ результатов интервью педагогов детского сада

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в группах детского сада Liikuri города Таллинна. Выяснилось, что в двух группах по 26 детей, что является максимальным количеством детей для этого учебного учреждения и в третьей 23 ребёнка.

На вопрос, есть ли у детей желание учиться в школе, педагоги группы ответили:

У большинства детей желание учиться присутствует, но к весне дети устают от 3 раз в неделю занятий в подготовительном классе (П1).

В настоящее время родители очень большое внимание уделяют именно интеллектуальному развитию детей, что очень часто ведет к сильной психологической напряженности, и это нередко вызывает у детей страх перед обучением в школе и в свою очередь снижает непосредственное желание познавать мир.

Два респондента сошлись во мнении и утвердительно ответили на этот вопрос, что в школу дети идут с удовольствием.

Данные ответы показывают, что в детском садике педагогический коллектив прилагает все усилия и свои умения, привить желание детей обучаться в школе. Формируют правильное представление о школе и учёбе. В дошкольном учреждении через игру дети изучают всевозможные социальные роли и отношения, развивая свой интеллект они учатся управлять своими эмоциями и поведением, что положительно влияет на желание ребенка идти в школу.

Вышепредставленные мнения учителей подтверждают и приведённое в теоретической части работы (Kulderknup 1998, 1), что готовность к школе зависит от окружающей ребёнка среды, в которой он живёт и развивается, а также от людей, которые с ним общаются и направляют его развитие. Один педагог отметил ещё, что готовность к школе детей во многом зависит от индивидуальных особенностей воспитанников и родительской заинтересованности их обучаемости. Данное заявление является тоже весьма правильным.

Физически и социально дети готовы к началам обучения в школе. Мотивация может снижаться от нагрузок на ребёнка дошкольника (П2).

О методах физической и социальной готовности выражали учителя:

В нашем саду, в каждой группе проводим тесты на физическую подготовку, используются следующие методы работы: прыжки, бег, в бассейне тренер проверяет по определённой программе, общим показателем физической подготовки для нас являются следующие показатели: насколько активен, правильной осанки, скоординированность движений глаз и рук, как умеет одеваться, застёгивать пуговицы и т.д (П3).

Если сравнивать приведённое педагогом с теоретической частью (Неаре 1999 б, 7), то приятно заметить, что педагоги в своей повседневной работе считают важным активность и скоординированность движений.

Социальная готовность в нашей группе на высоком уровне, все дети умеют между собой хорошо ладить и общаться, а также с педагогами. Интеллектуально дети хорошо развиты, память хорошая, читают много. В мотивации используем следующие методы работы: работа с родителями (даём советы, рекомендации какой подход нужен к каждому определённому ребёнку), а также пособия и проводим занятия в игровой форме (П3).

В нашей группе у детей хорошо развита любознательность, желание детей узнавать что-то новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, память, речь, мышление, воображение. Оценить развитие будущего первоклассника помогают специальные тесты для диагностики готовности ребёнка к школе. Такие тесты проверяют развитие памяти, произвольное внимание, логическое мышление, общую осведомлённость об окружающем мире и т.д. По этим тестам мы определяем, на сколько, развита у наших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе. Я считаю, что в нашей группе работа ведётся на должном уровне и у детей воспитано желание учиться в школе (П1).

Из выше сказанного педагогами, можно сделать вывод, что социальная готовность детей на высоком уровне, интеллектуально дети хорошо развиты, для развития у детей мотивации педагоги используют различные методы работы, привлекая к этому процессу родителей. Регулярно проводится физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе, что позволяет лучше узнать ребенка и воспитать у детей желание учиться.

На вопрос об умении детей выполнять роль ученика, респонденты ответили следующее:

С ролью ученика дети справляются хорошо, легко общаются с другими детьми и учителями. Дети с удовольствием рассказывают о своём опыте, рассказывают прослушанные тексты, а также по картинкам. Большая потребность в общении, высокая способность обучаться (П1).

96% детей умеют успешно строить отношения с взрослыми и сверстниками. 4% детей, которые до школы воспитывались вне детского коллектива у них слабая социализация. Такие дети просто не умеют общаться с себе подобными. Поэтому в первое время ровесников они не понимают и порой даже боятся (П2).

