Логопедия под ред волковой шаховской. Книга по логопедии на тему: книга логопедия-волковой

ПРЕОБРАЗОВАНИЙ (1991 – 1993 гг.)

§ 1. Социально-экономическое и общественно-политическое развитие Российской Федерации во второй половине 1990-х гг.

§ 2. Попытки решения «чеченской проблемы».

§ 3. Россия на рубеже XX – XXI веков.

§ 1. 24 февраля 1994 г. Б. Ельцин впервые выступил с президентским посланием Федеральному Собранию. Определяя важнейшие задачи экономики, он, в свою очередь, подчеркнул, что для России неприемлема ни советская плановая система, ни продолжение “шокотерапии”. В качестве первоочередных задач руководство страны рассматривало осуществление умеренно жесткой финансовой политики, обуздание инфляции экономическими методами, поддержку наиболее перспективных отраслей народного хозяйства, в результате чего и должно было произойти повышение благосостояния населения. В августе 1994 г. правительство заявило, что конечной целью его новой программы действий стало построение в ближайшем будущем “высоко эффективной, динамичной, социально-ориентированной рыночной экономики”.

В рассматриваемый период при продолжавшемся упадке наукоемких отраслей, а также легкой и пищевой промышленности, сельского хозяйства на ведущих позициях прочно закрепился сырьевой капитал Упрочение позиций топливно-экономического комплекса сделало его особенно привлекательным для тех участников приватизационного процесса, которые обладали наибольшим предпринимательским потенциалом. Проведение залоговых аукционов привело к тому, что именно здесь возникли богатые российские акционерные общества - РАО “Газпром” (газовая отрасль), “Лукойл”, “Сибнефть” (нефтяная), РАО “ЕЭС России” (единая энергосистема). Превратив в своих должников другие отрасли, топливно-энергетические “империи”, по существу, контролировали всю экономику и социальную сферу. В это же время для государства, являвшегося крупным держателем акций данных “естественных монополий”, соответствующие отчисления стали одним из основных источников бюджетных поступлений.

Изыскивая средства пополнения бюджета, правительство обратилось к практике различных финансовых ухищрений. Среди них самый широкий резонанс имел произошедший 11 октября 1994 г. - в “черный вторник” - резкий обвал рубля (в одночасье курс американской валюты вырос с 3081 рубля до 3926 рублей за доллар). Российские власти определили случившееся как диверсию и предприняли энергичные усилия к возвращению рубля к прежнему рубежу. Более того, чтобы сделать инфляцию в большей степени предсказуемой, 1 июля 1995 г. был введен так называемый “валютный коридор” - фиксируемый и поддерживаемый Центробанком РФ курс рубля по отношению к свободно конвертируемой валюте..

Ярчайшим проявлением нечистоплотности приемов деятельности частного бизнеса стало создание многочисленными банками, страховыми и акционерными компаниями (АО “МММ”, “Чара”, “Русский дом Селенга”, “Московская недвижимость”, “Тибет”, “Властелина” и другие) финансовых “пирамид” (В. Согрин: 1994-1995 гг. оказались “золотым периодом современного российского грюндерства”). При полной индифферентности государства, заявлявшего о приоритетности проблемы финансовой стабильности в своей экономической политике, и вместе с тем ничего не предпринимавшего, чтобы разъяснить неискушенным в проблемах финансов россиянам природу и возможные последствия деятельности раскрученных в СМИ “пирамидных” систем.

В рамках курса стабилизации экономики правительством предпринимались усилия по стимулированию инвестиций. Однако добиться здесь должного результата не удалось. Привлечению иностранных вложений в российскую экономику серьезно препятствовали нестабильная политическая ситуация в стране и отсутствие полноценного законодательства. Не увенчались успехом и стремления властей побудить собственный национальный капитал к перетеканию из торгово-посреднической и финансово-спекулятивной сфер в производственную. Российские предприниматели по-прежнему предпочитали переводить деньги за границу или “прокручивать” их в коммерческих банках. Население также не желало вкладывать свои средства в покупку акций российских предприятий, а тратило их на приобретение наличной иностранной валюты.

Непомерно высокие, разорительные налоговые ставки привели к тому, что ставшие уже традицией уклонения россиян от уплаты налогов (использовались бартерные сделки, “черный нал”, подпольные счета и т. д.) в середине 1990-х гг. приобрели угрожающие масштабы. В первом полугодии 1996 г. налоговые поступления федерального уровня составили лишь 70 % от запланированной суммы. Б. Ельцин имел все основания объяснять весьма актуальную для многих россиян проблему задержки с выплатой зарплаты и пенсий (в ряде регионов она достигла полугода и более) именно тем, что “государство, центральные и местные власти не могут собрать налоги”. К осени 1996 г. недоимки по налоговым поступлениям составили 71 трлн рублей, в то время как долги по заработной плате и социальным выплатам - 40 трлн. рублей, а задолженности по пенсиям - 11 трлн рублей.

Катастрофическая ситуация сложилась с обслуживанием внешнего долга страны (в 1996 г. он приблизился к 130 млрд долларов, что составляло 53 % внутреннего валового продукта страны). В 1997 г. затраты России на обслуживание внешнего долга уже превысили сумму новых финансовых поступлений от Международного валютного фонда и других финансовых структур дальнего зарубежья. Столь же трудно разрешимым оказался вопрос о возвращении Российской Федерации как преемнице СССР долгов развивающихся стран (149 млрд долларов). Чтобы ускорить процесс возврата денег, Россия вступила в члены Лондонского и Парижского клубов стран-кредиторов.

Справиться же с ситуацией перманентной нестабильности госбюджета была призвана созданная 11 октября 1996 г. при президенте Российской Федерации Временная чрезвычайная комиссия по укреплению налоговой и бюджетной дисциплины (ее председателем стал В. Черномырдин, что свидетельствовало о важности задач, стоявших перед ВЧК). Именно ВЧК принимала решения о передаче в Арбитражный суд исков о банкротстве предприятий-должников, что приводило или к ликвидации предприятий, или к введению внешнего управления.

Правительство также пыталось укрепить финансовую систему посредством внутренних займов. С середины 1990-х гг. начался выпуск значительного количества официальных долговых векселей - государственных краткосрочных обязательств (ГКО) и облигаций федерального займа (ОФЗ). Они имели высокие проценты доходов и государственные гарантии, поэтому охотно приобретались российскими и зарубежными вкладчиками. Для выплаты. Для причитавшейся по ним процентной прибыли Центробанк прибегал к выпуску новых ГКО и ОФЗ. Фактически была создана огромная, в масштабах целого государства, финансовая пирамида, которая, естественно, не могла долго просуществовать.

В середине 1990-х гг. - во многих отношениях на переходном для современной России этапе развития - продолжали просматриваться сложные переплетения экономики и политики. Экономические преобразования были тесно связаны с осуществлявшимся переустройством политической системы. Как можно было убедиться, безуспешные попытки правительства сформировать реальный жесткий бюджет во многом определялись стремлением Госдумы первого созыва расширить социальную поддержку различным слоям населения, в связи с чем принимались решения, реализация которых требовала больших затрат.

Первая по-настоящему острая ситуация в Думе сложилась лишь в октябре 1994 г.: признав работу правительства неудовлетворительной, законодатели поставили на обсуждение вопрос о доверии кабинету министров. Вместе с тем взаимодействие исполнительной и законодательной ветвей власти в определенной степени было обеспечено принятием 28 апреля 1994 г. инициированного президентской стороной “Договора об общественном согласии”. Подписав этот документ, более 800 представителей властных структур, политических партий, общественных организаций и движений брали на себя обязанность отказаться от насильственных методов борьбы и вообще не сосредотачиваться на выяснении отношений друг с другом, а мобилизовать все силы на решении неотложных задач государственного значения. Однако следует отметить, что КПРФ, АПР и другие ведущие оппозиционные партии договор не подписали.

Государственной Думе первого созыва был отведен всего двухлетний срок деятельности, поэтому уже 1995 г. прошел под знаком подготовки политических сил к новым думским выборам. Помимо кандидатов, баллотировавшихся по одномандатным округам, борьбу за голоса избирателей повели 43 политических блока и партии.

По замыслу окружения Б. Ельцина (идея С. Шахрая), выборы 1995 г. должны были привести к складыванию в парламенте двухпартийной проправительственной системы, которая, имея поддержку трети избирателей, обязана была нейтрализовать политическую оппозицию. С этой целью с помощью ряда финансово-промышленных групп “экспортно-импортного” направления было создано предвыборное объединение “Наш дом - Россия” во главе с В. Черномырдиным (НДР отводилась роль “правоцентристской” партии). Роль “левоцентристской” силы отводилась “Блоку Ивана Рыбкина” (он должен был оттянуть голоса коммунистов).

Состоявшиеся 17 декабря 1995 г. выборы нового состава Государственной Думы Российской Федерации в той или иной степени оправдали надежды только четырех политических объединений - КПРФ (22,3 %), ЛДПР (11,6 %), НДР (9,9 %) и “Яблока” (6,9 %). В общей сложности они вместе собрали только около 50 % голосов, но благодаря принятому избирательному закону, разделили все 225 депутатских мест, разыгрывавшихся по партийным спискам (это оказалось выгодно в первую очередь коммунистам). Среди тех, кто не смог преодолеть 5 % барьер оказались АПР, ДВР, “Женщины России”, КРО и другие амбициозные политичесские организации. Без должной финансовой и административной поддержки “Блок Ивана Рыбкина” получил только 1,2 % голосов избирателей. Голосование по одномандатным округам все же позволили пройти в Думу представителям некоторых других партий, но в целом позици партий-победительниц не пошатнулись. В Государственной Думе образовались своего рода четыре политических “картеля”: фракция КПРФ включала 147 депутатов, НДР - 67, ЛДПР - 51, “Яблоко” - 45 (вместе они имели более 2/3 думских голосов). Спикером Думы стал представитель коммунистов Г. Селезнев. Преобладание коммунистов в Думе в последующем привело к новому острому противостоянию исполнительной и законодательной властей.

