Помощи инновационных методов при высочайшем. Инновационные методы обучения в высшей школе

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Методы инновационного обучения в ВУЗах

Музаффарова Л.Н. ,

доцент кафедры общей математики НавГПИ

Джалилов А.А.

Одна из важнейших тенденций развития высшего образования, состоит в пересмотре концепции организации учебно-воспитательной деятельности, педагогического руководства ею.

От жесткого, авторитарного управления, где студент выступает «объектом» обучающих воздействий, переходят к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества. инновационный обучение управление

На это направлена идеология инновационного обучения, в котором «память» уступает место «мышлению» исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практики.

В нашем исследовании особое значение приобретает проблема подбора комплекса методов инновационного обучения (МИО).

Целью подбора МИО явилась разработка и использование системы управления качеством образования, удовлетворяющим основным признакам инновационности, задачами которой стали:

1. Развитие системы образования в духе инновационной стратегии.

2. Внедрение различных технологий, связанных с инновационным процессом.

3. Подготовка к определённым видам деятельности, составляющие основу модели современного специалиста.

В итоге мы сформулировали и апробировали следующие приёмы и методы инновационного обучения:

· «Обучение сообща» . Обучение сообща происходит, когда студенты работают вместе: либо парами, либо небольшими группами - над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, а в процессе выработки единого мнения выдвинуть свежие идеи, комбинации или стратегии поведения.

· «Концептуальная таблица». В концептуальной таблице компактно «упакован» большой объём аналитической информации. Такая таблица хороша для методического занятия (слайд, учебный плакат и др.). Задания на составление концептуальной таблицы по определенной проблеме силами малых групп с использованием мозгового штурма и последующим обсуждением в составе всей группы и выработкой оптимального варианта могут служить содержанием практического занятия по конкретной теме в фазе «размышления».

· «Т-схема». Т - схемы позволяют на небольшой площади обзора поместить емкий смысловой материал. Особенно удобно использовать Т - схему для обобщения содержания модуля (укрупненной дидактической единицы). Задание на самостоятельную работу по составлению Т - схемы может служить хорошим стимулом для развития творческого мышления.

· Анализ семантических черт. Сравнение новых и менее известных характеристик с такими, которые являются более знакомыми.

В качестве предварительного вида деятельности, студенты обсуждают два знакомых подхода. Предположим, что этими подходами в обучении являются традиционный и технологический, и группа, обсуждая сообща, приходит к мнению, которое отражено в двух строках таблицы.

Затем каждый студент самостоятельно заполняет третью строку таблицы, после проводиться групповое обсуждение, по результатам которого студенты возвращаются к схеме и подтверждают или предлагают поправки к тому содержанию, которые они сделали в третьей строке.

Анализ семантических черт хорошо использовать на занятиях, которые не основываются на текстах. Эта методика может иметь различные применения для занятий по точным наукам.

· «Диаграмма Венна». Диаграмма строится на двух или более пересекающихся кругов. Приём позволяет провести анализ и синтез при рассмотрении двух или более аспектов, имеющих различные и общие черты.

При выборе тех или иных методов обучения мы стремились к продуктивному результату. При этом от студента требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и умение ими оперировать, применять в практической деятельности, развивать, а также творчески подходить к решению.

Как показала наша практика, внедрение МИО - процесс сложный и длительный, уже с первых шагов он требует от преподавателя пересмотра своих педагогических концепций, содержания учебного курса и задач, которые он ставит перед студентами.

Таким образом, гибкость и адаптированность МИО позволит преподавателю с равной эффективностью использовать их в следующих ситуациях:

В заключении лекции как практическое обоснование актуальности рассмотренного вопроса;

В качестве введения в лекцию - постановка практической проблемы, которую предстоит разработать;

Для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции;

Параллельно лекции - часть материала передается в устном изложении, а другая - посредством разрешения проблемы;

Вместо лекции - вся тема занятия раскрывается при помощи МИО.

2. Использование м етод а анализа конкретных ситуаций в управлении учебным процессом

Ишмаматов М.Р. ,

Старший преподаватель кафедры общей математики НавГПИ

Музаффарова Л.Н.

Стратегия инновационного обучения предполагает осознанную систему управления учебно-воспитательным процессом.

Первым компонентом системы выступает личность преподавателя. Преподаватель выступает не как носитель информации и определенных знаний по предмету, но и как помощник в становлении и развитии личности студента.

Второй компонент - усвоение знаний перестает носить характер просто репродукции, а организуется в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности.

Третий компонент - обучение направлено на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений.

В основе нашей работы лежит метод анализа ситуации , который дает возможность заставлять думать студента, рассуждать, аргументировать, делать выводы. Метод анализа ситуаций - это кейс-технология , который позволяет соединить теорию и практику, усвоить знания, приобрести навыки и умения для практического решения сложных задач.

Основная ценность метода анализа конкретных ситуаций состоит именно в развитии аналитических способностей, комплексного подхода к разрешению проблем, максимально приближенных к реальным ситуациям, оценке принимаемых решений и их последствий.

Включение студентов в творческую работу с кейс - технологией требует соблюдения целого рада условий:

· систематической помощи со стороны преподавателя;

· предварительного обдумывания того, какое задание продуктивного характера может обеспечить освоение базовых умений и навыков.

При работе с кейс - технологией студент должен выразить свою позицию, высказать свою точку зрения, своё отношение к изучаемому, а это требует доверительности и взаимопонимания, т.е. атмосферы сотрудничества.

На занятиях по предметам «Математика», «Методика преподавания математики в средней школе», «Информатика», «Информационные технологии» проводится обсуждение вопросов и проблем, имеющих глубокое содержание «Проблема поиска истины», «Проблема оценивания ЗУН», «Проблема систематизации информации», «Проблема защиты информационной сети» и т.д.

Решение таких проблем и разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:

· поиски по линии репродуктивного обучения, конкретно-дидактическая, база которого связана с развитием программированного обучения;

· поиски по линии исследовательского обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности);

· модель учебной дискуссии, характерными чертами которой являются, прежде всего, ознакомление каждого участника с теми сведениями, которые есть у других; поощрение разных подходов к одному и тому же предмету обсуждения;

· сосуществование различных точек зрения по обсуждаемым вопросам;

· возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

· побуждение участников к поиску группового, как правило, компромиссного, соглашения в виде общего решения;

· организация обучения на основе игровой модели, предполагающей включение в учебный процесс имитационного и ролевого моделирования, тренингов и упражнений.

На занятиях с использованием кейс - технологии важно предупредить вопросы студентов, не дать им свести обсуждение к спору о тех или иных фактах. Для этого полезно снабдить кейс - технологии необходимыми таблицами и графиками в дополнение к цифрам, излагаемым в тексте.

Следует отметить, что управлять работой студентов, используя метод анализа ситуации, имеет несколько целей:

· развитие навыков анализа и критического мышления;

· соединение теории и практики;

· представление примеров принимаемых управленческих решений;

· представление примеров последствий принимаемых решений;

· демонстрация различных позиций и точек зрения;

· формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

3. Роль новых информационных технологий

Доцент кафедры «АУ и информационные технологии» НавГГИ

Ишмаматов М.Р.

Современный период развития общества характеризуется активным процессом информатизации - использование информации в качестве общественного продукта, обеспечивающего интенсификацию всех сфер деятельности человека.

Одним из приоритетных направлений информатизации общества является информатизация образования, предполагающая использование новых информационных технологий (НИТ) для реализации идей развивающего обучения, а также адаптации молодого поколения, в том числе молодых специалистов, в новом информационном обществе.

Теоретические достижения и рекомендации НИТ проходят проверку практикой и принимаются лишь в тех случаях, когда обеспечивают повышение производительности труда и экономичности производства, то есть являются эффективными. Стремление повысить производительность технических систем и сократить затраты на их создание и применение проявляется в технологических аспектах информатики.

Под словом технология принято понимать совокупность условий (режимов), приёмов и навыков использования предметов труда (инструментов и материалов) для получения результатов труда в определённом количестве с заданным качеством.Инструментами труда в информатике являются аппаратные и программные средства вычислительной техники, а материалами -- носители данных и структуры данных.

Привести исчерпывающий список информационных технологий практически невозможно, потому что ежегодно появляются новые информационные технологии, да и действующие технологии непрерывно совершенствуются и изменяются. Разные информационные технологии взаимно обогащают друг друга, поэтому корректно говорить не об информационных технологиях, а о системе информационных технологий.

Во многих источниках рассматривается следующий перечень наиболее важных, системообразующих технологий.

· Технологии администрирования средств вычислительной техники.

· Технологии электронного документо оборота.

· Технологии баз данных.

· Коммуникационные технологии.

· Технологии программирования.

· Технологии компьютерной графики.

· Технологии электронной коммерции.

· Интернет - технологии.

Использование идей информатизации образования возможны лишь при наличии развитой учебно-материальной базы.

Информационная система обучения, выполняющая демонстрационные, обучающие и контролирующие программы, значительно отличается от традиционной. Во-первых, она на много полнее по содержанию учебного материала, во-вторых, обеспечивает индивидуализацию обучения, что в свою очередь способствует повышению качества обучения, в-третьих, эта система общедоступна, т.к. в настоящее время - время реформирования непрерывного образования предпринимаются серьезные инновации в этом направлении.

Технология обучения (образования) по определению ЮНЕСКО - это в общем смысле является «систематическим методом сознания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптиматизацию форм образования».

Компьютерная технология обучения - это такая система обучения, когда одним из технических средств обучения является компьютер.

Сегодня каждый день множество людей неожиданно открывают для себя существование глобальных компьютерных сетей, объединяющих компьютеры во всем мире в едином информационном пространстве, имя которому ИНТЕРНЕТ .

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Изучение положительных и отрицательных сторон внедрения новых информационных технологий в ВУЗе, их влияния на развитие процесса обучения. Особенности управления познавательной деятельностью студентов при использовании информационной технологии обучения.

курсовая работа , добавлен 11.12.2012


Теоретические основы использования методов обучения в школьном курсе "основы безопасности жизнедеятельности". Методы, средства и приемы обучения в образовании, их классификация. Анализ школьных программ по предмету "ОБЖ". Анкетирование учителей.

дипломная работа , добавлен 12.08.2017


Основные типы и виды уроков. Формирование познавательных интересов в обучении. Основные требования к использованию метода проектов. Информационная среда, интеллектуализация деятельности. Система средств обучения на базе новых информационных технологий.

курсовая работа , добавлен 17.03.2012


Описание методов активного обучения; обоснование возможности и необходимости их использования для развития личности обучающихся. Разработка модели конкретных ситуаций, используемых на кафедре урологии Московской Медицинской академии им. И.М. Сеченова.