Самой главной целью для нас является концентрировать внимание детей на определённое количество времени, уметь слушать и понимать задания, выполняют инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации, что благополучно у наших детей получается. Умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам, как к определённому результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе (группе, классе) (П3).

Данные ответы показывают, что в основном дети воспитывающиеся в детском коллективе, умеют выполнять роль ученика и социально готовы к школе, так как педагоги способствуют этому и обучают. Обучение детей вне садика зависит от родителей и их заинтересованности, активности в дальнейшей судьбе своего ребенка. Таким образом, можно увидеть, что полученные мнения учителей детского сада Liikuri совпадают с данными авторов (Готовность к школе 2009), которые считают, что в дошкольных учреждениях учатся дошкольники к общению и применяют роль ученика.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, как проводится развитие самосознания, самооценки и умения общаться у дошкольников. Педагоги сошлись во мнении, что ребенку для лучшего его развития нужно создать благоприятную среду развития и рассказали следующее:

Социализация и самооценка поддерживается дружелюбной средой общения в группе детского садика. Используем следующие методы: даём возможность самостоятельно попытаться оценить работу дошкольников, тест (лесенка), рисовать самого себя, умение договариваться между собой (П1).

Через творческие игры, игры-тренинги, повседневные занятия (П2).

В нашей группе есть свои лидеры, также как и в каждой группе они присутствуют. Они всегда активны, у них всё получается, им нравится демонстрировать свои способности. Излишняя самоуверенность, нежелание считаться с другими не приносит для них пользы. Поэтому наша задача состоит в том, чтобы распознать таких детей, понять их и помочь. А если ребёнок испытывает излишнюю строгость дома или в детском садике, если ребёнка постоянно ругают, мало хвалят, делают замечания (часто на людях), то у него возникает чувство неуверенности, страх сделать что-то неправильно. Таким детям мы помогаем повысить самооценку. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка. Здесь нужен наш авторитет. Чтобы ребёнок понял свой промах или хотя бы принял замечание. С помощью педагога ребёнок в этом возрасте может объективно проанализировать ситуацию своего поведения, чем мы и занимаемся, формируя самосознание у детей в нашей группе (П3).

Из ответов педагогов можно заключить, что самым важным является создание благоприятной среды развития через игры и общение со сверстниками и взрослыми, которые их окружают.

Автора исследования интересовало, насколько на взгляд педагогов важна благоприятная среда в учреждении для развития самосознания и самооценки ребёнка. Все респонденты сошлись во мнении, что в целом в детском садике благоприятная среда, но один из педагогов добавила, что большое количество детей в группе мешает видеть возникающие трудности у ребёнка, а также уделять достаточно времени на их решение и устранение.

Благоприятную среду для развития самосознания и самооценки ребёнка создаём мы сами. Похвала, на мой взгляд, может принести ребёнку пользу, увеличить его уверенность в своих силах, сформировать адекватную самооценку, если мы взрослые хвалим ребёнка искренне, высказываем одобрение не только на словах, но и невербальными средствами: интонацией, мимикой, жестами, прикосновением. Хвалим за конкретные действия, не сравниваем при этом ребёнка с другими людьми. Но обойтись без критических замечаний невозможно. Критика помогает моим воспитанникам формировать реалистические представления о своих сильных и слабых сторонах, в конечном итоге способствует созданию адекватной самооценки. Но ни в коем случае не допускаю, чтобы снижать и без того низкую самооценку у ребёнка, чтобы препятствовать увеличения его неуверенности и тревожности (П3).

Из приведенных ответов видно, что педагоги детского садика прилагают все усилия для развития детей. Создают сами благоприятную среду для дошкольников несмотря даже на большое количество детей в группах.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, проверяется ли готовность детей в группах и как это происходит, ответы респондентов были одинаковыми и дополняли друг друга:

Всегда проверяется готовность детей к обучению в школе. В детском садике разработаны специальные возрастные уровни усвоения программного содержания дошкольниками (П1).