Поскольку со второго этапа работы Федерального Собрания предполагалось заполнять его верхнюю палату главами законодательных и исполнттельных органов власти регионов (“сенаторами”), в формировании состава Совета Федерации определяющими стали поэтапно проводившиеся с 1996 г. выборы руководиителей администраций в федеральных субъектах (президентов, губернаторов). Результаты избирательных кампаний 1996-1997 гг. показали, что наибольший успех в них имели управленцы - профессионалы, обладающие значительным опытом хозяйственной работы (показательным здесь стал проигрыш действующего мэра Санкт-Петербурга А. Собчака на губернаторских выборах лета 1996 г в “Северной Пальмире” своему заместителю В. Яковлеву). Вместе с тем губернаторские выборы дали весьма сложную политическую раскладку состава “сенаторов”: в 24 регионах победили сторонники оппозиции, в 23 - представители президента и правительства, а в остальных - независимые кандидаты. Совет Федерации возглавил глава администрации Орловской области Е. Строев.

И все же, при всей значимости проблемы распределения мест в парламенте, основная политическая борьба должна была развернуться летом 1996 г. во время очередных выборов главы государства.

Казалось, что партия власти в определении своего кандидата действовала вопреки логике сложившейся ситуации: при очевидности упрочения позиций премьер-министра В. Черномырдина и падения популярности Б. Ельцина, а также наличии серьезных опасений относительно его физического состояния, действующий президент обнаружил твердое намерение баллотироваться на второй срок.

Ожидалось, что основными соперниками Б. Ельцина среди десятка других зарегистрированных кандидатов станут лидеры тех партий и объединений, которые смогли преодолеть 5 % барьер голосов на предшествующих выборов в Госдуму. Прежде всего это относилось к председателю КПРФ Г. Зюганову, выступавшему кандидатом от созданного в марте 1996 г. предвыборного блока народно-политических сил (соответствующее соглашение подписали Н. Рыжков, О Шенин, М. Лапшин и ряд других лидеров партий и движений “левоцентристского” направления). В отличие от Ельцина, Зюганов изначально имел достаточно высокий рейтинг (до 20 %) и поддержку широкого спектра избирателей.

Исполнительная власть сосредоточила свою деятельность на резком повышении популярности Б. Ельцина. Делалось все возможное, чтобы убедить общественность в том, что единственной альтернативой Ельцину является победа коммунистов (попытки ряда представителей демократического лагеря - так называемой “третьей силы” - объединиться и найти в своих рядах фигуру, обладающую реальными шансами победить на выборах, окончились неудачей). Предпринимались усилия по погашению государственной задолженности по выплатам заработной платы, пенсий и пособий, рассматривались меры по поддержке оборонно-промышленного комплекса и армии. Б.Ельцин ориентировал общество на прекращение в кратчайший срок военных операций в мятежной Чечне и проведение переговоров с ее руководством. Усилия врачей по восстановлению пошатнувшегося здоровья главы государства позволили ему начать активные поездки по стране и демонстрировать хорошее физическое состояние. Во время встреч с избирателями президент раздавал щедрые популистские обещания. В целом Б. Ельцин провел предвыборную кампанию весьма энергично.

Вместе с тем в предвыборных условиях президентская сторона продемонстрировала использование новейших политических технологий, проявила изобретательность. Так, для привлечения на выборы молодежи - потенциального электората Ельцина - была организована широкая акция “Голосуй или проиграешь!” с участием звезд российской эстрады. Возглавивший официальный предвыборный штаб президента А. Чубайс (В. Согрин: один из лучших административных умов России”) во время всемирного экономического форума в Давосе сумел убедить наиболее влиятельных представителей национального бизнеса преодолеть серьезные личные разногласия (здесь символом “сердечного согласия” стало единение глав “Логоваза” Б. Березовского и “Моста” В. Гусинского) и сконцентрировать свои усилия на поддержке Ельцина.

16 июня 1996 г. в первом туре выборов Б. Ельцин набрал 35,06 % голосов, Г. Зюганов - 31,96 %. На третьем месте оказался А. Лебедь (14,7 %), на четвертом - Г. Явлинский (7,41 %), на пятом - В. Жириновский (5,76 %). Каждый из остальных пяти кандидатов, в том числе и М. Горбачев, набрал менее 1 %.

В преддверии второго тура выборов Б. Ельцин предпринял несколько сильных политических шагов. Прежде всего, ему удалось привлечь на свою сторону А. Лебедя (он был назначен на высокую должность секретаря Совета безопасности), что склонило в пользу правящей партии многих сторонников генерала. Кроме того, подчиняясь политической целесообразности, президент сместил с занимаемых должностей А. Коржакова и О. Сосковца, ставших после выдвижения идеи отмены президентских выборов откровенно одиозными политическими фигурами. В конечном счете во втором туре выборов 3 июля 1996 г. победа Б. Ельцина оказалась весьма убедительной: он получил 53,8 % голосов избирателей против 40,3 % у соперника.

Большинство избирателей продемонстрировали неприятие предлагаемой коммунистами модели развития экономики и общества. Однако устойчивая невыразительность рейтинга Б. Ельцина на протяжении всего второго срока правления на президентском посту свидетельствовала, что проводникам курса либерально-демократической модернизации страны нельзя было идеализировать свою победу. Реалии президентских выборов 1996 г. показали, что при крайней узости существующих политических альтернатив россияне в очередной раз оказались перед необходимостью выбора между “меньшим” и “большим злом”.

В результате сложившийся в современной России общественно-политический режим был не только сохранен, но и получил определенный запас прочности. Вместе с тем президентские выборы сопровождались показательными изменениями в верхнем “эшелоне” исполнительной власти. Знаковым было решительное вхождение в политику видных представителей бизнес-элиты В. Потанин получил должность первого вице-премьера, Б. Березовский был назначен заместителем секретаря Совета безопасности, тесно связанный с “олигархами” А. Чубайс оказался на посту руководителя Администрации президента.

Единственным явным “чужаком” в среде правящей элиты оказался А. Лебедь, который стремился использовать пост секретаря Совета безопасности для упрочения собственной политической позиции. Поэтому после того как Лебедь предложил собственную программу экономического развития России, основывавшуюся на его предвыборной платформе и серьезно отличавшуюся от правительственной, он был удален с занимаемой должности.

Короткое пребывание А. Лебедя в должности секретаря Совета безопасности было отмечено предпринятой им попыткой разрешить самую злободневную проблему современной России - чеченскую.

Начавшаяся в декабре 1994 г. операция федеральных войск по “восстановлению конституционного порядка” на территории Чеченской республики обернулось затяжной и кровопролитной войной, которая включила в себя ряд основополагающих событий и явлений.. После взятия в марте 1995 г. подразделениями российской армии Грозного, Аргуна, Гудермеса, Шали и перенесения военных действий в южную Чечню им пришлось столкнуться с партизанскими чеченскими отрядами, действующими в специфических условиях горной местности. Подразделениям МВД и федеральных войск удалось и здесь установить свой контроль. После ожесточенных боев 1-3 июня 1995 г. руководство страны объявило о поражении дудаевских отрядов и прекращении военных действий. Однако 14 июня 1995 г. чеченские террористы во главе с Ш. Басаевым захватили больницу в г. Буденовске (Ставропольский край). Взяв в заложники пациентов и врачей, Басаев вынудил российские власти вступить с ним в переговоры.

В начале 1996 г. вооруженное противоборство вспыхнуло с новой силой. Отряд чеченских террористов С. Радуева захватил небольшой дагестанский город Кизляр и раположенное неподалеку селение Первомайское. В конечном счете в ходе ожесточенного боя 16-18 января 1996 г. “радуевцы” были разбиты и отступили. В марте 1996 г. группы боевиков просочились в Грозный, развязав в столице Чечни уличные бои. Однако и они были рассеяны федеральными войсками.

В апреле 1996 г.во время сеанса спутниковой связи Д. Дудаев и его окружение были “накрыты” ракетой. Смерть лидера сепаратистов дала возможность руководству Российской Федерации в предверии судьбаносных для страны президентских выборов заявить об урегулировании “чеченской проблемы” и начале переговорного процесса. Прекращение чеченской войны стало для Б. Ельцина одной из главных задач в период его новой предвыборной кампании. На состоявшихся в мае 1996 г. в Москве переговорах федеральных властей с новым лидером сепаратистов З. Яндарбиевым было заключено соглашение о взаимном прекращении огня.

В июне 1996 г. переговоры и консультации были продолжены на территории Ингушетии. Между тем вооруженное противостояние сепаратистов продолжалось, вылившись в организацию взрывов в общественном транспорте и на улицах Москвы, на вокзалах в Пятигорске, Миниральных Водах, в домах Ставрополья.

Вскоре после завершения президентских выборов крупномасштабные действия возобновились в самой Чечне. Усилившись за счет еще одной мирной передышки, сепаратисты перешли в наступление. За счет просачивания небольших групп в населенные пункты и последующего объединения своих усилий боевики получили возможность наносить неожиданные удары по федеральным силам “изнутри”. Применение новой тактики действий позволило им захватить Аргун, Гудермес, Шали. 6-10 августа 1996 г. ожесточенные бои развернулись в самом Грозном, в результате чего город перешел под контроль сил сепаратистов.