дипломная работа , добавлен 16.12.2014


Методы и методические приемы обучения физике. Классификация и характеристика дидактической системы методов обучения. Рекомендации по применению различных подходов в работе с учениками на уроках физики. Специфика применения каждой методики на практике.

реферат , добавлен 27.08.2009


Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе; формы, методы, приемы и средства. Применение интерактивных методов обучения, задачи и риски. Особенности кейс-метода, классификация кейсов. Понятие технологий синквейн, инсерт, аквариум.

презентация , добавлен 14.02.2012


Электронное обучение – передача знаний и управление процессом обучения с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий. Использование интерактивных электронных средств доставки информаций. Стандартные модули системы электронного обучения.

презентация , добавлен 10.11.2011


Методы обучения как педагогическая категория. Проблемные методы в структуре обучения как взаимодействия обучающего и обучающихся. Особенности использования проблемных методов в процессе обучения иностранному языку с целью повышения активности учащихся.

курсовая работа , добавлен 09.10.2013


Традиционная классификация методов обучения, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Ю.К. Бабанского. Методы организации, стимулирования и мотивации осуществления учебно-познавательной деятельности. Предназначение дидактических средств и средства обучения.

презентация , добавлен 25.08.2013


Сущность и содержание познавательной деятельности обучающихся на уроке. Понятие "игровые методы обучения". Разработка игровых методов обучения на уроке французского языка в старших классах. Методические рекомендации использования игровых методов обучения.

60-е годы ХХ века характеризуются поиском новых методов обучения, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Показателями такой активизации выступают устойчивый интерес учащихся к знаниям и их самостоятельность в осуществлении разнообразных учебных действий. Новые методы обучения получили название активных или инновационных. Они отличаются от традиционных такими особенностями, как «вынужденная активность», принудительная активизация мышления и деятельности, повышение эмоциональной включенности учащихся и творческий характер занятий; обязательность непосредственного взаимодействия учащихся между собой, а также с учителем; формирование коллективных усилий, направленных на интенсификацию процесса обучения.

Основные задачи применения инновационных методов обучения сводятся к следующим:

· формирование навыков продуктивного общения в процессе обучения;

· развитие умений аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать мысли;

· развитие способности анализировать сложные ситуации, причины их возникновения, выявлять главное и второстепенное, находить способы и средства решения;

· развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы личности.

Методы инновационного обучения могут использоваться тогда, когда учащиеся уже владеют основами необходимых знаний, полученных, как правило, традиционными методами. В этой связи нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы обучения. Необходимо находить разумное их сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих в процессе обучения задач и возникающих ситуаций.

Необходимость в использовании инновационных методов обучения возникает при создании ситуаций проблемности; сотрудничества и кооперации; коллективного взаимодействия; управления формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей учащихся; вовлечения обучаемых в постоянную активную деятельность и др.

Инновационные методы обучения предполагают изменение традиционной роли учителя в качестве организатора и информатора на соорганизатора, партнера, интегратора, консультанта.

Инновационные методы обучения подразделяются на имитационные (от лат. imitatio – подражание кому-, чему-либо; воспроизведение в разнообразных вариантах) и неимитационные.

Имитационные методы обучения связаны с моделированием в процессе обучения различного рода отношений и условий реальной жизни. Такое моделирование позволяет превратить обучение в школу «жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами процесса обучения, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной и других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Имитационные методы обучения, в свою очередь, могут быть игровыми (ролевые и деловые игры, игровое проектирование и др.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг и др.).

Игра как метод обучения представляет собой имитацию проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко практикуются обучающие имитационные игры. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагмeнты. Применяются несколько видов игр:

· организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной учебно-познавательной деятельности на основе развертывания содержания образования в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ – «сделать» группу единицей процесса обучения, но при условии сохранения личной позиции каждого;

· ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения;

· деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.).

Дидактические (учебные) игры , в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Это игровой вариант учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Дидактические игры можно классифицировать по различным основаниям:

Характеру деятельности различают игры физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические;

- ступени обучения в средней школе выделяют дидактические игры в младших, средних и старших классах;

- времени проведения игры классифицируют на кратковременные (игры-летучки и т.п., длящиеся до 10-15 минут); средневременные (укладывающиеся в рамки одного урока); долговременные (игры с «продолжением», охватывающие несколько уроков);

- основной дидактической задаче различают игры обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

- доминирующей цели обучения игры бывают познавательные, воспитательные, развивающие;

- характеру игровой методики различают игры предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации;

- предметной области игры классифицируют в соответствии со школьными дисциплинами;

- игровой среде различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения;

- характеру познавательной деятельности игры бывают репродуктивные, продуктивные, творческие.

Дидактическая игра в процессе обучения задается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к игровой деятельности. При этом дидактическая цель ставится в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве игрового средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактическая игра в отличие от традиционных методов обучения обладает прежде всего развивающим эффектом, который зачастую превалирует. В ней происходит не только обучение, но и оказывается воздействие на личность учащихся в целом.

Игровое проектирование как метод обучения имеет своей целью стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний. Суть данного метода – переход от теории к практике через соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

В основе игрового проектирования лежит учебный проект – не жестко сформулированное задание для учащихся, нацеленное на достижение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой творческой деятельности. Фактически задаются тема, цель и результат, условия организации самостоятельно-групповой деятельности и материально-техническое оснащение этой деятельности. Для учеников проект выглядит как задание, которое они могут выполнить, так как они уже вполне компетентны в ряде проблем, многое знают и умеют, им остается показать, на что они способны. Цели обучения здесь закамуфлированы.

Игровые проекты можно разделить на пять основных групп.

1. По доминирующей в проекте деятельности различают следующие проекты:

- исследовательские , которые полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием (выделение актуальности исследования, формулирование проблемы, объекта, предмета, обозначение задач и методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения проблемы, разработка путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования);

- творческие – это такие проекты, которые не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта; оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д..;

- ролевые, в которых структура также только намечается и остается открытой до завершения работы; участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта (это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями). Результаты таких проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая игра;

- прикладные (практико ориентированные) , отличающиеся четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников, ориентированных на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования: программа действий, рекомендации, проект закона, справочный материал, словарь, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, cцeнapия всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов;

- ознакомительно ориентировочные (информационные) проекты направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; в них предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Эти проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры: цель проекта, его актуальность, источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.), обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и ее результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.), резентация (публикация, в том числе в Интернете, обсуждение в телеконференции и т.п.). Подобные проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

2. По предметно-содержательной области выделяют следующие проекты:

- монопроекты – в рамках одной области знания, например литературно-творческие, естественно-научные, экологические, культуроведческие, спортивные проекты;

- межпредметные проекты, которые выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, направленные на решение той или иной достаточно сложной проблемы, значимой для всех участников проекта.

3. По характеру координации различают следующие проекты:

С открытой координацией, когда координатор проекта выполняет свою функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, в случае необходимости организуя отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей;

Со скрытой координацией, когда координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей основной функции, а выступает как полноправный участник проекта (один из них).

4. В зависимости от количества участников проекты бывают:

- личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

- парные (между парами участников);

- групповые (между группами участников).

5. По продолжительности выполнения различают следующие проекты:

- кратковременные – для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Они могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

- средней продолжительности (от недели до месяца);

- долговременные (от месяца до нескольких месяцев).

В процессе игровой проектной деятельности выделяют три основных этапа: организационно-подготовительный; технологический; заключительный.

На организационно-подготовительном этапе перед учащимися ставится проблема; они должны осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними формулируется цель - получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер. Завершающим элементом этого этапа является планирование технологии изготовления, где учащиеся осуществляют такие действия, как подбор инструментов и оборудования, определение последовательности технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности на данном этапе выступают личный опыт учащихся, опыт учителя, родителей, а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности учащихся являются приобретение новых знаний, умений, графические документы. На протяжении данного этапа учащиеся выполняют самоконтроль и самооценку.

На технологическом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность», производят самоконтроль и самооценку работы. Цель данного этапа - качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности - создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки; средства - инструменты и оборудование, с которыми работают учащиеся; результат - приобретение знаний, умений и навыков.

На заключительном этапе происходят окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Учащиеся проводят расчеты, экологическое и мини-маркетинговое исследование, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда.

В завершение всего оформляются результаты проектных исследований, участники защищают свой проект (изделие, реферат) перед одноклассниками. После окончания работы учащихся над творческим проектом учителю необходимо организовать выставку проектных работ или провести конкурс.

На всех этапах создания проекта - от зарождения идеи до воплощения ее в материале - учитель проводит практические занятия со всем классом, уделяя при этом внимание каждому ученику, или с бригадами (группами учащихся от 3 до 5 человек). Работая в малых группах, учащиеся приобретают важные умения по культуре общения. Каждый школьник, приступая к проектной деятельности, выбирает тему проекта индивидуально, но проект может быть выполнен и оформлен группой школьников, при этом для каждого из них определяется индивидуальная часть проекта.

Анализ конкретных ситуаций – неигровой метод обучения, суть которого заключается в изучении, анализе и принятии решения по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент.

Анализ конкретной ситуации - это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление учащихся, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация –проблема – учащиеся находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка – учащиеся дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация – учащиеся получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение – учащиеся упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии.

Выбор вида конкретной ситуации зависит от таких факторов, как характер целей изучения темы, уровень подготовки учащихся, наличие иллюстративного материала и технических средств обучения; индивидуальный стиль деятельности учителя.

К неимитационным методам обучения относятся проблемные семинары, тематические дискуссии, проблемные лекции, круглые столы, эвристические методы. Среди последних, в свою очередь, выявляются такие методы обучения, как «мозговая атака», синектика, эвристические вопросы, микрооткрытия, многомерные матрицы, свободные ассоциации, инверсия, погружение, эмпатия и др.

Метод «мозговой атаки» (от англ. brain storming- штурм мозгa) – это метод стимуляции творческой активности учащихся. Основу этого метода составляет эвристический диалог Сократа, учитывающий ряд психологических и педагогических закономерностей. Так, например, коллективно генерировать идеи продуктивнее, чем индивидуально. Кроме того, в обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и неявно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогическими и т.д.). Достоинства метода коллективного поиска оригинальных идей состоят в том, что они предполагают равенство всех членов группы при обсуждении. Метод «мозговой атаки» позволяет преодолеть рутинное мышление, рационализм, эмоциональную вялость. Доброжелательный психологический климат способствует интеллектуальной раскованности, усиливает интуицию и воображение. Существует несколько разновидностей метода «мозговой атаки».