Готовность к школе проверяется в виде тестирования. А также собираем информацию, как в процессе повседневной деятельности, так и анализируя поделки и работы ребенка, наблюдая за играми (П2).

Готовность детей к школе определяется с помощью тестов, анкет. Заполнения «Карты готовности к школе» и выносится заключение о готовности ребёнка к школе. Кроме того, предварительно проводятся итоговые занятия, где выявляются знания детей по разным видам деятельности. Уровень развития детей оцениваем на основе программы дошкольного воспитания. Достаточно много об уровне развития ребёнка «говорят» выполненные ими работы-рисунки, рабочие тетради и т.д. Все работы, анкеты, тесты собираются в папку развития, которая даёт представление о динамике развития и отражает историю индивидуального развития ребёнка (П3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что оценивание развития ребенка – это длительный процесс, в котором все педагоги в течение всего года наблюдают за всеми видами деятельности детей, а также проводят различные виды тестирования, а все результаты сохраняются, отслеживаются, фиксируются и документируются. Учитываются развитие физических, социальных и интеллектуальных способностей ребенка и т.д.

Нашим детям оказывается в детском садике логопедическая помощь. Логопед, который обследует детей общих групп сада и работает с теми, кто нуждается в помощи логопеда. Логопед определяет степень речевого развития выявляет нарушения речи и проводит специальные занятия, даёт задания на дом, советы родителям. В учреждении имеется бассейн, преподаватель занимается с детьми, улучшая физическую подготовку дошкольника, а также здоровье детей (П2).

Логопед умеет в целом оценить состояние ребенка, определить его уровень адаптации, активность, кругозор, развитие речи и интеллектуальных способностей (П3).

Из приведенных ответов видно, что без умения правильно и чётко выражать свои мысли, произносить звуки, ребёнок не может научиться грамотно писать. Наличие у ребёнка дефектов речи может затруднить его обучение. Для правильного формирования навыков чтения необходимо ещё до начала обучения в школе устранить имеющиеся у ребёнка дефекты речи (Неаре 1999 б, 50), также было выдвинуто в теоретической части данной курсовой. Видно насколько важна в садиках логопедическая помощь, чтобы все дефекты устранить у дошкольников. А также занятия в бассейне дают хорошую физическую нагрузку всему организму. Это повышает выносливость, специальные упражнения в воде развивают все мышцы, что не маловажно для ребёнка.

Составляются карты индивидуального развития, вместе с родителями подводим итоги о состоянии детей родителям даем необходимые рекомендации по более целесообразной развивающей деятельности, после чего описываем развитие всех детей. В карте индивидуального развития записываются как слабые, так и сильные сторон (П1).

В начале и в конце года родители вместе с учителем составляют индивидуальный план развития ребёнка, определяют главные направления на текущий год. Индивидуальная программа развития представляет собой документ, в котором определены индивидуальные цели и содержание обучения, усвоения и оценка материала (П3).

Проводим тестирование 2 раза в год, по тестам, которые предоставляет садик. Раз в месяц подвожу итоги о проделанной работе с ребенком и фиксирую его успехи за этот период, а также веду ежедневную совместную работу с родителями (П2).

Важную роль для готовности детей к школе оказывает индивидуальный план развития, который позволяет определить слабые и сильные стороны ребенка и наметить необходимые цели развития, привлекая к этому родителей.

Автора исследования интересовало, каким образом составляются индивидуальные планы или особые программы обучения и воспитания для социализации дошкольников. Из результатов ответов выяснилось и этим подтверждается, приведённое в теоретической части (RTL 1999 ,152, 2149), что основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада.

Семья как благоприятная среда в развитии детей, поэтому автору исследования было интересно узнать, проводят ли педагоги тесную совместную работу с родителями и насколько важной они считают совместную работу садика с родителями. Ответы учителей были следующие:

Детский сад оказывает помощь родителям в обучении и развитии их ребёнка. Специалисты консультируют родителей, существует специальный график приёма у специалистов детского садика. Считаю очень важной совместную работу с родителями, но с сокращением бюджета детского садика скоро не останется ни одного специалиста (П1).