В сложившейся ситуации в Москве приняли решение о реальном прекращении военной кампании и перенесении чеченской проблемы в плоскость политического урегулирования. 31 августа 1996 г. в Хасавюрте (Дагестан) назначенный полномочным представителем президента Российской Федерации в Чечне А. Лебедь и начальник штаба чеченских боевых формирований А. Масхадов подписали мирное соглашение. Стороны договаривались о прекращении огня, следствием чего должен был стать вывод федеральных войск из пределов Чеченской республики. Чечня получила возможность избрать новое руководство. Вопрос о ее политическом статусе был отложен на пять лет.

К 23 ноября 1996 г федеральные войска полностью покинули чеченскую территорию. 27 января 1997 г. состоялись официальные выборы президента Чеченской республики, на которых убедительную победу одержал “умеренный” А. Масхадов (он получил 60 % голосов, его основные соперники, представлявшие “радикальные” силы, - Ш. Басаев и З. Яндарбиев - соответственно 20 % и 10 %). Выраженное чеченцами во время выборов желание избежать крайностей создавало предпосылки для нормализации обстановки. Вместе с тем нельзя было не учитывать, что новое руководство Чечни подтвердило приверженность курсу на ее национальную независимость. 12 мая 1997 в Москве г. Б. Ельцин и А. Масхадов подписали договор о мире и принципах взаимоотношений между Российской Федерацией и Чеченской республикой Ичкерия, по которому стороны, как и в рамках хасавюртовского соглашения, откладывали решение главного вопроса - статуса Чечни - на будущее.

По официальным сведениям, за время военной кампании 1994-1996 гг. в Чечне общие потери российских вооруженных сил, включая внутренние войска МВД, составили 3826 убитыми и умершими от ран. Однако российское руководство оказалось не в состоянии решить сложнейшую чеченскую проблему ни силовым, ни политическим путем.

Начало нового президентского срока Б. Ельцина ознаменовалось вынужденной длительной “паузой” в политической жизни России, вызванной продолжительной болезнью главы государства (осенью 1996 г. он перенес тяжелую операцию на сердце). К государственной деятельности Ельцин вернулся лишь в начале 1997 г. Однако в последующем он мог работать всего по нескольку часов в день, неоднократно болел (из-за этого отменялись или переносились даже международные встречи и визиты). В подобной ситуации еще большее значение приобрела Администрация президента (ее последовательно возглавляли А. Чубайс, В. Юмашев, Н. Бордюжа и А. Волошин).

Возвращение Б. Ельцина к работе сопровождалось сущностными изменениями в структуре политической элиты и попытками корректировки проводимого ею курса реформ. В марте 1997 г. президент отправил в отставку действующее правительство (после президентских выборов его продолжал возглавлять В. Черномырдин, кандидатура которого вновь была официально утверждена Государственной Думой). Главным поводом для этого стало проведение накануне всероссийской акции протеста, организованной профсоюзами и поддержанной оппозицией. Причинами выступления трудящихся стали продолжавшееся падение жизненного уровня населения, невыплаты заработной платы, социальных пособий и пенсий. Новый кабинет министров снова возглавил В. Черномырдин, а в качестве первых вице-премьеров в его состав были введены ведущие представители лагеря российских либеральных реформаторов - А. Чубайс (он одновременно стал министром финансов) и губернатор Нижегородской области Б. Немцов (параллельно руководил Министерством торговли и энергетики). Представлявшие молодое поколение современных политиков первые заместители премьер-министра тесно сотрудничали с “гайдаровской” партией “Демократический выбор России”. Поэтому в целом “младореформаторы” были сориентированы на радикально-монетаристские начала экономического курса. По их инициативе Б. Ельцин утвердил программу первоочередных мер правительства (известна как “Семь главных дел”). Прежде всего здесь значилась выплата долгов по заработной плате (окончательно задолженность должна была ликвидироваться в середине 1998 г. за счет поступления в бюджет денег 15 крупнейших российских предприятий-должников, в том числе “естественных монополий”).

Большое внимание придавалось радикальной реформе системы социальных льгот (впредь они должны были выплачиваться только семьям с низким достатком). Для приведения бюджета в соответствие с реальными возможностями правительства предусматривался секвестр многих статей государственных расходов (среди прочего, виделась необходимость сокращения армии госчиновников и в целом урезания всех расходов на государственный аппарат). Важной общественно-политической мерой объявлялась борьба с коррупцией, которая рассматривалась как одна из основных причин падения авторитета российской власти (в этих целях вводилось декларирование доходов и имущества руководителей, а также членов их семей). На одной из первых позиций программы неотложных правительственных мер значился подъем промышленности и сельского хозяйства. В перечне конкретных мероприятий данного направления деятельности властей присутствовали снижение налоговых ставок для российских производителей на 15 %, уменьшение номинальных ставок процента за кредит до 20 %, отмена практики неоправданных таможенных льгот, государственное регулирование тарифов “естественных монополий”., сохранение регулируемого “валютного коридора” с целью стабилизации соотношения рубля и доллара, резкое снижение ставок на рынке государственных казначейский обязательств с тем, чтобы перенаправить банковские потоки в реальный сектор экономики. Предусматривались активизация региональной экономической политики и поддержка федеральными властями заслуживающих внимания инициатив “снизу”. Обращалось внимание на активную разъяснительную работу среди общественности, чтобы создать широкую поддержку либеральным реформам.

Среди долгосрочных мер, предлагавшихся “младореформаторами”, наиболее значимой представлялась реформа жилищно-коммунального хозяйства страны. Предполагалось в рамках обозначенного 7-летнего периода переложить на население всю сумму подобного рода платежей (реально выплачивалось 10-20 % жилищно-коммунальных расходов, что требовало от местного властей выделения до 40 % имевшихся в их распоряжении средств). Инициируя явно непопулярную реформу, Б. Немцов рассчитывал, что потери населения будут компенсированы созданием конкуренции среди коммунально-хозяйственных служб и антимонопольными мерами в отношении поставщиков энергоресурсов.

Заявленной программой радикальных реформ Б.Ельцин стремился показать всем, что “смутное время” закончилось, и что президент полностью контролирует ситуацию в стране.

В целом предложенные “младореформаторами” первоочередные “главные дела” вызвали определенный общественный интерес. Депутатский корпус, наоборот, встретил разработанные на их основе законопроекты настороженно и всячески затягивал принятие законов.

Несмотря на предпринимавшиеся властями усилия, в первой половине 1997 г. налоговые поступления составили всего 64 % от запланированных. В этой ситуации самым действенным способом пополнения бюджета была признана распродажа акций наиболее прибыльных и крупных объектов сохранявшейся госсобственности. В июле 1997 г. на продажу были выставлены 25 % акций АО “Связьинвест” - гигантской монополии в сфере телекоммуникаций и телефонной связи. Победу в аукционе, который привлек внимание крупнейших финансистов и предпринимателей, одержал банковско-инвестиционный консорциум во главе с “ОНЭКСИМ банком”, возглавляемым бывшим вице-премьером В. Потаниным

Результаты аукциона по “Связьинвесту” привели к расколу российской бизнес-элиты, объединившейся год назад перед угрозой победы коммунистов на президентских выборах. Развернулась сосредотачивавшаяся в информационной плоскости “война банков”, которая в конечном счете привела к новому весьма острому общественно-политическому конфликту. Выступавшие основными конкурентами “ОНЕКСИМа” в борьбе за обладание веским пакетом акций “зеркала российских коммуникаций” финансово-банковские корпорации Б. Березовского В. Гусинского развернули в подвластных им СМИ наступление против правительства, а главным образом, против “младореформаторов” (особую активность проявили ведущий российский телевизионный канал ОРТ и влиятельный телеканал НТВ, подконтрольные соответственно владельцам “Логоваза” и “Моста”). В полной мере доказала свои широкие возможности и такая представительница “четвертой власти” как пресса. В августе 1997 г. в “Новой газете” появился материал о получении А. Чубайсом и группой его ближайших сотрудников крупных гонораров за еще не изданную книгу по истории приватизации в России. Негативная реакция общественности на “дело писателей” (“книжное дело”) стоила должностных кресел вице-премьеру российского правительства А. Коху, а также другим высокопоставленным чиновникам (избежал отставки лишь А. Чубайс). В свою очередь, жертвой контратак “молодых реформаторов” оказался Б. Березовский, смещенный с поста заместителя секретаря Совета безопасности.

Постепенно “молодые реформаторы” (особенно Б. Немцов) сосредоточили свои усилия на реализации более широкого стратегического замысла, который в определенной степени прослеживался уже в момент их вхождения в правительство, - нанесения сокрушительного удара по “олигархам” в целом. В начале 1998 г. под эгидой Немцова прошел круглый стол представителей общественности “Будущее России: демократия или олигархия”, участники которого обсудили эффективные способы борьбы с потеснившей коммунистическую угрозу “олигархической” опасностью для государства. В начале вице-премьерской деятельности Б. Немцов обрушился на газовую, нефтяную, железнодорожную “естественные монополии” (Р. Вяхирев, В. Алекперов). Со второй половины 1997 г. объектом критики Немцова стали прежде всего лидеры финансово-банковского капитала России (Б. Березовский, В. Гусинский).