Прямая «мозговая атака» - это метод коллективного генерирования идей, цель которого заключается в том, чтобы собрать как можно большее количество идей, освободить мышление от инерции, преодолеть привычный ход мысли при решении творческой задачи. Метод прямой «мозговой атаки» запрещает критиковать предложенные учащимися идеи, поощряет разные реплики, шутки. Число учащихся группы обычно составляет от 4 до 15 человек. При этом необходимо, чтобы учащиеся группы имели разный уровень подготовленности и познавательной активности.

Время проведения «мозговой атаки» составляет от 15 минут до 1 часа. Отбор идей ведут эксперты, которые оценивают их в два этапа. Вначале отбираются наиболее оригинальные и рациональные идеи, а затем определяется самая оптимальная из них с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака» аналогична прямой «мозговой атаке», только аудитория ее гораздо больше (от 20 до 60 человек). Это дает возможность значительно увеличить эффективность генерирования новых идей. Присутствующих делят на малые группы численностью по 5-6 человек, которые самостоятельно проводят прямую «мозговую атаку».

«Мозговой штурм» - это еще одна разновидность метода «мозговой атаки», которая сопровождается критикой высказываемых соображений. Сущность диалога в данном случае состоит в активизации творческого потенциала обучаемых при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей.

Метод синектики (синектика – объединение разнородных элементов) применяется для стимулирования творческой aктивности учащихся. Он создает особые условия, инициирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций.

Вначале участников коллективного поиска решения в рамках данного метода знакомят с механизмами творчества. Одни из этих механизмов (операционные) можно развить в процессе обучения. К ним относятся прямая, личная и символическая аналогии. Развитие других (нетрадиционных) механизмов не гарантируется, хотя обучение может их «пробудить». Это интуиция, способность к абстрагированию, к ассоциативному мышлению, применение оригинальных метафор и элементов игры.

Применяя метод синектики, нужно избегать преждевременной четкой формулировки проблемы (творческой задачи), так как это сводит на нет дальнейший поиск решения. Обсуждение должно начинаться не с собственно задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков. Такой анализ позволяет прояснить проблему, четче сформулировать ее. Если решение проблемы не отыскивается, следует предпринять повторный анализ ситуации, вызвавшей проблему. Можно также представить проблему как совокупность задач.

Выдвижение идей, их отбор но многом зависят от руководителя творческой группы, его личностных качеств и организаторских способностей. Он должен уметь задавать вопросы, к месту вставлять реплики, уточнения, разъяснения. Одним словом, его задача - создать обстановку, пробуждающую активность мыслительной деятельности.

Метод эвристических вопросов, или метод ключевых вопросов , применяется с целью накопления дополнительной информации в условиях проблемной ситуации для систематизации уже имеющейся информации. Эвристические вопросы стимулируют процесс выработки новых стратегий и тактик решения творческой задачи. В практике обучения такие вопросы называют наводящими .

Метод эвристических вопросов базируется на принципах проблемности, оптимальности, когда искусно поставленные вопросы снижают проблемность до оптимального уровня; дробления информации – разбиение задачи на подзадачи, виды, подвиды; целеполагания – каждый новый вопрос формулирует новую цель на данном уровне решения подзадачи.

Метод эвристических вопросов прост в применении, продуктивен для любых задач, развивает интуитивное мышление. Однако он не в полной мере способствует появлению действительно оригинальных идей и не обеспечивает абсолютного успеха в решении творческих задач.

Метод микрооткрытий , разработанный Е.С. Синицыным, имеет в своей основе эвристическую беседу . Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны -легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние - очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие - соблюдение взаимосвязи вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать все предшествующие. При использовании этого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником. Учителю отводится роль режиссера всех этих открытий.

В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все элементы неимитационных методов («мозговой атаки», коллективного обсуждения, синектики и др.).

Метод многомерных матриц – это метод морфологического анализа. Он нацелен на решение проблем, имеющих сравнительно небольшое число уже известных элементов и нуждающихся в поиске еще неизвестных новых элементов.

Зачастую новое - это нестандартная комбинация уже известных элементов (устройств, процессов, идей) или известного с неизвестным. Целенаправленно и системно решая проблему, метод многомерных матриц позволяет избежать многих ошибок, поскольку основан на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в ходе матричного анализа исследуемой проблемы. Достоинство метода многомерных матриц состоит в том, что он позволяет не только решить сложную творческую задачу, но и порождает много новых оригинальных идей. Недостатки и ограничения данного метода заключаются в том, что при решении задач средней трудности в матрице оказываются сотни вариантов решений, выбор из которых оптимального не прост.

Метод свободных ассоциаций связан с поиском все новых и новых ассоциаций, которые в итоге могут натолкнуть на продуктивные идеи решения задачи. В процессе зарождения ассоциаций выявляются новые взаимосвязи между компонентами решаемой проблемы и элементами внешнего мира на основе прежнего опыта творческой деятельности участников коллективного решения творческой задачи. Из новых ассоциативных связей возникают творческие идеи решения проблемы. Важно, чтобы каждый член группы участвовал в обсуждении и предлагал свою ассоциацию или понятие, которые могут служить основой установления новых ассоциативных связей в процессе генерирования новых идей. Применение этого метода требует отсроченного критического анализа.

Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях. Новый ракурс позволяет взглянуть на задачу по-новому, преодолеть стереотипы формальной логики и здравого смысла.

Метод инверсии основан на принципе дуализма, т.е. диалектического единства противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, статических и динамических характеристик объекта изучения, внешних и внутренних сторон объекта и т.д. Если не получается решить задачу с начала до конца, следует попытаться решить ее от конца к началу.

Метод погружения уходит своими корнями в теорию познания и исходит из того, все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление. В этой связи учащиеся сами конструируют свое знание, а учитель постоянно открывает перед ними возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют.

Овладение знаниями должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому они, как правило, сами выбирают все материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют. Учитель же положительно относится к их попыткам самовыражения и готовит класс для выслушивания произведения ученика. При этом обмен учащихся мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования ими своего знания. Учитель поэтому учит детей взаимодействовать между собой в процессе обучения.

Готовность рисковать и делать ошибки - необходимое условие метода погружения. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные взгляды, учителя поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к неизбежным в обучении.

Метод эмпатии (от греч. empatheia - сопереживание) часто называют методом личной аналогии . Специфика его состоит в том, что это как бы связующее звено между интуитивными и логическими процедурами мышления. Круг аналогий включает конкретные и абстрактные аналогии живой и неживой природы, в которых могут быть установлены другие аналогии (по форме, структуре, функциям, процессам и т.д.).

При применении метода эмпатии продуктивен такой прием, как гиперболизация - значительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов объекта или его частей. Весьма плодотворна личная аналогия в решении творческой задачи, связанной с техническим объектом, когда ему приписывают чувства, эмоции самого человека. Иными словами, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим.

Метод эмпатии, таким образом, опирается на отождествление субъекта творческой деятельности с объектом и предметом творческой деятельности, и переосмысление функций изучаемого предмета посредством «вживания» в образ изобретения. Данный метод предполагает создание фантастических образов, которые разрушают «барьеры здравого смысла» и могут натолкнуть на оригинальные идеи.

В статье авторы исследуют и делают аргументированные выводы использования инновационных методов обучения в образовании. Рассматриваются виды и преимущества инновационных методов образования в высшей школе, описаны их особенности, которые ориентированы на формирование знаний в современных условиях. Внимание уделено таким инновационным подходам, как тренинги, метод мозгового штурма, синектика и метод Дельфи. Тренинги являются формой интерактивного обучения и могут использоваться во всех формах обучения. На сегодняшний день это одна из удобных форм для преподавателя и студента. Метод мозгового штурма предназначен для выработки решений на инновационном уровне. Синектика является усовершенствованием метода мозгового штурма с использованием аналогий пяти уровней, что максимально стимулирует творческую активность студентов. Метод Дельфи предназначен для прогнозирования и поддержки принятия решений. Исследования, проводимые с помощью метода Дельфи, можно осуществлять как на дисциплинарном, так и на междисциплинарном и межфакультетском уровнях в вузе.

инновационные методы обучения

интерактивные методы

метод мозгового штурма

метод Дельфи

синектика

1. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб.: Питер, 2005. – С. 158.

2. Трофимова Л.А., Трофимов В.В. Методы принятия управленческих решений: учеб. пособие. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2012. – С. 47.

3. Цезерани Дж. От мозгового штурма к большим идеям: NLP и синектика в инновационной деятельности. – М.: Фаир-Пресс, 2005. – С. 7.

4. Шифрин М.Б. Стратегический менеджмент: учеб. пособие. – Изд. 2-е. – СПб.: Питер, 2009. – С. 74.

5. Innovative Methods of Teaching [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://math.arizona.edu/Damodharan_Innovative_Methods.html (дата обращения: 25.03.2015).

В настоящее время ведутся активный поиск и внедрение новых форм и методов обучения студентов. В связи с этим основными задачами, которые должен ставить перед собой современный преподаватель, являются следующие: проведение обучения в интерактивном режиме; повышение интереса студентов к изучаемой дисциплине; приближение учебного процесса к практике повседневной жизни, а именно: формирование навыков коммуникации, адаптация к быстро меняющимся условиям жизни, социализация, повышение психологической стрессоустойчивости, обучение навыкам урегулирования конфликтов и т.д. Таким образом, основная задача качественно новой образовательной системы сводится к достижению устойчивого интереса студентов к изучаемому предмету, к самообразованию еще с первых курсов обучения, а также к привлечению к научным поискам. Для этого необходимо изначально настраивать систему психологического мышления студентов уметь получать знания и осваивать будущую профессию. Студент как будущий специалист должен понимать, каким образом, получив социальные и профессиональные навыки, он сможет применить их в практической деятельности. Именно инновационные методы и технологи в преподавании смогут помочь преподавателю в решении поставленных задач.

Изначально преподавание должно включать в себя два основных компонента: отправку и получение информации. Основной проблемой многих преподавателей является то, что они стараются распространять знания через призму своего понимания предмета, ориентируясь лишь на собственный опыт и убеждения. При контроле индивидуальных знаний студент старается как можно точнее воспроизвести полученный материал, при этом игнорируя собственные суждения и размышления, так как, по его мнению, они могут не соответствовать содержанию предмета или искажать полученный материал. В этой ситуации теряют обе стороны: преподаватель, который не развивает свой предмет относительно запросов обучающихся, и слушатель, который получает сугубо стандартизированный материал, зачастую малопригодный для применения в реальной, динамически развивающейся экономической жизни. Инновационные методы в преподавании предусматривают оценку творческих подходов к пониманию дисциплины, а также умение находить нестандартные решения стандартных проблем . Это особенно важно и связано с реформированием высшего образования. Сегодня выделяется ряд тенденций, которые связаны, во-первых, с многоуровневой системой подготовки специалистов, во-вторых - с мощным обогащением вузов современными информационными технологиями, и, в-третьих - с включением вузов РФ в обновление с учетом требований мировых стандартов.