Мы считаем очень важной работу с родителями и поэтому мы проводим очень тесную совместную работу с родителями. Мы устраиваем совместные мероприятия, проходят педсоветы, консультации, каждодневное общение (П2).

Только при совместной работе учителей групп, помощников учителей, логопедов участвующих в составлении учебных программ, интегрированного календарно-тематического плана, можно достичь желаемых результатов. Специалисты и учителя групп работают в тесном контакте с родителями, привлекают их к активному сотрудничеству, встречаются с ними на родительских собраниях и индивидуально для личной беседы или консультации. К любому сотруднику детского сада родители могут обратиться с вопросами и получить квалифицированную помощь (П3).

Ответы интервью подтвердили, что все педагоги детского сада высоко оценивают необходимость совместной работы с родителями, при этом подчеркивается особое значение индивидуальных бесед. Совместная работа всей команды является очень важной составляющей в воспитании и обучении детей. От вклада всех членов команды учителей и родителей в дальнейшем зависит гармоничное развитие личности ребёнка.

3.2 Анализ результатов интервью педагогов детского дома

Ниже анализируются результаты интервью с тремя воспитателями детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет 8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома.

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в группах детского дома у интервьюирующих. Выяснилось, что в двух группах по 6 детей - это является максимальным количеством детей для такого учреждения, а в другой 7 детей.

Автора исследования интересовало, все ли дети в группах данных воспитателей с особыми нуждами и какие отклонения они имеют. Оказалось, что воспитатели знают достаточно хорошо особые нужды своих воспитанников:

В группе все 6 детей с особыми нуждами. Все члены группы нуждаются в каждодневной помощи и ухода, так как постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения (В1).

Диагнозы детей:

F72 – тяжёлая умственная отсталость, эпилепсия, гидроцефалия, ДЦП;

F72 - тяжёлая умственная отсталость, спастика, ДЦП;

F72 - тяжёлая умственная отсталость, F84,1 - атипичный аутизм;

F72 – тяжёлая умственная отсталость, спастика;

F72 – тяжёлая умственная отсталость;

F72 – тяжёлая умственная отсталость, ДЦП (В1).

В настоящий момент в семье семь воспитанников. В детском доме теперь семейная система. Все семь воспитанников - с особыми нуждами (с отклонениями в умственном развитии. У одного воспитанника – умственная отсталость умеренная. У четверых – синдром Дауна, из них трое с умеренной степенью и один с глубокой степенью. Двое воспитанников – страдающие аутизмом (В2).

В группе 6 детей, все дети с особыми нуждами. Три ребёнка с умеренной умственной отсталостью, два с синдромом Дауна и один воспитанник страдающий аутизмом (В3).

Из приведенных ответов видно, что в данном учреждении из трёх приведённых групп, в одной группе дети с тяжёлой умственной отсталостью, а в двух других семьях воспитанники с нарушениями интеллекта умеренной степени. По мнению воспитателей, не очень удобно сформированы группы, так как с тяжёлой и умеренной отсталостью дети находятся вместе в одной семье. По мнению автора данной работы, ещё более осложняют работу в семье факты, что во всех группах у детей к нарушению интеллекта дополняется ещё и аутизм, который особо затрудняет общение с ребёнком и воспитание у них социальных навыков.

На вопрос о желании у воспитанников с особыми нуждами учиться в школе, воспитатели дали следующие ответы:

Возможно, желание есть, но очень слабое, т.к. достаточно трудно поймать взгляды клиентов, привлечь их внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, дети смотрят как будто сквозь, мимо людей, их взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: воспитанники могут часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы классного руководителя (В1).

У каждого воспитанника по-разному. Например, у воспитанников с синдромом Дауна с умеренной степенью и у воспитанника с умственной отсталостью есть желание. Они хотят ходить в школу, ждут, когда начнется учебный год, вспоминают как школу, так и учителей. Чего не могу сказать об аутистах. Хотя, один из них при упоминании про школу делается живым, начинает разговаривать и т.д (В2).

У каждого из воспитанников индивидуально, в целом желание есть (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в зависимости от диагнозов воспитанников, зависит их желание учиться, чем умеренее их степень отсталости, тем большее желание возникает обучаться в школе, а с тяжёлой умственной отсталостью имеется желание учиться у небольшого количества детей.