Столкновение правительственных сил и их оппонентов из российской бизнес-элиты, исполненное острых и разнообразных противоречий, коллизий и подводных течений, отодвинуло на задний план основной традиционный конфликт между исполнительной и законодательной ветвями власти.

В целом вялотекущее противостояние с оппозиционными фракциями в Государственной Думе не принесло правительству особых хлопот. Только однажды, в конце 1997 г., здесь возник вопрос о вотуме недоверия кабинету министров. Однако взаимоисключающая мотивация главных оппозиционных фракций, а вместе с тем согласие Б. Ельцина скорректировать определенные реформаторские замыслы правительства разрядили обстановку.

В 1997 г. российская экономика миновала стадию затяжного структурного кризиса, в ней появились признаки оздоровления. Большинство показателей итогов года на макроскопическом уровне свидетельствовали о тенденции к некоторой стабилизации промышленного производства. Впервые за многолетний период реформ обозначилось, что, по сравнению с предшествующим 1996 г., объем производства валового внутреннего продукта не сократился, а “микроскопически” вырос - на 0,4 %. 1997 г. был отмечен также значительным снижением уровня инфляции, который составил всего 12,5 %. Признанием стабильности российской валюты (по-прежнему это достигалось жестким регулированием ее конвертируемости в рамках заявленного “валютного коридора”, который должен был обеспечиваться золотовалютными запасами Центробанка РФ) стало заявление руководства страны в августе 1997 г. о проведении с января 1998 г. деноминации рубля в отношении 1000: 1. Результатом деноминации должно было стать возвращение в оборот традиционной российской копейки, а затем окончательное финансовое оздоровление экономики России.

Вместе с тем правительству России, превратившейся в страну с открытой экономикой, нельзя было игнорировать тревожные симптомы, проявившиеся в это время в мировой экономике. Осенью 1997 г. на мировых фондовых биржах - от Гонконга и Японии до США - обозначились проблемы, вылившиеся в мощный финансовый кризис, охвативший ведущие государства Юго-Восточной Азии (отсюда его обозначение как “азиатского”). Как и другие страны, Россия также не могла не испытать подобные финансовые удары. Параллельно с этим в конце 1997 - начале 1998 г. упали мировые цены на нефть, пушнину и другие виды экспортного сырья, являвшегося основным источником внешних вливаний российского бюджета.

К тому же за видимостью относительного экономического благополучия Российской Федерации скрывалась серьезнейшая проблема стремительного возрастания бремени государственных долгов, особенно в связи с ростом процентных ставок по государственным краткосрочным обязательствам (для успешного размещения на финансовых рынках государственных ценных бумаг нуждавшееся в деньгах правительство в 1997-1998 гг. повысило уровень доходности ГКО до 60-80 % годовых и даже выше). В результате “игры в пирамиду” с ГКО привели к тому, что в 1998 г. выплаты по ним задействованным резидентам и нерезидентам (иностранные граждане весьма охотно подключились к скупке российских ценных бумаг) стали перекрывать общую сумму внешних финансовых “инъекций” и внутренних доходов государства. В это время внутренний долг в общей сложности составил 85 млрд долларов. Вместе с тем наблюдался рост и внешнего долга Российской Федерации (в 1998 г. он достиг уже 143 млрд долларов), что также требовало огромных выплат.

Государственные долги дестабилизировали экономику России. Оказалось невыполненным первоочередное из “семи главных дел” правительства: задержка выплаты зарплаты бюджетникам составляла 6-9 месяцев, а общая сумма долгов по ней к апрелю 1998 г. достигла более 57 млрд рублей (она превышала худшие показатели 1997 г.). В стране наблюдался рост социальной напряженности, свидетельством чего стала назначенная на 9 апреля 1998 г. очередная всероссийская акция протеста.

Вся глобальность социально-экономических проблем, сконцентрировавшихся в Российской Федерации к 1998 г., ее официальным руководством тщательно скрывалась (этому способствовала сложившаяся видимость экономического благополучия страны). Поэтому последовавшая 23 марта 1998 г. отставка правительства В. Черномырдина была непонятна обществу. Только спустя некоторое время стало понятно, что это была нормальная реакция главы государства на глубокие провалы в экономической деятельности правительства и прежде всего вызревшие в течение предшествующего периода серьезные и опасные финансовые тенденции.

Сенсационным стало и предложение президента назначить руководителем нового правительственного кабинета С. Кириенко, никому не известного 35-летнего политика, который занимал должность министра топлива и энергетики. Государственная Дума утвердила кандидатуру избранника президента на премьерский пост только с третьего раза.

Основой структурных изменений нового российского кабинета министров стала отмена должностей первых вице-премьеров. В то же время тремя вице-премьерами были назначены О. Сысуев, В. Христенко и Б. Немцов, а ключевые посты министров финансов и труда заняли представители партии “Яблоко” М. Задорнов и О. Дмитриева. В целом состав правительства С. Кириенко оказался “правоцентристским”. Вместе с тем за ним закрепилось понятие “технократического” кабинета, поскольку, обозначив удручающее состояние экономики, новый премьер-министр сознательно отказался от решения каких-либо стратегических реформаторских задач, а сосредоточил усилия своей “команды” на выработке мер по ликвидации сложившегося положения, прежде всего по предотвращению финансового краха. Основой антикризисной (стабилизационной) программы, предложенной правительством в июле 1998 г. на рассмотрение Государственной Думы, стала задача “научиться жить по средствам” и усилить регулирующую роль государства, особенно в сфере налогообложения. Она почти полностью носила фискальный характер и свидетельствовала о желании правительственных структур перенести центр налоговой тяжести с производства на потребление (предлагалось посредством введения прогрессивной шкалы увеличить прямые налоги, ввести 5-процентный налог с продаж, повысить ставки налога на добавленную стоимость для продовольственных товаров с 10 % до 20 % и при этом снизить налоги на прибыль предприятий и размеры других выплат, что в целом позволяло государству получить дополнительную годовую прибыль в 40 млрд рублей). Новый кабинет министров также пошел на жесткие меры по усилению финансового контроля за “естественными монополиями” и, прежде всего, в отношении основного экспортера страны, получающего реальные валютные средства, - РАО “Газпром”.. Помимо этого, С. Кириенко рассчитывал на серьезную помощь со стороны ведущих западных стран и международных финансовых организаций (напряженные консультативные переговоры с ними проводил назначенный “специальным уполномоченным” президента России А. Чубайс, возглавлявший в это время правление РАО “ЕЭС России”). Основной упор при этом делался на получение от МВФ “стабилизационного” кредита (он должен был пойти на поддержание “валютного коридора” и сохранение тем самым “твердого” рубля).

Новое правительство столкнулось с острейшими проблемами в реализации своей антикризисной программы. Государственная Дума решительно отвергла заложенную в ней идею увеличения налогов с населения. Более того, воспользовавшись серьезными затруднениями исполнительной власти, “левая” оппозиция депутатского корпуса перешла в наступление: был начат сбор подписей под требованием импичмента российского президента (главе государства ставили в вину финансово-экономический кризис, невыплату зарплаты бюджетникам, тяжелейшее положение в угольных регионах, развязывание и трагические последствия войны в Чечне). Инициативу КПРФ, помимо непосредственных союзников коммунистов, поддержала даже часть фракции “Яблоко”. Шансов собрать необходимые 300 голосов не оказалось, однако проявленная Думой активность практически свела на нет возможность ее сотрудничества с правительством. “Справа” атаку против правительства развернули “олигархи”: подконтрольные им влиятельные СМИ (прежде всего ОРТ и НТВ) стремились сформировать у население представление о катастрофическом положении России, внушить массам мысль о неспособности С. Кириенко и его кабинета найти выход из тупика.

«Головной болью» правительства стали отличавшиеся стойкостью и организованностью шахтерские выступления. Угледобывающая промышленность являлась одной из самых неблагополучных отраслей экономики России. Многомесячные задержки зарплаты, угроза безработицы, социально-бытовые проблемы привели весной 1998 г. к массовым актам гражданского неповиновения в шахтерских регионах (пикетам, забастовкам, голодовкам). Летом 1998 г. шахтеры Кузбасса перешли к более радикальным действиям: они заблокировали движение на Транссибирской магистрали. Для урегулирования конфликта, который получил название “рельсовой войны”, к стачечникам выезжали вице-премьеры Б. Немцов и О. Сысуев. С июня по октябрь 1998 г. приехавшие в Москву сотни шахтеров разбили в центре столицы палаточный городок и ежедневно пикетировали резиденцию правительства.

Неразрешимой проблемой для правительства С. Кириенко стала аккумуляция огромных финансовых ресурсов для покрытия обязательств по ГКО (в августе 1998 г. выплаты по ним составили почти 31 млрд рублей, тогда как месячный доход не превысил 20 млрд рублей). Это обусловливалось тем, что осознавая бесперспективность игры в “русскую пирамиду” гособязательств, большинство участников финансового рынка России, в том числе и иностранные инвесторы, осуществили маневр “бегства от рубля”. В начале августа 1998 г. от МВФ был получен первый транш “стабилизационного” займа в размере 3 млрд долларов. Воспользовавшись этим, Центробанк РФ попытался остановить обвал национальной валюты путем “валютных интервенций” (около 1 млрд долларов), но сделать это было уже невозможно.