Сегодня меняется критерий ценности преподавателя: его ценят не за то, что он много знает, а за то, что он эффективно умеет организовать процесс саморазвития студента и самого себя, что особенно важно в современных условиях.

Образование должно стать интересным и увлекающим процессом, способствующим личностному и профессиональному росту человека, а не формальной процедурой для получения аттестата. С этих позиций можно выделить следующие интерактивные формы обучения, способствующие решению обозначенных задач:

• тренинги;
• метод мозгового штурма;
• синектика;
• метод Дельфи.

Учитывая современные подходы к организации учебного процесса в вузах, большое внимание нужно уделять самообразованию будущего специалиста, желающего углубить знания по своей специальности. Этому как раз и способствует проведение тренингов, которые представляют собой материал для самостоятельной работы студента.

Тренинги являются формой интерактивного обучения и могут использоваться во всех формах обучения: заочной, вечерней, а также в формах с применением методов дистанционного обучения как в электронном, так и в бумажном виде.

Тренинги не только позволяют формировать мировоззренческий компонент предмета, но и прививают навыки работы с предметом. На сегодняшний день это одна из удобных форм для преподавателя и студента. Тренинги можно расширять, углублять, творчески дорабатывать и обсуждать как на семинарских занятиях, так и с помощью интернет-технологий, интернет-конференций, круглых столов. Методические возможности тренингов гораздо шире, чем принято считать. Они позволяют уделять внимание каждому задаваемому вопросу, стимулируют дополнительное обращение к литературе и источникам, играют важную роль в пробуждении привлечения научного понимания к предмету. Все эти качества не до конца раскрыты современным образованием. Одним из достоинств тренинга является то, что он является инструментом активного вовлечения всех студентов в процесс обучения.

Тренинг - это особый метод получения знаний, который отличается тем, что его участники учатся на собственном опыте, где каждый может увидеть и осознать свои плюсы и минусы.

Следующий интерактивный подход, способствующий творческому развитию личности и стимулирующий активность студентов на занятиях, - метод мозгового штурма.

Метод мозгового штурма - выработка решения путем свободной генерации идей участниками процедуры. Этот метод предназначен для выработки решений на инновационном уровне. Он предъявляет четкие требования к условиям процедуры и аналитическим способностям членов группы обработки идей.

Метод мозгового штурма, называемый также методом мозговой атаки, был предложен в 1953 г. американским изобретателем и предпринимателем А. Осборном . Его целью была разработка рекомендаций по организации процедуры коллективного поиска идей и выдвижения предложений в таких областях, как наука, техника, торговля и менеджмент. В настоящее время этот метод хорошо известен и широко используется. Грамотно спланированный и проведенный мозговой штурм позволяет достичь таких результатов, которые оказываются невозможными при использовании других методов. Метод мозгового штурма предполагает творческий подход к решению задач и поставленных проблем. Преимущество метода в преподавании заключается в том, что с его помощью преподаватель может привлечь к участию студентов, которые обычно не проявляют активности на занятиях и не высказывают свое мнение публично. При проведении занятия с использованием метода мозгового штурма такие мнения будут не просто услышаны, но и принесут пользу при генерации идей, так как главное отличие метода от других процедур поиска решения - формирование как можно более широкого спектра идей и способов решения поставленной проблемы. Основой методологии метода является выход за границы традиционных представлений, имеющихся у группы в рассматриваемой области, и выдвижение самых неординарных предложений. Чем больше альтернативных идей будет высказано, тем более оригинальным будет решение поставленной задачи.

Отсутствие критики как основного условия метода позволяет участникам группы мозгового штурма не опасаться за то, что преподаватель или более авторитетный член группы негативно воспримут идею. Метод мозгового штурма позволяет студентам проявить себя, раскрыть свои творческие способности и представить идеи, которые в противном случае не были бы озвучены.

Мозговой штурм осуществляется в два этапа.

Первый этап - коллективная генерация идей. На этом этапе создаются условия для выдвижения как можно большего числа разнообразных идей и предложений. Продолжительность одного сеанса коллективной генерации идей составляет не более 20-30 мин. Все высказанные идеи фиксируются в протоколе. Основным правилом проведения мозгового штурма является строгий запрет на любую критику высказываемых предложений. Приниматься к рассмотрению и фиксироваться должны все без исключения предложения, насколько бы фантастическими и даже абсурдными они не казались. Не допускается никакая предварительная оценка высказанных суждений, причем запрещается выражать свое отношение даже мимикой и жестами. Только таким образом можно создать обстановку, максимально благоприятствующую свободному творческому поиску вариантов решения проблемы. Более того, высказывание неординарных и в каком-то смысле фантастических идей должно не только допускаться, но и приветствоваться.

Второй этап - анализ выдвинутых идей. В ходе этого этапа осуществляются анализ и обобщение этих предложений, делаются выводы и формулируется окончательный вариант решения. Для этого создаются две группы: группа генераторов идей и группа экспертов-аналитиков.

Дальнейшим усовершенствованием метода мозгового штурма является метод синектики. Этот метод предложил В. Дж. Гордон, который сформулировал его в виде метода решения проблем, когда руководил группой по исследованию изобретений .

Синектика - в переводе с английского «synectics» - «совмещение разнородных элементов». Как и при мозговом штурме, при использовании синектики формируются группы, но с той лишь разницей, что эти группы постоянные. Также в синектической модели штурма допустима критика, но лишь та, которая позволяет улучшать или развивать высказанные идеи. В результате студент привыкает к постоянной критике и не боится ее, т.е. воспринимает критику адекватно, как улучшающий инструмент.

Технология проведения синектического штурма похожа на технологию мозгового штурма с активным применением аналогий. На практике используют пять типов аналогий, называемых операторами синектики.

Прямая аналогия - сравнение исследуемых фактов с похожими фактами из других областей науки или практики. Наиболее распространенными являются сравнения хозяйственных организаций как социально-экономических систем с системами другого рода: биологическими (фирма как растение), техническими (бизнес-процессы как управляющие импульсы и движение машины) и т.п. Очевидно, что для реализации этого оператора синектики требуются студенты, имеющие разносторонние знания и склонные к системному анализу проблем и объектов.

Личная (субъективная) аналогия позволяет представить себя тем предметом (частью предмета) или явлением, о котором идет речь в задаче. Личная аналогия требует от студента яркого воображения и способностей к перевоплощению, сравнимых с артистическими. Основная задача субъективной аналогии - позволить разглядеть такие аспекты изучаемой проблемы, которые в силу инерционности мышления не могут быть обнаружены при помощи обычных размышлений. Другими словами, студенту необходимо найти свой индивидуальный образ и вжиться в него, представив себя частью рассматриваемой проблемы. При этом образы и аналогии могут любыми, в том числе такими, которые на первый взгляд кажутся нелепыми или смешными. Главное, чтобы они помогли участнику высказать то, что практически невозможно высказать, используя логические выводы и рациональные рассуждения.

Символическая аналогия заключается в обнаружении парадоксов и противоречий в привычных и понятных фактах. Символическую аналогию иногда называют оператором позитивного скептицизма. Она заключается в обнаружении парадоксов и противоречий в привычных и понятных фактах. Применяя символическую аналогию, участник должен сначала распознать основное качество исследуемого явления или проблемы, выявить противоположное ему качество, а затем попытаться определить их сочетание. Другими словами, необходимо одной компактной фразой выразить связь между несопоставимыми понятиями, наиболее емко характеризующими анализируемое явление или объект.

Образная аналогия - мысленная замена изучаемого явления или объекта некоторым образом, удобным для последующего сравнения с другим образом, принятым за эталон или стандарт. Задачей образной аналогии является мысленная замена изучаемого явления или объекта некоторым образом, удобным для последующего сравнения с другим образом, принятым за эталон или стандарт. Такое сравнение призвано помочь выявить скрытые возможности и определить пути решения проблемы. Огромную роль при формировании образной аналогии играют воображение студента, его умение подмечать эмоционально-художественное сходство различных явлений и предметов.

Фантастическая аналогия - символическое описание желаемого будущего или нереальных ситуаций, в которых отсутствуют объективные законы и явления, препятствующие принятию желаемого решения в реальном мире. Этот оператор синектики так же, как и предыдущие, требует от участников процедуры развитого воображения и творческой раскрепощенности. Но в данном случае свобода образного мышления должна быть максимальной. При высказывании фантастических аналогий основной упор делается на символическое описание желаемого будущего или нереальных ситуаций, в которых отсутствуют объективные законы и явления, препятствующие принятию желаемого решения в реальном мире.

Для организации метода синектики необходимо сформировать специальную творческую группу студентов (группу синекторов), создать особые условия ее работы, сформулировать задачу и на основе анализа высказываемых ассоциаций построить окончательное решение.

Следующий способ повышения мотивации студентов к творческой деятельности на учебных занятиях - решение задач с помощью метода Дельфи. Этот метод предназначен для прогнозирования и поддержки принятия решений. Его особенностью является наличие обратной связи по результатам каждого этапа процедуры. Он получил свое название из легенды о дельфийских оракулах, поэтому иногда называется методом дельфийского оракула. Разработан этот метод О. Хелмером и его коллегами для научно обоснованного прогнозирования будущего, а сегодня применяется для получения прогнозов по проблемам и ситуациям, для описания которых недостаточно информации .

В вузах при разработке рабочих программ и учебно-методических пособий по социально-экономическим дисциплинам этот метод часто заявлен в качестве используемой интерактивной технологии, однако на практике преподаватели используют его редко. На наш взгляд, это методическое упущение, так как метод Дельфи благоприятно сказывается на кругозоре студента, ведь для более точного (например, экономического) прогнозирования ему необходимо обладать знаниями из смежных дисциплин, таких как психология, социология, регионалистика и иные, что мотивирует студента к самообразованию и самодисциплине.

Сущность метода Дельфи состоит в проведении нескольких этапов письменного анонимного анкетирования студентов. Причем анкеты второго и последующих этапов содержат обработанные результаты предыдущих анкет, а также выводы и комментарии экспертов. Промежутки между этапами анкетирования могут быть от нескольких часов до нескольких месяцев в зависимости от сложности и масштабов решаемой задачи. Таким образом, в основе метода лежит принцип постепенного повышения степени достоверности результатов.