Воспитателям учреждения было предложено рассказать, насколько развита у детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе.

Слабо, т.к. клиенты воспринимают людей как носителей отдельных интересующих их свойств, используют человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуются рукой взрослого, чтобы что-то достать, или сделать для себя. Если социальный контакт не налажен, то и в других сферах жизнедеятельности будут наблюдаться сложности (В1).

Так как все воспитанники с отклонениями в умственном развитии, то интеллектуальная готовность к школе низкая. Все воспитанники, кроме аутистов, в хорошей физической форме. Физическая готовность у них нормальная. В социальном плане, думаю, для них тяжелый барьер (В2).

Интеллектуальная готовность у воспитанников достаточно низкая, что не скажешь про физическую, кроме ребёнка аутиста. В социальной сфере средняя готовность. В нашем учреждении воспитатели занимаются с детьми, чтобы они могли справляться с ежедневными простыми вещами, например, как правильно кушать, застёгивать пуговицы, одеваться и т.д, а в детских садах, где обучаются наши воспитанники учителя занимаются подготовкой детей к школе, на дом домашних заданий детям не дают (В3).

Из приведенных ответов видно, что детям с особыми нуждами и обучаемых только в детском доме, интеллектуальная готовность к школе низкая, соответственно детям нужно дополнительное обучение или выбирать соответственную школу, где они могут справляться со своей низкой готовностью, так как воспитатель один на группу может найти мало времени, чтобы дать ребёнку того, в чём он нуждается, т.е в детском доме нужна дополнительная помощь. Физически дети в целом подготовлены нормально, а социально воспитатели делают всё возможное для улучшения их социальных умений и поведения.

К своим одноклассникам у этих детей отношение необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что рисуют, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, любя, может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого ребёнка. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя – не обращает на это внимания. Также и персонал сталкивается с различными проблемами в ходе общения с клиентами. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от еды, или же наоборот, ест очень жадно и не может насытиться. Задача руководителя научить ребёнка вести себя за столом. Бывает, что попытка накормить ребенка может вызвать бурный протест или, напротив, он охотно принимает пищу. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что выполнение роли ученика детям даётся очень сложно, а иногда этот процесс невозможен (В1).

С учителями и взрослыми они дружат (даунята), с одноклассниками тоже дружат в школе. Для аутистов, учителя как старшие. Роль ученика умеют выполнять (В2).

Многие из детей умеют успешно строить отношения со взрослыми и сверстниками, на мой взгляд общение между детьми очень важно, так как играет большую роль в изучении самостоятельно рассуждать, отстаивать свою точку зрения и т.д, а также они умеют хорошо выполнять роль ученика (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что умение выполнять роль ученика, а также взаимодействие с окружающими их учителями и сверстниками зависит от степени отставания в интеллектуальном развитии. Дети с умеренной степенью умственной отсталости, включая детей с синдромом Дауна, имеют уже умение общаться со сверстниками, а дети с аутизмом не могут принимать роль ученика. Таким образом, из результатов ответов выяснилось и подтверждается теоретической частью (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), что общение и взаимодействие детей друг с другом является важнейшим фактором для соответствующего уровня развития, что позволяет ему более адекватно действовать в дальнейшем в школе, в новом коллективе.

На вопрос имеются ли у воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации и имеются ли какие-то примеры, все респонденты сошлись во мнении, что у всех воспитанников возникают трудности в социализации.

Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии мотивации или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Дети словно отгорожены от мира, живут в своих панцирях, своеобразной скорлупе. Может создаться впечатление, что они не замечают окружающих людей, для них имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки проникнуть в их мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда к воспитанникам школы приближаются незнакомые люди, они не реагирует на голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, их улыбка ни к кому не обращена (В1).

Трудности имеют место быть в социализации. Все- таки все воспитанники - больные дети. Хотя нельзя так говорить. Например, кто-то боится ездить в лифте, когда ходим с ним к врачу, не затащить. Кто-то не дает произвести проверку зубов у дантиста, тоже страх и т.д. Незнакомые места…. (В2).