17 августа 1998 г. последовало беспрецедентное заявление правительства и Центрального банка Российской Федерации о том, что в связи с резким ухудшением внешнеэкономической конъюнктуры и низким уровнем налоговых поступлений расходы по погашению ранее выпущенных государственных ценных бумаг и уплата процентных платежей по ним стали непомерным бременем для бюджета. Введением экстренных мер по нормализации финансовой и бюджетной политики правительство фактически в одностороннем порядке замораживало выплату внутреннего и внешнего долга. ГКО и ОФЗ были объявлены к переоформлению в новые ценные бумаги (это влекло за собой их обесценение), а до завершения этой процедуры все сделки по ним, в том числе выплата процентов, прекращались. Объявлялся мораторий сроком на 90 дней на возврат кредитов по зарубежным долгам. Центробанк РФ переходил к проведению политики плавающего курса рубля в рамках новых границ “валютного коридора” (он расширялся до 6-9,5 рублей за доллар).

Логичным продолжением “черного понедельника” стала последовавшая 23 августа 1998 г. отставка призванного, как оказалось, на роль “пожарного” правительства С. Кириенко.

Кризис всей валютно-финансовой системы России имел резко проявившиеся весьма негативные последствия. Сразу же в 2-3 раза увеличились цены на импортные товары, на которые были сориентированы прежде всего жители крупных городов. В сентябре 1998 г. Центробанк полностью отказался от поддержки стабильного курса рубля, и он окончательно обвалился, вырвавшись далеко за пределы обновленного “валютного коридора” (более 20 рублей за доллар). В результате произошел инфляционный скачок рублевых цен (в 3-6 раз) практически на все товары в стране. Вклады населения в коммерческих банках в реальном выражении упали на 52 %. Вкладчики не могли получить свои деньги из коммерческих банковских структур в течение нескольких месяцев. Нередко выплаты производились по старому курсу. Объявление о реструктуризации обязательств по ГКО автоматически вело к банкротству большого числа российских коммерческих банков с частным акционерным капиталом. В ряде крупнейших коммерческих финансовых структур (“Инкомбанк”, “МЕНАТЕП”, “СБС-Агро”, “Промстройбанк”, “Мост-банк”, “Мосбизнесбанк”) вводилось внешнее управление. Разорилось множество коммерческих фирм. В результате сотни тысяч людей, принадлежавших к так называемому “среднему классу” потеряли работу и источники дохода. В целом снижение жизненного уровня большинства россиян было сравнимо с показателями падения в начале 1992 г.

Отказ платить долги по обязательствам перед иностранными кредиторами нанес гигантский урон престижу России на внешней арене. В поисках выхода из кризиса руководству страны в последующем пришлось прикладывать особые усилия по реструктуризации долгов по ГКО и получению новых западных кредитов, по предотвращению ареста зарубежных активов российских банков. Со своей стороны, в обстановке финансового кризиса Запад попытался навязать Российской Федерации ряд выгодных ему условий (требование повысить НДС, сохранить высокие пошлины для российских экспортеров, изменить бюджетные соотношения “центр - регионы”, затормозить экспорт российских высоких технологий, существенно урезать социальную сферу).

Вместе с тем “замораживание” ГКО-ОФЗ позволило государству выполнить все обязательства перед бюджетниками (посредством моратория на обслуживание внутреннего долга в 1998 г. высвободилось 80 млрд рублей, а в следующем - 140 млрд.). Позитивным последствием кризиса валютно-финансовой системы Российской Федерации стало и то, что рост цен на импорт стимулировал национальную промышленность, особенно легкую и пищевую.

Финансовый обвал августа 1998 г. обострил политическую ситуацию в стране, обозначил возможность нового кризиса государственной власти. 21 августа Госдума РФ на внеочередном заседании приняла постановление, в котором оценила деятельность правительства и Центробанка как неудовлетворительную, а вместе с тем рекомендовала Б. Ельцину досрочно прекратить исполнение своих президентских полномочий. Парламент продемонстрировал также готовность противостоять президентской позиции при формировании нового кабинета министров. Ссылаясь на необходимость за счет опыта решительно и быстро вывести страну из чрезвычайно сложной экономической, финансовой и социальной ситуации, Б. Ельцин пожелал видеть премьер-министром В. Черномырдина. Однако Дума дважды твердо отвергла эту кандидатуру. В условиях переживаемого страной тяжелейшего кризиса президент не решился на создание прецедента для роспуска Думы (к этому вело вполне реальное отклонение кандидатуры Черномырдина при ее внесении на обсуждение в третий раз). К тому же, чтобы обезопасить себя, депутаты по существу выразили готовность инициировать процедуру импичмента президента.

Результатом совещаний и консультаций представителей президентской администрации, руководства регионов и думской оппозиции было принятие “консолидированного” решения о выдвижении на пост председателя правительства Российской Федерации известного ученого-международника, политического деятеля с огромным стажем Е. Примакова, который в тот момент возглавлял российский МИД. В политическом отношении он мог быть охарактеризован как “центрист” и “государственник”. Проявив удивительное единодушие, парламентарии 11 сентября 1998 г. утвердили его кандидатуру.

Сформированное Е. Примаковым правительство внешне продемонстрировало сдвиг исполнительной власти “влево”. В нем не оказалось либеральных реформаторов. В то же время в новый кабинет вошли деятели “левой” оппозиции (в частности, пост первого вице-премьера по экономике занял представитель КПРФ Ю. Маслюков). За счет этого правительство приобрело определенные черты коалиционности. Однако в целом ведущие его члены характеризовались прежде всего как “крепкие” хозяйственники и менеджеры. Отказавшись от либерально-западнической ориентации прежней экономической политики, Е. Примаков официально заявил о приверженности большему государственному контролю в экономике страны, опоре на отечественных производителей и социальной ориентации реформ. Однако, вопреки первоначальным планам и ожиданиям, новое правительство не стало всерьез менять экономический курс (В. Согрин: “...его программа, как вскоре выяснилось, не включала реставрационных идей и по содержанию представляла некий симбиоз ряда нереализованных обещаний и установок правительства Черномырдина и пожарных мер команды Кириенко”). Не оправдались опасения, что под давлением “левых” начнется предоставление обширных кредитов промышленным предприятиям и колхозам, а для этого потребуется обширная денежная эмиссия (печатание “лишних” денег), что неизбежно вызовет инфляцию. По существу, Е. Примакову удалось провести через Госдуму почти тот же законодательный “пакет”, принятия которого тщетно добивался его предшественник на премьер-министерском посту. При этом на 1999 г. был утвержден чрезвычайно жесткий и максимально сбалансированный бюджет (он опирался на значительное сокращение государственных расходов). Предусматривавшийся определенный бюджетный профицит (положительное сальдо) должен был способствовать организации выплаты внешнего и внутреннего долгов государства (в общей сложности 170 млрд долларов). Правительство смогло добиться снижения инфляции (в марте - апреле она составила около 3 % в месяц) и стабилизации рубля. К весне 1999 г. наметился рост промышленного производства. Однако он был в основном следствием девальвации, которую предприняло еще правительство Кириенко. Российские товары стали значительно дешевле импортных, поэтому спрос на них увеличился (особенно отчетливо произошедшее импортозамещение проявилось в переработке сельскохозяйственного сырья). Удешевление производимых в России товаров позволило также увеличить их экспорт. Произошло оживление традиционных для страны экспортных отраслей. В целом в первой половине 1999 г в сравнении с соответствующим периодом предшествующего года российская экономика выросла на 1,5 %. Тем не менее, 12 мая 1999 г. он был отправлен в отставку. Б. Ельцин объяснил очередной виток “министерской чехарды” отсутствием у премьер-министра “необходимого динамизма” в решении экономических проблем. Однако причины отставки лежали прежде всего в плоскости намечавшегося обострения борьбы за власть.

В политической истории современной России время премьерства Е. Примакова характеризуется как период “двойного лидерства”. Причем обладавший огромными полномочиями президент по существу утратил былую популярность, а. доверие россиян к премьер-министру возрастало. Примаков стал рассматриваться как реальный претендент на победу на следующих президентских выборах. Окружение Ельцина было обеспокоено наличием у руководителя правительства самостоятельной позиции, которая имела определенные отличия от политической линии президента.

15 мая 1999 г. “левые” фракции Государственной Думы предприняли очередную неудачную попытку отстранения Б. Ельцина от должности с помощью импичмента. Ни один из пяти пунктов обвинения (заключение Беловежских соглашений 1991 г.; события осени 1993 г. в Москве; война в Чечне; ослабление обороноспособности и безопасности страны; геноцид российского народа) не набрал необходимых 2/3 голосов.

Весной 1999 г. Б. Ельцину впервые в своей президентской практике пришлось столкнуться с серьезным противостоянием и со стороны верхней палаты парламента. В ситуации, связанной со скандальной отставкой генерального прокурора РФ Ю. Скуратова, Совет Федерации неожиданно поддержал профессиональную деятельность последнего.

Очередной кабинет министров возглавил С. Степашин, который в предшествующих правительствах “специализировался” на руководстве различными силовыми структурами. Однако уже через три месяца С.В. Степашин был отправлен в отставку. 16 августа 1999 г. Государственная Дума утвердила на посту главы правительства Российской Федерации В. Путина (в тот момент он выполнял обязанности директора ФСБ и секретаря Совета безопасности). В общественном сознании выдвинутому на премьерскую должность политику, который был знаком стране еще меньше, чем предшественник, отводилась роль преходящей политической фигуры, а новое правительство воспринималось как чисто “техническое”.