К основным достоинствам метода Дельфи при использовании на учебных занятиях можно отнести следующее:

• опрос проводится анонимно;
• у студентов отсутствует возможность обсуждать результаты на уровне межличностного общения, что снижает влияние личностей на процесс принятия решения;
• основной отличительной особенностью метода Дельфи является наличие обратной связи по результатам предыдущих этапов опроса, что позволяет каждому участнику изменить или скорректировать свое первоначальное мнение без опасения подвергнуться критике;
• для обработки информации, получаемой поэтапно, могут быть применены различные статистические и качественные методы, в том числе и учитывающие динамику изменения коллективного мнения.

Основное преимущество метода перед другими интерактивными подходами заключается в его анонимности. Этот фактор играет ключевую роль, так как позволяет полностью исключить элемент любого давления на участника. Анонимность позволяет студенту высказать мнение, не опасаясь за критику или осуждение в свой адрес со стороны третьих лиц.

Универсальность метода заключается также в том, что в исследовании могут принимать участие совершенно незнакомые друг другу люди, студенты с различных курсов или факультетов. Это позволяет провести исследование с большим количеством участников не только в рамках одной дисциплины, но и в междисциплинарном, межфакультетском разрезе, стимулируя таким способом научную деятельность вуза.

Преподавателю рекомендуется проводить исследования с помощью метода Дельфи на начальных и финальных курсах обучения студентов. Такая методика позволит сопоставить результаты и проследить, как изменилось мнение студентов за период их обучения.

По нашему мнению, рассматриваемые в настоящей статье инновационные методы обучения прежде всего направлены на повышение активности обучающихся и их мотивацию к профессиональной деятельности. Они позволяют моделировать реальные ситуации на практике, что в конечном итоге повышает качество подготовки будущих специалистов. В зависимости от конкретной ситуации преподаватель может выбрать наиболее подходящий интерактивный метод для использования его на учебном занятии.

Рецензенты:

Кадышев Е.Н., д.э.н., профессор, заведующий кафедрой отраслевой экономики, декан факультета управления и социальных технологий ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», г. Чебоксары;

Мужжавлева Т.В., д.э.н., профессор, профессор кафедры экономической теории и международных отношений ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», г. Чебоксары.

Библиографическая ссылка

ГУМАНИТАРНАЯ СЕКЦИЯ

ционных подходов и решений, либо к дискредитации новшеств как несостоятельных, неэффективных,либо квнутренним конфликтам в педагогическом сознании.

Ответственной педагогической позицией мы называем такую позицию, при которой педагог осознает собственные педагогические ценности, смысловые установки и концептуальные идеи внедряемых инноваций, понимает их теоретические обоснования и признаетвозможность иныхрешений поставленных задач. Такая позиция позволяет педагогусделать сознательныйвыбор программы, технологии, метода, их последовательного освоения,проявляя инициативуи творчество, преодолевая трудности инновационной деятельности, актуализируя свои внутренние ресурсы и привлекая потенциальные внешние ресурсы.

Приоритетными целями современного профессиональногообразовательного учреждения становитсявысококачественное обучение специалистов, расширение возможности выбора ими индивидуального образовательного пути, формирование адаптивных умений. Это, в свою очередь, приводит к отказу от ориентации на «равномерность знаний» в различныхобразовательныхобластях, допускается возможность того, что в разных образовательных областях обучающиеся могут иметь различный уровень образованности. При этом следует отметить, что конструируются не только инвариантные, но и вариативные цели обучения, реализуемые в разных образовательных учреждениях одного типа, то есть, допускаетсявозможность дифференциации таких целей по образовательным областям.

Цели профессионального образования в современныхусловияхделаютприоритетным не просто формирование высокого уровня знаний у выпускников, но и развитие их исследовательских умений и творческих способностей.

Формой взаимодействия выступает совместная деятельность и общение педагоговпрактиков, организующих образовательный процесс и представителей науки. Такое взаимодействие может быть непосредственным «ученый-педагог – педагог-практик» и опосредованным – черезсамостоятельное овладениепедагогами теориями,концепциями, имеющимися в педагогической науке.

В образовательном процессе нами используются четыре типа материалов:

- информационно-методические материалы, имеющие целью ознакомление студентов с тем комплексом знаний, которые необходимы им как будущим специалистам: сведения по проблемам коммуникации, вербального и невербального общения, материалы о психологической саморегуляции и самокоррекции;

- организационно-стимулирующие материалы, включающие задания, выполнение которых ведет к выработке умений и созданию автоматизированных навыков; материалы для тренировки форм общения, которые включают в себя мыслительные и проблемные задачи; материалы по практике общения, которые являются основой для организации актовкоммуникации;стимулирующиеи организующие материалы для проведения деловых игр;

- наглядно-информационные материалы, знакомящие студентов с видами и формами планирующей, контрольной и учетной документации, структурой,содержанием, принципами разработки и применения тестов, анкет, опросников;

- контрольно-иллюстративные материалы, включающие задания, которые позволяютобъективнооценитьуспешностьихвыполнения студентами.

Научная организация современного образовательного процесса предполагает соблюдение следующих принципов:

- оптимизации – создания оптимальных условий подготовки специалистов в образовательном учреждении;

- социокультурной соотнесенности – адекватностиповеденческихвзаимодействий, соответствующих современным социокультурным нормам;

- гуманизации– обеспеченияусловийдля самореализации и личностного развития;

Реализации личностно-ориентирован- ного подхода в образовательном процессе;

- экономичности – наиболее рационального построения учебных занятий с использованием новых социальных форм и технологий образовательных учебных действий, обеспечивающих экономию времени

и повышающих качество обучения. Модернизация современного професси-

онального образования предусматривает решение следующих задач:

1. Конструированиясодержанияобразования, при этом в первую очередь расширяется профильное модульное образование.

ГУМАНИТАРНАЯ СЕКЦИЯ

Профессиональные образовательные учреждения стремятся предоставить широкий спектр образовательных услуг.

2. Создания и реализации новейших педагогических технологий, используя ситуациивыбора,«внутренней»дифференциации, обеспечивающей индивидуальный подход к обучаемым, различных образовательных траекторий, разноуровневой организации познавательной деятельности обучаемых.

3. Психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, которое предполагает организацию совместной деятельностипедагоговипсихологов,направленную на диагностику личностных качеств

UDC 378.01 (075.8)

обучаемых и на выявление причин, затрудняющих учение и общение и в дальнейшем – на решение выявленных проблем.

Таким образом, целью профессиональной подготовкиспециалистовввысших учебных заведениях должно стать, как нам представляется, становление свободной нравственнойличности с развитым самостоятельным мышлением, компетентной в условиях своей профессиональной деятельности, способной к самостоятельной рефлексии новых социально-экономических запросов и управлением с их учетом своим развитием, к гибкости, адаптации в любых социокультурных условиях.

SPECIFIC CHARACTERS OF THE SPECIALISTS" TRAINING AT A HIGHER

PROFESSIONAL INSTITUTION

© 2014 S. Yarunina

The article considers the specific characters of the specialists" training at a modern educational institution, the aspects of the educational activities and the scientific principles of the educational space"s arrangement.

Keywords: pedagogical technologies, creativity, reflection, motivation, expert knowledge.

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

УДК 005:001.89

КУРС "НАУЧНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ" НА ФАКУЛЬТЕТЕ ВМК

© 2014 г. А.С. Жаберева

Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского Нижегородская государственная медицинская академия [email protected]

Представлен новый спецкурс "Научный менеджмент" для бакалавров 4 года обучения, внедренный в учебную практикуна базе кафедры биоинформатики факультета вычислительной математики и кибернетики ННГУ. Цель курса - эффективная интеграция студентов в современное научное общество.

Ключевые слова : современные научные исследования и разработки, менеджмент, фандрайзинг, гранты, стипендии, конкурсная документация, научная этика.

В настоящее время проведение естественнонаучных исследований на мировом уровне связано с необходимостью использования современных высокотехнологичных методов. Это в свою очередь ведет к высокой стоимости таких работ (от оборудования и расходных материалов до анализа результатов и общих трудозатрат). В связи с этим, основным источником финансирования научных исследований и разработок является общепринятаянамировомуровнесистемагрантов: российские и зарубежные фонды предоставляют средства на выполнение НИОКР на конкурсной основе. До недавнего времени разработка и реализация научного проекта осуществлялись преимущественно научнопедагогическим составом вузов и исследовательскихучреждений.Однакотенденцияпоследних лет четко демонстрирует необходимость привлечения к системе грантов бакалавров, магистров и аспирантов. В первую очередь это связано с появлением специальных программ и конкурсов на финансирова- ниенаучно-исследовательскойработыстуден- тов (например, программа «Мой первый грант» фонда РФФИ, инновационная программа «У.М.Н.И.К», образовательные программы Германской службы академических обменовDAAD, Ведущаямеждународнаяобразовательная программа по обмену студентами, преподавателями и учеными Фулбрайт

(Fulbright program), и др.). С другой стороны,

государственныепрограммыфинансирования (ФЦП и гранты Российского научного фонда) ставят обязательным условием привлечение студентов и молодых ученых к реализации научно-исследовательских проектов. Очевидно, что основной задачей таких требований является привлечение молодежи к инновационной деятельности. Все это обуславливает необходимость включения в образовательный процесс обучающих курсов и тренинговпо современнымправиламорганизации и проведения научно-исследовательс- кой работы для студентов и аспирантов высших учебных заведений.

С 2013 года на базе кафедры биоинформатики факультета ВМК ННГУ им. Н.И. Лобачевскоговведенвучебнуюпрограммуспецкурс «Научный менеджмент» для бакалавров 4 года обучения. Целью данного курса является быстрая и эффективная интеграция студентов в современные научные исследования

и разработки. Основное внимание уделяется:

1. Принципаморганизации современных научных исследований (разработка рабочей гипотезы, поиск научных партнеров, публикации, и др.);

2. Грантоискательству как основному источникуфинансированияНИОКР (понятие «фандрайзинг», циклы фандрайзинга, схема поиска источников финансирования);

3. Характеристике существующих фон-

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

дов и программ финансирования с упором на специализированные студенческие программы;

4. Специфике привлечения студентов к грантовой деятельности;

5. Подготовке конкурсной и отчетной документации для различных российских и зарубежныхфондов ипрограмм(составление заявок,отчетов, смет,резюме,сопроводительных писем, и др.);

Также в рамках спецкурса предусмотрены мастер-классы и тренинги для закрепления материала и выработке начальных навыков, где студенты могут попробовать разработать собственный научно-исследовательс- кий проект, на конкретных примерах учатся выявлять типичныеошибки вподготовке конкурсной документации, формулировать четкое и корректное названиепроекта, собственное резюме, а также знакомятся с принципами научной этики.