Возникают трудности в социализации воспитанников. На праздниках воспитанники ведут себя в рамках дозволенного (П3).

Из приведённых ответов видно, насколько важно детям иметь полноценную семью. Семья как социальный фактор. В настоящее время семья рассматривается и как основная ячейка общества, и как естественная среда оптимального развития и благополучия детей, т.е. их социализации. Также окружение и воспитание являются ведущими среди основных факторов (Неаре 2008). Насколько бы воспитатели этого учреждения не старались бы адаптировать воспитанников, в силу своих особенностей им трудно социализироваться, а также за счёт большого количества детей на одного воспитателя не удаётся индивидуально много заниматься с одним ребёнком.

Автора исследования интересовало, каким образом воспитатели развивают самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников и насколько благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка в детском доме. Воспитатели отвечали на вопрос кто-то коротко, а некоторые дали полный ответ.

Ребёнок - существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в отношении клиента. Социальные работники следят за тесной связью физиологических и психических процессов, проявляющихся у детей особенно сильно. Среда в детском доме благоприятная, воспитанники окружены теплом и заботой. Творческое кредо педагогического коллектива: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества» (В1).

Не достаточная, нет чувства защищенности как у домашних детей. Хотя все воспитатели стараются создать своими силами благоприятную обстановку в учреждении, отзывчивостью, доброжелательностью, чтобы не возникало конфликтов между детьми (В2).

Воспитатели пытаются сами создать хорошую самооценку воспитанникам. За хорошие поступки поощряем похвалой и разумеется за неадекватные действия объясняем, что это не правильно. Условия в учреждении благоприятные (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в целом среда в детском доме для детей благоприятная. Разумеется, у детей воспитывающихся в семье чувство защищённости и домашнего тепла лучше, но воспитатели делают всё возможное для создания воспитанникам благоприятной среды в учреждениях, сами занимаются повышением самооценки детей, создавая все условия в которых они нуждаются, чтобы воспитанники не чувствовали себя одинокими.

На вопрос проверяется ли в детском доме готовность детей к школе и как это происходит, все респонденты ответили однозначно, что такой проверки в детском доме не происходит. Все воспитатели отметили, что с воспитанниками детского дома готовность детей к школе проверяется в детском садике, который посещают детдомовские дети. Собирается комиссия, психолог и педагоги, на которой и решают, способен ребенок идти в школу. Сейчас существует масса методик и наработок, направленных на определение готовности детей к школе. Например, терапия общения помогает определить у ребенка уровень независимости, самостоятельности и навыки социальной адаптации. Здесь также выявляется способность к выработке навыков общения посредством языка жестов и других различных методов невербального общения. Воспитатели отмечали, что они знают, что специалисты в садиках используют различные методы для выявления готовности детей к обучению в школе.

Из приведённых ответов видно, что специалисты, которые занимаются обучением детей в дошкольных учреждениях, сами проверяют детей с особыми нуждами на готовность к обучению в школе. А также из результатов ответов выяснилось и это совпадает с теоретической частью, что в детских домах воспитатели занимаются социализацией воспитанников (Мустаева 2001, 247).

На вопрос какая специальная педагогическая помощь оказывается детям с особыми нуждами, респонденты ответили одинаково, что воспитанников детского дома посещает логопед и добавили:

Со стороны детского дома оказывается помощь физиотерапевтическая (массаж, бассейн, физические занятия как в помещении так и на улице), а также деятельная терапия – индивидуальные занятия с терапевтом деятельности (В1; В2; В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в учреждении дети имеют помощь специалистов, в зависимости от потребностей детей предоставляются выше перечисленные услуги. Все эти услуги играют в жизни детей с особыми нуждами немаловажную роль. Массажные процедуры и занятия в бассейне способствует улучшению физической подготовки воспитанников данного учреждения. Очень важную роль занимают логопеды, которые помогают распознать дефекты речи и занимаются их коррекцией, что в свою очередь является предупреждением затруднений детей с потребностями при общении и обучении в школе.