В. Путин родился в октябре 1952 г. в Ленинграде, в рабочей семье. После окончания юридического факультета ЛГУ с 1975 по 1990 г. он находился на службе в органах госбезопасности (по мере укрепления авторитета стремительно ворвавшегося в высшую политику Путина подобный факт его биографии дал повод общественности увидеть в нем “второго Андропова” и попытаться связать успех модернизации России не с демократией, а с просвещенным авторитаризмом). С начала 1990-х гг. Путин последовательно работал в ЛГУ (помощник ректора по международным связям), в Ленинградском совете, а затем мэрии Санкт-Петербурга (уход из администрации “северной столицы” первого заместителя ее правительства был связан с поражением на губернаторских выборах лета 1996 г действующего мэра А. Собчака). В 1996 г. он был переведен в Москву на должность заместителя управляющего делами президента РФ (кураторство юридического управления и загрансобственности). С этого момента началась стремительная карьера Путина, его ежегодное повышение по службе: в 1997 г. - начальник Главного контрольного управления; в 1998 г. - первый заместитель главы Администрации президента, курирующий регионы, в том же году - директор ФСБ, а позднее еще и секретарь Совета безопасности РФ.

Назначая очередного премьер-министра, Б.Н. Ельцин, к удивлению россиян, официально заявил, что видит в малоизвестном В.В. Путине своего преемника. Однако обстоятельства сложились таким образом, что на рубеже ХХ и ХХI столетий Россия стала восприниматься именно как «путинская».

§ 2. Помимо неотложных задач социально-экономического развития страны, правительству В. Путина уже в начале деятельности пришлось столкнуться с необходимостью решения ряда вызревших именно к этому моменту не менее важных проблем.К концу 1990-х гг. вновь до предела обострилась ситуация на Северном Кавказе, что было чревато непредсказуемыми последствиями. Во многом она определялась той “политикой невмешательства” в чеченские дела, которую проводила федеральная власть после подписания хасавюртовских соглашений 1996 г. и московского договора 1997 г. В условиях установившегося относительного спокойствия на административных границах Чечни последняя де-факто получила полную самостоятельность, нормальные контакты между Москвой и Грозным были по существу свернуты. В то же время обстановку в самой Чечне можно было охарактеризовать как полный “беспредел” (Г.К. Селезнев). В течение трех последних лет чеченский народ по существу не занимался воссозданием и налаживанием мирной гражданской жизни. Основным источником напряженности в регионе по-прежнему являлись террористические незаконные вооруженные формирования. Реальная власть в различных районах Чечни принадлежала многочисленным “полевым командирам” (главарям банд) и их вооруженным отрядам. Русское население Чечни подвергалось дискриминации и преследованиям. Время от времени чеченские боевики совершали вылазки на соседние территории Ставропольского края, воруя скот и захватывая заложников. Широким потоком из Чечни по всему Северокавказскому региону растекались оружие, наркотики, фальшивые дензнаки.

Убедительная победа А. Масхадова на президентских выборах в январе 1997 г. не сняла остроту раскола внутри высшего руководства чеченских сепаратистов. По-прежнему сказывалось отсутствие единой позиции в отношении федеральных властей. Просматривались существенные различия и в подходах к будущему чеченского общества и государственности. Здесь особую значимость приобрел религиозный фактор. Как и Д. Дудаев, “умеренный” А. Масхадов, будучи безусловным приверженцем ислама, ориентировался на независимую Ичкерию, которая должна была являть собой светское государство. Вместе с тем радикалы во главе с З. Яндарбиевым, взявшие на вооружение фундаменталистскую версию ислама (ваххаббизм), упорствовали на необходимости формирования государства на религиозной основе. 3 февраля 1999 г. в Чечне было введено шариатское правление. Все это позволяло более “правоверным” соперникам Масхадова ставить под сомнение легитимность власти “светского” президента.

Сторонники ваххабизма в Чечне стремились опереться на поддержку международных исламских фундаменталистских организаций, что вело к интернационализации конфликта. Здесь появились иностранные профессиональные наемники, на поступающие из-за рубежа средства осуществлялось создание тренировочных лагерей для подготовки собственно чеченских боевиков.

Наряду с задачей закрепления независимости Чеченской республики (Ичкерии), радикально настроенные местные политики в условиях широкой зарубежной поддержки стали придерживаться стратегической линии объединения всего Северного Кавказа на основе исламской идеи (“великая Чечня” должна была простираться на пространстве от Черного до Каспийского морей). Многочисленные чеченские эмиссары, обладавшие большими финансовыми возможностями, стали интенсивно осуществлять соответствующую политико-идеологическую экспансию в пределах территорий сопредельных республик (наиболее активно ваххабиты действовали в Дагестане, стремясь сформировать здесь “пятую колонну” из числа местных сторонников ваххабизма).

Масштабы угрозы, нависшей над Северным Кавказом, руководством Российской Федерации были осознаны с явным опозданием. 2 августа 1999 г. с целью “прорыва к Каспию” отряды чеченских боевиков Ш. Басаева и арабского террориста Хаттаба осуществили открытое вторжение на территорию Ботлихского района Дагестана и захватили ряд населенных пунктов. В создавшейся ситуации В. Путин действовал жестко и энергично: без промедления в Дагестан были переброшены российские десантные войска, и началось решительное вытеснение соединений моджахедов на территорию Чечни. Федеральные власти сразу же стали рассматривать дагестанскую авантюру Басаева и Хаттаба как акцию, проводимую с согласия президента Чечни А. Масхадова, а вместе с тем как проявление активности международного терроризма. Подобные подходы позволяли видеть в действиях российского руководства ответный контртеррористический удар. Появилась возможность планировать авиаудары по базам боевиков на территории самой Чечни.

Ответной реакцией некоторых чеченских лидеров стала угроза “мщения”, и последовавшее затем перенесение военно-диверсионных операций на территорию Центральной России. 5 сентября 1999 г. в Буйнакске (Дагестан) был взорван жилой дом, в результате теракта погибли десятки людей. 9 и 13 сентября подобного рода взрывы прогремели в Москве. Трагедия повторилась и в Волгодонске. Спецслужбы РФ высказали полную уверенность в причастности к этим преступлениям криминальных элементов, связанных с Чечней. Все это позволило В. Путину, который взял на себя всю ответственность за проводившуюся операцию российских войск на Северном Кавказе, заявить: “Россия защищается: на нас напали. И поэтому мы должны отбросить все синдромы, в том числе и синдром вины”.

Россияне высказали одобрение и поддержку решимости премьер-министра использовать жесткие силовые меры для наведения порядка на Северном Кавказе. Рейтинг популярности руководителя российского правительства очень быстро достиг 70 %.

В начавшейся в октябре 1999 г. антитеррористической военной операции по ликвидации незаконных вооруженных формирований и восстановлению конституционной законности на территории Чеченской республики (“второй чеченской войне”) была задействована 16-тысячная объединенная группа войск под общим командованием генерала Г. Трошева. Войдя на территорию Чечни, ее три группировки - “Север”, “Запад”, “Восток” - начали методично сжимать полукольцо вокруг отчаянно сопротивлявшихся чеченских бандформирований. При этом был учтен опыт неудач военной кампании 1994-1996 гг.: упор делался на “бесконтактную борьбу” (активно использовались массированные ракетно-бомбовые удары), при захвате городских центров задействовались специальные штурмовые группы. В октябре - ноябре 1999 г. задействованные российские войска заняли обширную часть равнинной Чечни и по Терскому и Сунженскому хребтам выдвинулись на дальние подступы к Грозному, к которому были стянуты основные силы боевиков. Несмотря на их отчаянное сопротивление, в январе 2000 г. столица Чечни оказалась полностью под контролем федеральных сил. В результате спланированной российскими спецслужбами операции группы боевиков, пытавшиеся вырваться из окружения, попали в минно-огневую ловушку в районе селения Алхан-Кала и понесли большие потери. Одновременно было осуществлено успешное наступление практически на все крупные административные центры Чеченской республики - Аргун, Гудермес, Шали.

В середине декабря 1999 г. начались широкомасштабные действия федеральных войск в горных районах Чечни (командование осуществлялось генералами Г. Трошевым и В. Шамановым). Они сопровождались рядом успешных операций. Высадкой воздушного десанта на чечено-грузинской границе были отрезаны пути отхода боевиков. Под контролем российских войск оказалось Аргунское ущелье. Огромное стратегическое значение имело освобождение высокогорного селения Шатой.

В апреле 2000 г. последовало официальное заявление армейского руководства о полном разгроме боевиков и завершении военной операции в Чечне (зимой 2001 г. контроль за ситуацией в республике был возложен на ФСБ). За время ее проведения была полностью занята территория Чеченской республики, уничтожено более 11 тысяч боевиков. По официальным данным, федеральные войска за время “второй чеченской войны” потеряли 2119 военнослужащих убитыми и 6253 человека ранеными.

Российское руководство предприняло усилия по созданию в Чеченской республике гражданских органов власти. В июне 2000 г. главой местной администрации был назначен муфтий Чечни А. Кадыров (утверждение в этом статусе бывшего активного участника чеченской войны 1994-1996 гг. свидетельствовало, что федеральный центр выражал готовность учитывать сложившиеся внутричеченские реалии). В последующем была утверждена должность федерального министра по делам Чечни, сформировано собственно правительство Чеченской республики. На реализацию программы восстановления экономики и социальной сферы Чечни выделялось 14,7 млрд рублей (примерно 500 млн долларов).

Однако переход к мирной жизни, восстановлению Чечни был сопряжен с большими трудностями. В полной мере проявились сложности партизанской войны, которую продолжали вести уцелевшие боевики в отношении российских военнослужащих и кадыровской администрации. Бандиты жестоко преследовали также и простых чеченцев, проявлявших желание сотрудничать с местными органами власти. Оказались безрезультатными попытки решить вопрос о политическом урегулировании ситуации вялотекущего конфликта за счет начавшихся в конце 2001 г. переговоров между доверенным лицом А. Масхадова М. Удуговым и представителем президента РФ в Южном федеральном округе В. Казанцевым.