Впервые спецкурс «Научный менеджмент» был успешно реализован в осеннем

семестре 2013 года в объеме 48 часов для бакалавров 4 курса направления «Прикладная математика и информатика». Проведены лекции в объеме 1 академический час в неделю, и практические занятия в объеме 2 академических часа в неделю.

В связи с необходимостью эффективной интеграции студентов бакалавриата и магистратуры в современную организационную структуру научных исследований подобный цикл представляется крайне актуальным для всех направлений обучения.

Список литературы

1. http://www.rfbr.ru/rffi/ru/ (дата обращения: 11.02.2014)

2. http://www.umnik40.ru/ (дата обращения: 11.02.2014)

3. www.daad.ru/э(дата обращения: 11.02.2014)

4. http://www.fulbright.ru/ru (дата обращения: 11.02.2014)

5. http://fcpir.ru/ (дата обращения: 11.02.2014)

6. http://www.rscf.ru/(датаобращения:11.02.2014)

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

ПРОВЕДЕНИЕ КОНТРОЛЬНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

© 2014 г. Л.Г. Киселёва, В.Н.Фокина

Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского [email protected]

Обсуждаютсяметодическиематериалы,используемыенафакуль-тетевычислитель- ной математики и кибернетики Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского при изучении начальных разделов линейной ал-гебры и аналитической геометрии и математического анализа.

Ключевые слова : алгебра, аналитическая геометрия, математический анализ, тесты, контрольные работы, математический диктант.

В связи с массовостью высшего образования, в Вузе мы имеем дело со студентами, уровень математических знаний которых сильно отличается от того, который мы имели в те времена, когда писались классические учебники. Единый государственный экзамен в школе не дает гарантии готовности абитуриентов творчески осваивать учебную программу высшей школы. Содержание школьных математических дисциплин на фоне мероприятий по сокращению учебных часов давно уже не обсуждается в обществе.

Если мы озабочены знаниями наших выпускников, ане только удешевлениемпроцесса обучения, то должны обратить внимание не только на контроль, но и на то, как мы эти знания преподносим. Представим лекцию в ВУЗЕ поматематической дисциплине:ваудитории более 100 человек с индивидуальными способностями, у доски преподаватель, а не артист разговорного жанра, доказывает теорему, которую часть слушателей может освоить, только лишьимея хорошийучебник, другие методические материалы и время, необходимое для восприятия.

Процессы обучения в школе и в ВУЗЕ существенно отличаютсяпо многимпараметрам. Если в школе учитель доказывает какоето утверждение, то затем школьники, совместно с учителем, решают несколько задач на эту тему. В конце изучения темы проводится контрольная или самостоятельная работа на проверку умения решать задачи подобного типа.

Основное отличие обучения в университете - это раздельное проведение лекций и практики. Нередко изложение теоретическо-

го материала опережает практику. Нехватка времени не позволяет решить достаточное количество задач по той или иной теме. Да и уровень математического образования вчерашнихшкольников оставляетжелать лучшего. К сожалению, в ВУЗЕ мы имеем дело со студентами, уровень знаний которых с точки зрения вузовских преподавателей, мягко говоря, «необычен». Школьноематематическое образование, в основном, нацелено на получение высоких балов по ЕГЭ. Вчерашние школьники, нынешние студенты, не привыкли работать над материалом самостоятельно, они не могут объективно оценить свои знания. Поэтому мы стремимся организовать изучениематематическихдисциплинтак,чтобы студент в течение семестра понял, что он усвоил, а что нет. Наиболее трудным для студента является 1 семестр обучения, в этот период проходит процесс адаптациик новым, совершенно иным, в отличие от школы, условиямобучения. Неожиданнодля родителей в сессию студент получает неудовлетворительные оценки. Слишком поздно студент понимает, что плохо усвоил изучаемый материал. Формирование умений выполнять самостоятельную работу является важной составляющей в процессе обучения.

Введение в учебный процесс значительной доли самостоятельной работы, по новым программам, требует модернизации учебного процесса, умения студента самостоятельно разбирать материал. Значительная роль преподавателя ворганизации учебного процесса в течение семестра - организация текущего контроля и проведение консультаций.

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

Для решения задачи студенту необходимо знание основных определений и теорем. Однако студент не может решить задачу, т. к. не понимает что дано, и что надо найти или доказать. И уж совсем курьезным является заявление студента, что он знает доказательство теоремы или знает решение задачи, а сформулировать теорему или условия задачи не может. Поэтому основа изучения той или иной темы - проверка знаний студентом основных понятий. Для этого нами разработаны математические диктанты по различным темам. Например, «комплексное число в тригонометрической форме – это…»; далее студент должен продолжить предложение с объяснением всех обозначений и привести пример.

Для проверки знаний разработаны индивидуальные домашние контрольные работы. Эти работы должны быть решены непременно с проверкой. Студент по каждой работе должен отчитаться перед преподавателем, ответить на его вопросы и дать определения, которые используются при решении задач. Преподаватель делает замечания по соответствующей задаче,астудентдолжен исправить замечания и вновь отчитаться. Все контрольные работы представлены в методических пособиях, а также в электронном виде. В течение 1 семестра студенту 1 курса предложено решить около 60 задач по алгебре и аналитической геометрии и столько же по математическому анализу. (Если студент сокрушается, что слишком много надо решить задач, то преподаватель, поясняет, что это просто индивидуальная домашняя работа.). Часть контрольных работ сформулирована в общем виде. Нередко студент может решить конкретную задачу, но не может решить туже задачу с другими данными, не может сформулировать алгоритм решения задач подобного типа.

Помимо аудиторного общения с преподавателем студент может также общаться с ними черезИнтернет. Послепроведения диктанта или проведения классной контрольной или самостоятельной работы преподаватель выкладывает на сайт группы результаты работы и тексты заданий. На следующем аудиторномзанятии разбираютсяосновные ошибки. Такая форма общения позволяет как студенту, так и преподавателю оценить уровень усвоения пройденного материала в режиме реального времени.

Другой формой контроляявляется тестирование. Компьютерное тестирование в тече-

ние семестра осуществляет промежуточный контроль усвоения знаний. Ответы на вопросы базируются на небольшом числе теорем, которые входят в типовые программы соответствующих курсов. Интерес к проверке знанийс помощьютестов,по-видимому,втой или иной форме существовал в сфере образования всегда. Однако наш опыт показывает, что предлагая студенту выбрать вариант ответа, мы освобождаем его от умения сформулировать своюмысль корректнои лаконично.Спроблемойотсутствия такогонавыкамы сталкиваемсяпостоянно,когдаслышимизуст студентапредложение,несодержащеениподлежащего, ни сказуемого.

К примеру,многохлопотдоставляют студентам термины «необходимо» и «достаточно». Неумение студентом пользоваться кван- торами–“существует х”,“для любогох“тоже вызывает немало недоразумений, что приводит к неверным формулировкам основных определений и теорем. Этими примерами мы хотим обратить внимание читателя, что из-за логической неаккуратности часто создаются проблемы.

Авторы собрали достаточно большое число контрольных вопросов, отражающих логическую взаимосвязьмеждуматематическими понятиями. Основное свойство тестовых заданий в том, что они обычно составляются в секрете от студента, наши тесты мы предъявляем студенту для работы в самостоятельном режиме. Раздел линейной алгебры, в частности, позволяет на небольшом количестве понятий, таких как «линейная зависимость», «ранг», «матрица» формулировать большое количество утверждений, которые содержат в себе логическую компоненту.

Опыт применения разработанных материалов показал целесообразность использования их в двух режимах: обучение и проверка знаний. Для этого материалы представляются как в печатном, так и в электронном виде. Печатный вариант теста позволяет преподавателю работать в режиме диалога: вопрос - ответ. При ответе «да» студент должен привести необходимые доказательства или ссылки на соответствующие теоремы, а при ответе «нет» требуется привести опровергающий пример. Такой режим работы позволяет оценить глубину знаний студента. В статье на базе основных понятий линейной

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

алгебры сформулировано 156 утверждений, часть из которых является истинными высказываниями, остальные могут быть опровергнуты с помощью специально подобранных контрпримеров. В процессе обучения от слушателей требуется классифицировать все предлагаемые утверждения на истинные и ложные с последующим обоснованием ответа. В настоящее время разрабатываются компьютерные программы, которые позволяют использовать тесты в режиме обучения и

в режиме тестирования. В режиме обучения при неверном ответе на вопрос студенту в автоматическом режиме выдается раздел из электронного учебника, содержащий необходимые определенияи теоремы.Электронный вариантдаетвозможностьиспользовать предложенные вопросы в качестве тестов и при дистанционном обучении в режиме реального времени.

Сразу отметим, что мы не ставили цель использовать подобранные вопросы как кон- трольно-измерительные материалы в стиле ЕГЭ. Основная цель, которую мы имели в виду, заключается в том, чтобы осветить глубину тех идей, которые заложены в небольшом количестве первоначальных определений и теорем.

В большинстве вузовских программ аналитическая геометрия изучается совместно с элементами алгебры линейных векторных пространств и теории систем линейных уравнений. Не случайно терминология линейной алгебрытесно переплетенасгеометрической. Несмотря на то, что родство этих понятий может быть осознано лишь в метаматематике, использование геометрической терминологии при формировании абстрактных понятий считается полезным для развития интуиции. В качестве теоретической основы пользуемся основными фактами теории систем линейных алгебраических уравнений. Например, множество решений системы линейных уравнений с n неизвестными видаAx=b гдеA – матрица соответствующих размеров, является линейным многообразиемМ

в n -мерном арифметическом пространстве, имеющим видM =V +r 0 , где r 0 – частное решение системы, аV подпространство решений соответствующей однородной системы уравненийAx= 0. Более детально линей-

ное многообразие представляется в виде

M = L(a1 , a2 , … , ak ) + r0 , где L(a1 , a2 , … , ak )

– линейная оболочка базисных векторов a 1 , a 2 , …, a k подпространстваV . В другой терми-

нологии векторы a 1 , a 2 , …, a k – это фундаментальная система решений системыAx= 0. Таким образом, имеем два способа представления линейного многообразия: первый – неявный, в видеM = { x Ax = b } с помощью

системы уравнений и второй – явный, в виде

M = ∑ k ti ai + r0

i= 1

При переходе к трехмерному пространству мы получаем возможность в этих терминах формулировать и решать геометрические задачи о взаимном расположении точек, прямыхиплоскостейвтрехмерномпространстве,используятакие терминыкакпараллельность и перпендикулярность, скалярное, векторное и смешанное произведения. При этом используем как явные, так и неявные представления геометрических объектов, а также два способа задания линейного пространства и линейного многообразия. Один из вариантов вопросов можно найти в работе . Ответы на эти вопросы не предполагают выбора из заранее подготовленных правильных и неправильных ответов, они не требуют также выкладок и непосредственных вычислений. Эти вопросы ориентированы на непосредственное корректное использование теоретических знаний. Формулировки заданий осуществляются в текстовой форме. Для ответа на вопрос студент должен ввести необходимые обозначения и используя их сформулировать ответ. Примеры вопросов:

1) Как найти направляющий вектор прямой линии,заданной паройлинейныхуравнений?