Автора исследования интересовало, составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами и имеют ли дети у интервьюированных воспитателей индивидуальный реабилитационный план. Все респонденты ответили, что индивидуальный план имеют все воспитанники детского дома. А также добавили:

2 раза в год совместно с ластекайтсе социальный работник детского дома составляют индивидуальные планы развития на каждого воспитанника с особыми нуждами. Где ставятся цели на период. В основном это касается жизни в детском доме, как умываться, кушать, сомообслуживание, умение заправить кровать, прибраться в комнате, вымыть посуду и т.д. Через пол года проводится анализ, чего достигли и над чем еще надо работать и т.д (В1).

Реабилитация ребёнка представляет собой процесс взаимодействия, требующий работы, как со стороны клиента, так и со стороны окружающих его людей. Проводится учебная коррекционная работа в соответствии с планом развития клиента (В2).

Из результатов ответов выяснилось и подтверждается теоретической частью (Neare 2008), что индивидуальный план развития (ИПР) составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют специалисты. Для улучшения социализации воспитанников данного учреждения. Но точного ответа на вопрос о реабилитационном плане автор работы не получил.

Воспитателям детского дома было предложено рассказать, как они проводят тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами и насколько важна тесная работа на их взгляд. Все респонденты сошлись во мнении, что совместная работа является очень важной. Необходимо расширять круг членства, то есть в привлечение к участию в группе родителей детей, которые не лишены родительских прав, а отдали детей на воспитание данного учреждения, воспитанников с разными диагнозами, сотрудничество с новыми организациями. Так же рассматривается вариант совместной работы родителей и детей: привлечение всех членов семьи к работе по оптимизации внутри семейной коммуникации, поиск новых форм взаимодействия ребенка с родителями, врачами, другими детьми. А также происходит совместная работа социальных работников детского дома и учителей школ, специалистов.

Дети с особыми нуждами нуждаются в посторонней помощи и любви во много раз сильнее, чем другие дети.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной курсовой работы являлось выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri и детского дома.

Социальная готовность детей из детского садика Liikuri служит как обоснование достижений определённого уровня, а также для сравнения формирования социальной готовности к школе у детей с особыми нуждами живущих в детском доме и посещающих спецгруппы детских садиков.

Из теоретической части следует, что социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Большинство детей попадает в детский сад из дома, а иногда – из детского дома. Современные учителя детских садов нуждаются в знаниях в области особых потребностей, в готовности сотрудничать со специалистами, родителями и педагогами детских домов, в умениях формировать среду роста ребёнка исходя из потребностей каждого конкретного ребёнка.

Методом исследования было интервьюирование.

Из данных исследования выяснилось, что дети, посещающие обычный детский сад имеют желание учиться, а также социальную, интеллектуальную и физическую готовность к обучению в школе. Так как педагоги проводят очень большую работу с детьми и их родителями, а также со специалистами, чтобы у ребенка была мотивация к обучению к школе, создавая благоприятную среду для их развития, повышая этим самооценку и самосознание ребенка.

В детском доме воспитатели прививают физические навыки детям и социализируют их, а интеллектуальной и социальной подготовкой детей к школе занимаются в специальном детском садике.

Среда в детском доме в целом благоприятная, семейная система, воспитатели прилагают все необходимые усилия для создания необходимой среды развития, при необходимости с детьми работают специалисты по индивидуальному плану, но детям не хватает защищенности, которая присутствует у детей, воспитывающихся дома с родителями.

По сравнению с детьми из общего типа детского сада желание учиться, а также социальная готовность к школе детей с особыми нуждами развита слабо и зависит от имеющихся форм отклонений в развитии воспитанников. Чем тяжелее степень тяжести нарушения, тем у меньшего количества детей возникает желание обучаться в школе, умения общаться со сверстниками и взрослыми, самосознание и навыки самоконтроля ниже.

Дети в детском доме с особыми нуждами не готовы к школе с общеобразовательной программой обучения, но готовы для обучения по специальной программе, в зависимости от их индивидуальных особенностей и степени тяжести их особых нужд.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Антон М. (2008). Социальная, этническая, эмоциональная и физическая среда в детском саду. Психо-социальная среда в детском дошкольном учреждении. Таллинн: Kruuli Tükikoja AS (Институт Развития Здоровья), 21-32.

Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009).

Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. Добрина О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

Диагностика готовности ребенка к школе (2007). Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Вераксы Н. Е. Москва: Мозаика-Синтез.

Кульдеркнуп E. (1999). Программа обучения. Ребёнок становится школьником. Материалы по подготовке детей к школе и об особенностях этих процессов. Tаллинн: Aura trükk.

Kульдеркнуп E. (2009). Направления учебно-воспитательной деятельности. Направление «Я и среда». Тарту: Studium, 5-30.

Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава (2009). Направления учебно-воспитательной деятельности. В кн. Э. Кулдеркнуп (сост). Направление «Я и среда». Тарту: Studium, 5-30.

Мотивация (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. 07. 2009).

Мустаева Ф. А. (2001). Основы социальной педагогики. Учебник для студентов педагогических вузов. Москва: Академический проект.

Мяннамаа М., Маратс И. (2009) О развитии общих навыков ребёнка. Развитие общих навыков у детей дошкольного возраста, 5- 51.

Неаре, В. (1999 б). Поддержка детей со специфическими образовательными потребностями. В кн. Э. Кулдеркнуп (сост). Ребёнок становится школьником. Таллинн: Мин. Образования ЭР.

Общение (2001-2009). http :// slovari . yandex . ru / search . xml ? text =общение& sttranslate =0 (05.08. 2009).

Общение дошкольника со сверстниками (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08. 2009).

Прихожан А. М., Толстых Н. Н (2005). Психология сиротства. 2- е изд. Серия «Детскому психологу». ЗАО Издательский дом «Питер».

Развитие самосознания и формирование самооценки в дошкольном возрасте. Вологдина К.И. (2003). Материалы межрегиональной межвузовской научно-практической конференции. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Самооценка (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Самосознание (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Специальная дошкольная педагогика (2002). Учебное пособие. Стребелева Е.А., Вегнер А.Л., Екжанова Е.А. и др. (ред.). Москва: Академия.

Хяйдкинд П. (2008). Дети с особыми потребностями в детском саду. Психо-социальная среда в детском дошкольном учреждении. Таллинн: Kruuli Tükikoja AS (Институт Развития Здоровья), 42-50.

Хяйдкинд П., Куусик Ю. (2009). Дети с особыми потребностями в дошкольных учреждениях. Оценивание и поддержка развития детей дошкольного возраста. Тарту: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999 а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Неаре, В. (2008). Конспект лекций по специальной психологии и педагогики. Таллинн: ТПС. Неопубликованные источники.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Вопросы интервью для педагогов детского сада.

2. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

3. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

4. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в вашей группе дети умеют общаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

5. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников (формирование социальной готовности в детском садике)?

6. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

7. Проверяется ли в садике готовность детей к школе?

8. Как происходит проверка готовности к школе?

9. Какая специальная педагогическая помощь оказывается Вашим детям? (логопедическая помощь, сурдо- и тифлопедагогика, раннее вмешательство и т. д.)

10. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

11. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами?

12. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Вопросы интервью для педагогов детского дома.

1. Сколько детей в вашей группе?

2. Сколько детей с особыми нуждами в вашей группе? (количество детей)

3. Какие отклонения имеют дети в Вашей группе?

4. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

5. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

6. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в вашей группе дети умеют общаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

7. Имеются ли у Ваших воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации? Можете ли привести какие-то примеры (в зале, на праздниках, при встрече с незнакомыми людьми).

8. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников (формирование социальной готовности в детском садике)?

9. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

10. Проверяется ли в детском доме готовность детей к школе?

11. Как происходит проверка готовности детей к школе?

12. Какая специальная педагогическая помощь оказывается Вашим детям? (логопедическая помощь, сурдо- и тифлопедагогика, раннее вмешательство и т. д.)

13. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

14. Имеют ли дети в вашей группе индивидуальный реабилитационный план?

15. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами?

16. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

Еще из раздела Педагогика:

• Курсовая работа: Дослідження, обґрунтування та експериментальна перевірка ефективності методики формування естетичних оцінок та естетичної вихованості учнів середнього шкільного віку
• Курсовая работа: Сетевые технологии изучения иностранных языков