Боевики стремились продемонстрировать свою активность и за пределами территории Чечни. В октябре 2002 г. отряд террористов под командованием М. Бараева захватил в заложники около тысячи зрителей и актеров мюзикла “Норд - Ост” в Театральном центре на Дубровке в Москве. Лидеры боевиков, угрожая взорвать здание, требовали полного вывода федеральных войск из пределов Чечни. Взрыв центра удалось предотвратить. В результате проведения спецоперации по спасению захваченных террористами людей почти все боевики были уничтожены (к сожалению, применение при штурме здания усыпляющего газа привело к гибели более сотни заложников). В целом федеральная власть продемонстрировала твердость намерения не идти на уступки террористам.

Вместе с тем события на Дубровке активизировали поиски вариантов политического урегулирования чеченской проблемы. В связи с этим российское руководство инициировало в Чечне конституционный процесс. Весной 2003 г. здесь был проведен референдум по Конституции (он стал своего рода договором между Российской Федерацией и Чечней, поэтому при высокой явке участников голосования почти 70 % из них проголосовали “за”). Это позволило назначить на 5 октября 2003 г. выборы президента Чеченской республики (А. Масхадов окончательно утратил свою президентскую легитимность). Подобные меры должны привести к постепенному перенесению центра тяжести борьбы с боевиками и наведения порядка в Чечне на собственно чеченские структуры.

В создавшейся ситуации сепаратисты поспешили продемонстрировать свою непримиримость к новым подходам в чеченской политике Москвы. 28 декабря 2002 г. ими был организован взрыв Дома правительства Чеченской республики. 5 июля 2003 г. специально подготовленные для выполнения роли камикадзе женщины-шахидки совершили теракт во время проведения на Тушинском аэродроме столицы Российской Федерации рок-фестиваля “Крылья” (погибли 13, ранены более 50 человек). Стало очевидно, что боевики обратились к активному использованию “живых бомб”. 1 августа 2003 г., использовав груженный взрывчаткой “КамАЗ”, чеченские террористы организовали взрыв на территории военного госпиталя в небольшом северо-осетинском городке Моздоке (по официальным данным, погибли 50, ранены 82 человека).

Вспышка чеченского экстремизма вынудила В. Путина заявить: “... ни одно государство мира не идет на поводу террористов. Не сделает этого и Россия. Бандиты, орудующие в Чечне, являются частью международной террористической сети. С этими людьми бесполезно проводить профилактическую работу, их нужно выковыривать из подвалов и пещер, где они до сих пор прячутся, и уничтожать”. Российское руководство дало понять, что в этом направлении будут проводиться “решительные, точные, точечные и избирательные действия”. Чеченская ситуация продолжает оставаться одной из самых сложных внутриполитических проблем России.

§ 3. Упрочению стремительно возраставшего политического авторитета премьер-министра В. Путина способствовали итоги проходивших в декабре 1999 г. очередных выборов в Государственную Думу.

К моменту их проведения в расстановке политических сил России наметились серьезные подвижки и перегруппировки. Прежде всего они были связаны с выявившимся кризисом “партии власти”, группировавшейся в течение длительного времени вокруг В. Черномырдина и в рамках “Нашего дома - России” (НДР терпела поражения на различных региональных выборах, многие политики покидали ее ряды). В подобной ситуации логичной стала попытка политической элиты страны создать новую суперпартию. 19 декабря 1998 г. в Москве прошел учредительный съезд всероссийского общественно-политического движения “Отечество”, лидером которого стал московский мэр Ю. Лужков. Заявлялось, что “Отечество” займет центристские позиции в политическом спектре России. Среди основных приоритетов движения выделялась умеренно-либеральная рыночная экономика с социальной ориентацией. Сам Лужков, заручившись широкой поддержкой политической элиты (прежде всего представителей столичного и околостоличного высокопоставленного чиновничества), заявил о притязаниях на президентское кресло. “Отечество” стало демонстрировать стремительность наращивания своего политического веса. Поэтому вскоре аналитики начали рассматривать его как новую, альтернативную “партию власти”.

Материал учебника представлен в соответствии с учебным планом отделений логопедии дефектологических факультетов, с программой курса логопедии , с государственным стандартом подготовки кадров по данной специальности. За последние годы углубились методолого-методические принципы логопедии, создано ее программно-методическое обеспечение, выполнен ряд фундаментальных и практикоориентированных исследований, направленных на изучение, преодоление и предупреждение нарушений развития речи. Основные из этих материалов нашли отражение в учебнике. При подготовке учебника авторы учитывали, что усвоение логопедии предваряется знаниями студентов , полученными при изучении смежных дисциплин: психологии, педагогики, психолингвистики, медицины.

В учебнике использованы и объединены достижения ряда дисциплин, изучающих речь и речевую деятельность, - от физиологии высшей нервной деятельности до общей лингвистики. Авторы стремились к тому, чтобы преобладающими при оценке дефектов речи и их преодолении были бы интегрированные психолого-педагогический и психолингвистические подходы.

Учебник состоит из четырех разделов и соответствующих глав. В первом разделе учебника рассматриваются теоретические и методологические основы логопедии. В последующих излагаются учение о различных речевых нарушениях и путях их преодоления, вопросы организации логопедической работы, истории логопедии в соответствии с каждой рассматриваемой проблемой. В конце учебника дан терминологический словарь.

В каждой главе, где раскрываются нарушения речи и пути их преодоления , предусматривается: характеристика речевого нарушения в историческом аспекте, этиология, механизмы, симптоматика, классификация, динамика, методы и приемы логопедического обследования и воздействия, вопросы организации логопедической помощи и профилактики речевого нарушения. Все главы заканчиваются основными выводами, контрольными вопросами и заданиями, а также списком литературы.

В учебнике даются наиболее устоявшиеся определения нарушений речи, уточненные и дополненные авторским коллективом.

При подготовке учебника учитываются традиционный подход в решении вопросов о речевых нарушениях, заложенный основоположниками отечественной логопедии и представленный в учебниках и пособиях (Н. А. Власовой, Р. Е. Левиной, В. К. Орфинской, О. В. Правдиной, Е. Ф. Pay и Ф. A. Pay, М. Е. Хватцева и др.), а также новые научные данные. Учитывались данные логопедической науки и практики, отражающие современное состояние и тенденции дальнейшего развития отечественной и зарубежной теории и практики логопедии.

Основное внимание уделяется подготовке учителя-логопеда для работы с детьми дошкольного и школьного возраста. Этим подчеркивается направленность логопедии на предупреждение дальнейшего развития речевых дефектов и их влияния на формирование личности ребенка. В связи с этим только в отдельных разделах учебника рассматриваются вопросы коррекции нарушений речи у взрослых.

Настоящий учебник подготовлен коллективом авторов, в состав которого входили логопеды и врачи дефектологических факультетов МПГУ, РГПУ, МГОПИ и Института коррекционной педагогики РАО.

Авторами глав являются: глава 1 - Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова; главы 2, 3, 8, 18 - Е. М. Мастюкова; главы 4,6 - Б. М. Гриншпун, глава 5 - Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева; глава 7 - Г. В. Чиркина, глава 9 - Е. В. Лаврова; главы 10, 11 - Г. А. Волкова, В. И. Селиверстов; глава 12 - Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская; глава 13 - М. К. Бурлакова; главы 14, 17, 19 - Р. И. Лалаева; глава 15 - Л. Г. Парамонова; глава 16 - Л. С. Волкова; главы 20, 21, 22, 23 - Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина; глава 24 -- Л. И. Белякова

ЛОГОПЕДИЯ

Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 680 с.

ОТ РЕДАКТОРОВ

Настоящий учебник по логопедии (3 издание) предназначается для студентов дефектологических факультетов (Факультетов коррекционной педагогики) педагогических университетов и институтов. Учебник направлен на повышение качества подготовки учителей-дефектологов, на повышение эффективности логопедической работы с детьми, подростками, взрослыми. В нем проводится мысль о том, что формирование правильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми нарушениями, коррекция их поведения представляют собой единый организованный, целенаправленный воспитательный и учебный процесс. Учебник отражает современное состояние и тенденции дальнейшего развития логопедии как науки и практики коррекционного воздействия.

Материал учебника представлен в соответствии с учебным планом отделений логопедии дефектологических факультетов, с программой курса логопедии, с государственным стандартом подготовки кадров по данной специальности. За последние годы углубились методолого-методические принципы логопедии, создано ее программно-методическое обеспечение, выполнен ряд фундаментальных и практикоориентированных исследований, направленных на изучение, преодоление и предупреждение нарушений развития речи. Основные из этих материалов нашли отражение в учебнике. При подготовке учебника авторы учитывали, что усвоение логопедии предваряется знаниями студентов, полученными при изучении смежных дисциплин: психологии, педагогики, психолингвистики, медицины.

В учебнике использованы и объединены достижения ряда дисциплин, изучающих речь и речевую деятельность, - от физиологии высшей нервной деятельности до общей лингвистики. Авторы стремились к тому, чтобы преобладающими при оценке дефектов речи и их преодолении были бы интегрированные психолого-педагогический и психолингвистические подходы.