2) Как проверить, проходит ли прямая линия, проходящая через две точки с заданными координатами через начало координат?

Неоценимую пользу приносят и методические пособия, в которых помимо изложенияосновныхтеоретическихосновприводятся типичные методы решения тех или иных задач. Методический материал постоянно дополняется и обновляется. Ввиду отсутствиядостаточного количестванужныхзадачников в библиотеке, регулярно издаются задачники по соответствующим темам. Основной методический материал, списки контрольныхработрасположенынасайтахкафедр математической логики и высшей алгебры и численного и функ-ционального анализа факультета ВМК, а также в методических разработках и пособиях.

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

THE CONTROL AND INDEPENDENT WORK FOR STUDENTS STUDYING

© 2014 Kiseleva L.G. , Fokina V.N.

Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod

The methodical materials used at faculty of Calculus Mathematics and Cybernetics of the Nizhny Novgorod State University of N.I. Lobachevsky for studying initial sections of linear algebra, analytic geometry and mathematical analysis are discussed.

Keywords: algebra, analytic geometry, mathematical analysis, tests, control works, mathematical dictation.

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА ЛЕКЦИЯХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ

© 2014 г. С.С. Круглова, Е.В. Круглов

Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского [email protected]

В работе рассматриваются вопросы, связанные с методикой чтения лекций и прове- де-ния практических занятий по математике для студентов-нематематиков.

Ключевые слова : методика высшей школы, организация работы студентов, курс высшей ма-тематики, курс математического анализа.

Существует большое количество литературы, связанной с тематикой организации учебной работы студентов на занятиях по математике – как работы отечественных авторов (см., например, ), так и зарубежных (см., например, ). О роли лекции и практических занятий в высшей школе можно прочитать, например, в .

В данной статье, однако, речь пойдёт не об использованииинформационных технологий и конкретных методик, а о том, как организовать материал таким образом, чтобы современный массовый выпускник средней школы вынес из курса математики реальные знания, умения и навыки и приобрёл требуемые современными учебными стандартами компетенции.

Одной из главных проблем современной высшей школы является резкое снижение качества выпускников средней школы. Данная ситуация обусловлена разными причинами социологического и психологического свойства, в частности: демографическим фактором; разочарованием населения в полезности образования вообще; образовательной политикой массовой средней школы и проч. (подробнее см. ). Соответствующее падение уровня математического образования привело к тому, что среднестатистический студент-первокурсник не умеет работать с литературой и самостоятельно работать в целом, а часто уверен в ненужности и бессмысленности какой-либо самостоятельной работы, направленной на приобретение знаний вообще, а математических – в особенности. При этом ввиду малого количества выпуск-

ников средней школы и соответствующих проблемс приёмомабитуриентов отчисление в связи с академической неуспеваемостью весьма проблематично.

Таким образом, в условиях резкого снижениямотивации кпознанию равно какуровня образованности первокурсников преподаватель математики, тем не менее, обязан передать студентам определённый обязательный минимум информации и научить их решать определённое количество типовых задач. Естественно при этом, что изложение материала курса той или иной математической дисциплины для студентов математических направлений и для студентов иных направлений (включая студентов-физиков) требуется серьёзная дифференциация материала уже на уровне аксиоматики.

В качестве примера приведём определение предела функции, которое легко можно найти в любом учебнике по математическомуанализу.Традиционноданноеопределение дается в соответствии с подходом Коши-Вей- ерштрасса, с одной стороны, сводящее понятие предела к фактам элементарной математики; и очень сложное для восприятия, с другой стороны. Часто наряду с подходом Коши рассказывают подход Гейне, сводящий определениепределафункции копределению предела последовательности; затем доказывают эквивалентность этих определений и т.д. В результате получается стройное и красивое изложение теории; проблема, однако, в том, что студенты, не обладающие математическим складом ума (а таковых на нематематических направленияхподавляющее большин-

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕКЦИЯ

ство) не способны ни оценить эту красоту, ни осознать необходимость строгого аксиоматического подхода; более того, для нужд своих наук они не нуждаются в столь подробном и обстоятельном изложении материала (вспомним, например, что нобелевский лауреат по физике академик Л.Д. Ландау называл теоремысуществованиявматематикематематической лирикой). Студенты технических, экономических и проч. направлений никогда не будут в своей деятельности доказывать, что

lim(2x + 4) = 6

x→ 1

с помощью определения по Коши.

Между тем иной подход изложения теории предела в частности и математики для прикладников вообще – и содержится он, например, в классическом учебнике А.Д. Мышкиса . На стр. 97 читаем:

« Определение. Говорят, чтопеременная величина x в некотором процессе стремится кконечномупределуa,есливеличина апостоянная и х в этом процессе безгранично при-

ближается к a . Тогда пишутx → a илиlim x = a .»

В данном определении понятие предела базируетсяне наэлементарныхнеравенствах,

а на понятии бесконечного приближения, понимаемого аксиоматически (интуитивно). С точки зрения традиционного подхода к изложению математического анализа такое определение категорически недопустимо. Однако при непосредственном общении с первокурсниками специальностей и направлений инженерного, например, профиля иного способа дать понять, что такое предел функции, зачастую не существует. Фактически данный подходк пониманию предела существовал до работ Коши и был характерен для таких математиков, как Бернулли и Эйлер.

В предисловии на стр. 12-13 книги читаем:«Мыстарались,максимально используя интуицию, показать смысл основных математических понятий, убедительно объяснитьпричинуосновныхматематическихфактов (считая, что «доказательство» и должно быть таким объяснением) и в возможно большей степени продемонстрировать работающий аппарат. При этом мы сознательно шли наогрубление формулировокидоказательств, применяя доказательство на частных случаях, ссылку на наглядность и т. п. Такой подход, как нам кажется, характерен для современной прикладной математики, основными задачамикоторой являются наиболееэкономные по затраченным усилиям правильное ка-

чественное описание фактов и доведение решения поставленной задачи до числа. (Этот подход принципиально отличается от позиций «чистой» математики, которая во главу ставит логическую цельность рассмотрений и разрешает опираться лишь на полностью логически обоснованные положения.) Именно позиции прикладной математики, по мнению автора,должныопределятьхарактерпреподаванияматематики инженерами физикам; впрочем, преподаватель для этого должен хорошо ориентироваться в обеих позициях.»

Авторы отнюдь не призывают отнестись к подходу А.Д. Мышкиса как к истине в последней инстанции. Более того, в учебном пособии одного из авторов, предназначенном для студентов физических факультетов, определение предела функции дается в соответствии с символикой Коши. Однако другие принципыизложенияматематическогоанализа для студентов-физиков в пособии выдержаны в полной мере. А именно: часто доказательства теорем заменяются демонстрацией модельных примеров, рассматривается много контрпримеров; для улучшения понимания активно используются геометрические интерпретации сложных понятий; в качестве иллюстраций рассмотрены физические задачи.

Такимобразом,по мнениюавторов,организация работы студентов на занятиях по математике должна включать в себя этап адаптации учебного материала в соответствии с возможностями и запросами конкретных студентов иконкретныхнаправлений.Опытпреподаванияавторами различных математических дисциплин длястудентов нематематических направлений свидетельствует о том, что без такой адаптации цель обучения – понимание базовых понятий и умение решать типовые задачи – в большинстве случаев не достигается, а сам процесс обучения математике превращается в формальность.

Список литературы

1. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание. М., Наука, 1980.

2. Богун В.В., Смирнов В.И. Организация учебной деятельностистудентов по математике с использованием малых средств информатизации // Ярославский педагогический вестник. 2009. №4(61). С. 82-87.

3. ТарбоковаТ.В.Технологияорганизации самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе их математической подготовки // Известия Российского государ-

Субочева А.Д. 1 , Субочева О.Н. 2

1 Профессор, доктор социологических наук, «МАТИ» – Российский государственный Технологический Университет имени К.Э. Циолковского;

2 Профессор, доктор социологических наук, «МАТИ» – Российский государственный Технологический Университет имени К.Э. Циолковского

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ .

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы практического использования инновационных методов обучения дисциплинам социогуманитарного цикла студентов технического вуза в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения. Особое внимание уделяется интерактивным методам обучения.

Ключевые слова: инновационные методы обучения, интерактивные методы обучения, мультимедийные технологии, внутригрупповое взаимодействие, проблемное обучение.

Subocheva A.D. 1 , Subocheva O.N. 2

1 Professor, the doctor of sociological sciences, “MATI” – the Russian state Technological University of name K.E. Tsiolkovsky ;

2 Professor, the doctor of sociological sciences, “MATI” – the Russian state Technological University of name K.E. Tsiolkovsky

INNOVATIVE TEACHING METHODS AS WAYS TO INCREASE STUDENTS’ MENTAL ACTIVITY.

Abstract

The article deals with the questions of practical use of innovative methods of training of humanitarian cycle subjects the students of technical universities in the implementation of federal State educational standards of the third generation. Special attention is paid to the interactive teaching methods.

Keywords: innovative teaching methods, interactive teaching methods, multimedia technology, peer-to-peer interaction, problem education.

Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения направлены на формирование у студентов комплекса знаний, умений, навыков и качеств, которые бы позволяли выпускникам стать конкурентноспособными и профессионально трудоустраиваемыми на рынке труда. Компетентностная модель образования, лежащая в основе ФГОС-3, предполагает некоторые изменения выработанных в истории отечественной высшей школы образовательных технологий, ориентированных на усвоение комплекса фундаментальных теоретических знаний, главным образом, посредством прослушивания лекций аналитического характера в условиях синхронного группового обучения. Представляется, что при существенном количественном сокращении лекций (не более 40% аудиторных занятий) и увеличении в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, должны трансформироваться и сами задачи лекционных занятий. В этих условиях на первый план выходит ориентирующая функция лекции, заключающаяся в систематизации большого разнородного материала и обучении студента умению ориентироваться в разнообразных информационных ресурсах, а также функция обзора и анализа широкого спектра мнений и школ, представленных в данной области науки, не допускающая при этом гносеологического монизма в виде «единственно правильной» точки зрения или концепции. Таким образом, целью преподавателя в процессе лекционного занятия становится не непосредственная передача информации, а умение ставить проблемы, обозначать дискуссионные моменты и ориентировать студентов, где именно можно получить сведения по тому или иному вопросу.

Помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий претерпевают и другие изменения. Общим направлением инноваций должна стать индивидуализация образовательных траекторий студентов, активизация их

работы, повышение уровня мотивации и ответственности за качество освоения образовательных программ. Основные инновации в обучении студентов во многом связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения: не менее 20% аудиторных занятий бакалавриата и 40% магистратуры по каждой дисциплине должны проводиться в интерактивной форме.

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter»-«взаимный», «act»-«действовать»). При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-браузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием информационно-компьютерных технологий.

Одними из наиболее перспективных и популярных информационных технологий являются мультимедийные (мультимедиа от англ. multi – много, media – среда), которые позволяют создавать целые коллекции изображений, текстов и данных, сопровождающихся звуком, видео, анимацией и другими визуальными эффектами (Simulation); включают в себя интерактивный интерфейс и другие механизмы управления. В настоящее время существует множество различных способов предоставления информации с помощью мультимедийный средств. Самым распространенным на сегодняшний день является комплект оборудования – мультимедийный проектор и компьютер. Интерактивная доска, компьютер, проектор, специализированное программное обеспечение позволяют настраивать и использовать весь мультимедийный комплект как единое целое. Принципы работы интерактивной доски с прямой проекцией (на отражение) довольно просты. Фактически речь идет о большом графическом планшете. Его белая поверхность играет роль обычного экрана, но в отличие от него она чувствительна к нажатию (сенсорная доска). «Рисовать» на доске можно любым твердым предметом или даже пальцем. Компьютерная программа воспринимает эти действия как движение мыши обычного ПК. Прикасаясь к поверхности доски либо проводя по ней, можно также нажимать экранные кнопки, перетаскивать объекты, масштабировать и поворачивать их, работать с элементами диалоговых окон, выведенных на доску. Таким же образом печатают текст, прикасаясь к клавишам виртуальной клавиатуры на экране-доске.

Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) – это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения. Она предоставляет теоретический материал, обеспечивает тренировочную учебную и информационно-поисковую деятельность. ЭУМК может быть размещен на сайте в сети Internet (в этом случае обучаемый получает возможность скачать ЭУМК на свой компьютер и работать с ним) и записан на CD ROM. ЭУМК обладает массой достоинств: его можно легко переиздавать, т.е. корректировать по мере необходимости; позволяет представлять явления и процессы в динамике (использовать элементы мультипликации); использовать видеовставки. Кроме того, электронный учебно-методический комплекс является личностно-ориентированным – каждый студент в ходе обучения выбирает индивидуальную траекторию обучения.

Электронный портфолио преподавателя призван организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и обучающихся в процессе обучения. Он является средством формирования модели индивидуального педагогического опыта, так как позволяет каждому преподавателю вырабатывать свою индивидуальную стратегию обучения, свою педагогическую систему. Электронный портфолио включает материалы для проведения занятий (презентации, опорные конспекты и др.); материалы для организации самостоятельной работы обучающихся (описания практических и лабораторных работ, карточки-задания, раздаточные материалы, темы рефератов и т. д.); материалы для мониторинга результатов обучения (тесты, контрольные практические задания, средства рейтинговой оценки знаний); статьи для журналов, доклады на учебно-методических конференциях; материалы, представляющие опыт коллег.

Программными средствами электронного портфолио являются:

Программа Power Point–создание презентаций для лекций и практических заданий;

Программа Word – разработка опорных конспектов, карточек-заданий и др. материалов, включающих тексты;

Программа Excel – разработка тестов и систем рейтинговой оценки знаний;

Инструментальные системы создания сайтов (например, Front Page, Dream Weaver) –разработка материалов, имеющих гипертекстовую структуру;

Инструментальные средства для создания компьютерных тестов –разработка тестов;

Графические пакеты (например, Photoshop, Corel Draw и др.) – подготовка иллюстративных материалов: обобщающих схем, рисунков.

В процессе обучения студент использует материалы из портфолио преподавателя, а преподаватель использует лучшие работы студентов. В результате создается единая образовательная среда, которая обеспечивает эффективное взаимодействие преподавателей и студентов.

Использование мультимедийных технологий в процессе обучения позволяет представить учебный материал не только в традиционном, но и в более доступном для восприятия студентами визуально вербальном виде. Имея доступ в Интернет во время аудиторного занятия, студент может тут же найти учебник, рекомендуемый преподавателем, и при необходимости уточнить информацию; в режиме on-line пройти тест на личностные особенности. Подготовка творческих заданий в виде компьютерных презентаций (например, докладов на студенческие конференции) развивает творческое воображение студентов, формируя образное мышление. Представленный видиоряд содержит не только аналитическую информацию (в виде графиков, схем, определений), но и рисунки, фотографии, иллюстрирующие основные положения доклада. Использование интерактивной доски позволяет преподавателю с помощью компьютера и проектора в режиме on-line воспроизводить формулы, строить графики, рисовать таблицы, не используя традиционную доску и мел, а также в полной мере задействовать Интернет в процессе занятия.

Однако не стоит ограничивать понимание интерактивных методов обучения использованием информационно-компьютерных технологий. Вполне допустимо и более широкое толкование интерактивного обучения как способности взаимодействовать или находиться в режиме диалога не только с компьютером, но и с человеком.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения (работа в малых группах (команде), проектная технология, анализ конкретных ситуаций (case study), проблемное обучение, ролевые и деловые игры), организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля .

А теперь попробуем применить интерактивные образовательные технологии в преподавании курса «Основы психологии» . Под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оценке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологического мышления. А если задача каждого занятия - формирование мышления, то знания перестают быть конечной целью учебы, а становятся средством оперирования в процессе мышления и результатом мыслительной деятельности. Студент получает новые знания не в «готовом виде» из уст преподавателя или из книги, а сам в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской, которые по своей субъективной значимости представляются ему как его собственное научное открытие.

Таким образом, перед преподавателем стоит задача активизации процесса мышления студентов с разным уровнем подготовки к семинарскому занятию. Это возможно в процессе внутригруппового взаимодействия. При организации работы группы использовалась инновационная технология, разработанная Л.В. Чукиной. Согласно основным положениям инновационного обучения, ситуация, с которой работают участники, должна быть конкретной, проблемной, привязанной к их опыту и практике. В этой связи необходимо в рамках темы семинарского занятия сформулировать конкретный проблемный вопрос, непосредственно связанный с личным опытом участников. Например, «Как вы думаете, почему люди неэффективно общаются?». Для разрешения проблемных ситуаций необходима рефлексия – процесс выхода из деятельности и исследования затруднения извне, а затем критики своей деятельности и проектирования новой. Смысл рефлексии в том, что она позволяет взглянуть на себя со стороны и направлена на поиск причин неудач и затруднений, в ходе которого осознается, что используемые средства не соответствуют решению задачи, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий спектр средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение проблемы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения. После вхождения студента в проблемную ситуацию, и в ее рефлексивное исследование, формируется новый навык мыслительной деятельности, новая способность, которые повышает его общий интеллектуальный и личностный уровень.

Для организации процесса обсуждения студенты разбиваются на группы численностью от 5 до 9 человек. В каждой группе должен быть «тайм-менеджер» («будильник»), который следит за временем, выделенным на обсуждение, «секретарь» – человек, фиксирующий результаты обсуждения, а также «информатор», («эксперт»), владеющий теоретическим материалом, или имеющий доступ к информационным ресурсам по данному вопросу, и, конечно, «пресс-секретарь», который будет представлять результаты обсуждения группы. Время внутригруппового обсуждения ограничено (от 15 до 30 мин.).

В процессе обсуждения используются интерактивный метод мозгового штурма, в ходе которого происходит поиск ответа на проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих ассоциаций. Золотое правило мозговой атаки - запрет критики. Ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не оценивать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. В такой психологической обстановке происходит действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные идеи.

Собранные в результате мозгового штурма причины неэффективного общения поочередно озвучиваются и записываются на доске. Для обеспечения обратной связи после выступления каждого из пресс-секретарей подгруппа слушателей задает ему уточняющие вопросы на понимание. Например, «Правильно ли я понял, что причиной неэффективного общения может быть нежелание общаться?», « Что понимается под неверной тактикой общения?», «Поясните, что вы имеете в виду, говоря о стереотипах собеседников?».

Затем наступает этап сравнения полученных результатов и сведение их в один общий список. Подготовка «итогового документа» о причинах неэффективного общения осуществляется при активной роли преподавателя, который поясняет корректность каждого пункта и, в случае необходимости, расширяет список. Причины неэффективного общения фиксируются студентами.

В ходе следующего этапа члены каждой подгруппы могут высказаться о результатах работы конкурентов по следующим критериям: содержательность выступления; умение выступавшего представить результаты работы группы; эмоции, вызванные выступлением. Здесь допустимы оценочные суждения. В заключение каждый говорит о том, что нового он узнал в результате занятия. Представляется, что знания, добытые студентами в результате интенсивной групповой работы, должны остаться в памяти надолго.

Таким образом, инновационные методы обучения находят свое выражение и воплощение в используемых в учебном процессе новых методиках преподавания, в применении повышающих эффективность обучения информационных ресурсов, демонстрационного оборудования, специально разработанных средств и систем обучения. Внимание к различного рода новшествам обусловлено, прежде всего, потребностью добиться устойчивого интереса со стороны студентов к изучаемому предмету, приблизить образование к практическим нуждам обучающихся и общества в целом. В условиях смены образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, возникает необходимость совершенствования и поиска эффективных форм для обеспечения самореализации и формирования навыков саморазвития и самообразования студентов.

Литература

1. Оплетина Н.В.К вопросу о роли российской системы образования в инновационной экономике.- Научные труды (Вестник МАТИ).Вып.21 (93) – М.: МАТИ, 2013, с.340-343.

2. Зельдович Б.З. Роль активных методов в интенсификации учебного процесса./Инновационные методы в образовании. Сборник материалов международной научно-практической конференции 3-10 мая 2008 г., – Москва: Изд. ИГУМО, 2008.

3.Субочева А.Д., Субочева О.Н. Инновационные методы обучения студентов.

– Научные труды (Вестник МАТИ).Вып.21 (93) – М.: МАТИ, 2013,с.388-393

4. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика. – Москва: Изд. Багира-2, 2006.

5. Сакович С.М. Инновационные технологии и методы обучения в профессиональном образовании. www.mai.ru/events/ sfiro/articles

6.Черкасов М.Н. Инновационные методы обучения студентов./Сборник «Инновации в науке»: материалы XIV международной заочной научно-практической конференции (19 ноября 2012 г.). Новосибирск: Изд. «СибАК», 2012.

7.Шаяхметова А.А. Инновационные методы обучения преподавателя высшей школы http://repository.enu.kz/.