Учебник состоит из четырех разделов и соответствующих глав. В первом разделе учебника рассматриваются теоретические и методологические основы логопедии. В последующих излагаются учение о различных речевых нарушениях и путях их преодоления, вопросы организации логопедической работы, истории логопедии в соответствии с каждой рассматриваемой проблемой. В конце учебника дан терминологический словарь.

В каждой главе, где раскрываются нарушения речи и пути их преодоления, предусматривается: характеристика речевого нарушения в историческом аспекте, этиология, механизмы, симптоматика, классификация, динамика, методы и приемы логопедического обследования и воздействия, вопросы организации логопедической помощи и профилактики речевого нарушения. Все главы заканчиваются основными выводами, контрольными вопросами и заданиями, а также списком литературы.

В учебнике даются наиболее устоявшиеся определения нарушений речи, уточненные и дополненные авторским коллективом.

При подготовке учебника учитываются традиционный подход в решении вопросов о речевых нарушениях, заложенный основоположниками отечественной логопедии и представленный в учебниках и пособиях (Н. А. Власовой, Р. Е. Левиной, В. К. Орфинской, О. В. Правдиной, Е. Ф. Pay и Ф. A. Pay, М. Е. Хватцева и др.), а также новые научные данные. Учитывались данные логопедической науки и практики, отражающие современное состояние и тенденции дальнейшего развития отечественной и зарубежной теории и практики логопедии.

Основное внимание уделяется подготовке учителя-логопеда для работы с детьми дошкольного и школьного возраста. Этим подчеркивается направленность логопедии на предупреждение дальнейшего развития речевых дефектов и их влияния на формирование личности ребенка. В связи с этим только в отдельных разделах учебника рассматриваются вопросы коррекции нарушений речи у взрослых.

Настоящий учебник подготовлен коллективом авторов, в состав которого входили логопеды и врачи дефектологических факультетов МПГУ, РГПУ, МГОПИ и Института коррекционной педагогики РАО.

Авторами глав являются: глава 1 - Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова; главы 2, 3, 8, 18 - Е. М. Мастюкова; главы 4,6 - Б. М. Гриншпун, глава 5 - Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева; глава 7 - Г. В. Чиркина, глава 9 - Е. В. Лаврова; главы 10, 11 - Г. А. Волкова, В. И. Селиверстов; глава 12 - Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская; глава 13 - М. К. Бурлакова; главы 14, 17, 19 - Р. И. Лалаева; глава 15 - Л. Г. Парамонова; глава 16 - Л. С. Волкова; главы 20, 21, 22, 23 - Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина; глава 24 -- Л. И. Белякова.

Раздел I Теоретические основы логопедии

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ. СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ. ЗНАЧЕНИЕ ЛОГОПЕДИИ. ЛИЧНОСТЬ ЛОГОПЕДА, АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ. ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ЛОГОПЕДИИ

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект - изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны. Для решения поставленных задач необходимо:

Использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

Обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

Осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

Распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия - воспитанию человека.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.

Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности.

Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование состояние.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны - это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).

Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок включает кору передних отделов больших, полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных.

Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.)- Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.

Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда эффективны только тогда, когда ребенок получит специальное лечение.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы - испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении, только совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.

Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития.

Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.

Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных учреждений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив - мысль - внутренняя речь - внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив - мысль (речевая интенция) - внутреннее программирование - лексическое развертывание и грамматическое конструирование - моторная реализация - внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.

Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить более эффективную логопедическую работу.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа - организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа - интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электроммиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

ЗНАЧЕНИЕ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека.

В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

ЛИЧНОСТЬ ЛОГОПЕДА

Логопед должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия.

Логопед должен уметь распознавать речевые нарушения, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, специальными методами обучения детей с речевыми расстройствами родному языку как в дошкольном, так и в школьном возрасте, проводить профилактическую работу по предупреждению неуспеваемости, хорошо знать психологические особенности детей с речевой патологией, использовать приемы и методы их воспитания, корреляции и развития у них высших корковых функций.

Успех в выполнении этих задач зависит от наличия у логопеда глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в современных отечественных и зарубежных достижениях смежных с логопедией наук, а также от его творческой активности и инициативы. Профессиональная компетентность логопеда включает знание программ, школьных учебников, пособий по логопедии.

Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений речи детей имеет личность логопеда, которая характеризуется следующими качествами:

гуманистическая убежденность; гражданская нравственная зрелость; познавательная и педагогическая направленность; увлеченность профессией; любовь к детям; требовательность к себе и окружающим; справедливость, выдержка и самокритичность; педагогическое творческое воображение и наблюдательность; искренность, скромность, ответственность, твердость и последовательность в словах и действиях и др.

Логопед должен вести поиск наилучших средств коррекции речи детей, изучая и обобщая передовой опыт.

Умения, которыми он должен обладать, широки и многообразны: учебно-познавательные (работа с литературой, наблюдения за ребенком и педагогическим процессом; моделирование педагогического процесса, выбор оптимальных путей коррекционно-воспитательного воздействия и др.); учебно-организационные (перспективное и календарное планирование, проведение индивидуальных и групповых занятий, создание оборудования, обеспечение комплексности воздействия и определение в этом комплексе своего реального участия и т. д.); учебно-педагогические (анализ каждого случая, выбор адекватных средств коррекции и т. п.).

Кроме того, работа логопеда должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии (система взаимодействий с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и коллегами по работе).

Педагогическая деонтология включает в себя учение о педагогической этике и эстетике, педагогическом долге и нравственности. Соблюдение ее требует от логопеда понимания психологии родителей ребенка с речевыми расстройствами и сопереживания с ними. Логопед должен быть терпелив, тактичен и доброжелателен, относиться к лицу с речевой патологией и его родителями так, как относится врач к больному и его родственникам, быть осторожным в оценке тяжести и особенно - механизмов, нарушений речи, прогноза, учитывать внешние проявления речевых расстройств, их сущность, так как многие из них, даже нерезко выраженные, могут быть только одним из проявлений тяжелых нервно-психических заболеваний.

Важным условием педагогической деонтологии является установление правильных взаимоотношений между логопедом и врачом детского учреждения, логопедом и воспитателем, логопедом и педагогом.

Работа логопеда строится с учетом заключения о ребенке врача - невропатолога или психоневролога. Совместное обсуждение с коллегами наиболее сложных видов речевых расстройств в атмосфере взаимопонимания и взаимоуважения создает благоприятную обстановку для проведения коррекционной работы.

Речь логопеда должна быть образцом для окружающих, не только детей, но и взрослых. Логопед обеспечивает единый речевой режим, консультирует средний и младший персонал специальных детских учреждений, а в ряде случаев и возглавляет весь учебно-воспитательный процесс, например в условиях специальных Домов ребенка.

Соблюдение правил педагогической деонтологии имеет первостепенное значение в повышении эффективности коррекционной логопедической работы.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии). Изучаются речевые нарушения при осложненных дефектах: при олигофрении, у детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований. Расширяется взаимосвязь логопедии с клинической медициной, детской невропатологией и психиатрией.

Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей с органическим поражением центральной нервной системы, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии. Все эти направления исследований значительно повысили эффективность логопедической работы.

В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки. Эффективность устранения речевых нарушений определяется во многом уровнем развития логопедии как науки.

Изучение логопедии является важным для всех работников детских, особенно дошкольных, учреждений. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Знание логопедии является важным для всех дефектологов, так как речевые нарушения встречаются гораздо чаще у аномальных детей, чем у нормально развивающихся.

Наиболее актуальными проблемами современной логопедии являются следующие:

2. Углубленное изучение механизмов (в том числе и психолингвистических) и методов коррекции нарушений речевой деятельности.

3. Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода в логопедической теории и практике и в разработке номенклатурных документов.

4. Изучение онтогенеза речи при различных формах речевых расстройств.

5. Изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложненных дефектах развития.

6. Ранние профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.

7. Творческая и научно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи и специальных детских садах и школах.

8. Последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений.

9. Обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений.

10. Совершенствование теории и практики дифференциальной диагностики различных форм нарушений речи.

11. Разработка ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрение в учебный процесс компьютерной техники.

12. Анализ достижений в теории и практике отечественной и зарубежной логопедии.

ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ЛОГОПЕДИИ

Обязательным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийно-категориального аппарата.

Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

1. Они не соответствуют возрасту говорящего;

2. Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

3. Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

4. Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;

5. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

6. Требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Такая характеристика позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалективными и социокультурными факторами.

Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».

Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.

Под общим недоразвитием речи в логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.

Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи.

В логопедии разграничиваются понятия «нарушения речевого развития» и «задержка речевого развития». В отличие от нарушения речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития - это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.

Понятие «распад речи» предполагает утрату имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.

Симптом нарушения речи - это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой деятельности.

Симптоматика нарушений речи - это совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности.

Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Патогенез нарушений речи - это патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.

При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание», «перевоспитание», «коррекционно-восстановительное обучение» и др.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.

Коррекция нарушений речи - это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).

Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе специальной системы логопедического воздействия, в процессе которой формируются компенсации.

Обучение - это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.

Воспитание - это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.

В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности.

При локальных поражениях головного мозга в логопедической работе используется восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы. Термин «восстановление речи» используется для обозначения обратного развития нарушенной речи при афазии.

Логопедическое воздействие может быть направлено как на устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление (например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых нарушений (например, психологических особенностей заикающихся).

1. Дайте определение логопедии как науки. Раскройте предмет, объект и значение логопедии.

2. Каковы цели и задачи логопедии?

3. С какими науками связана логопедия?

4. Раскройте теоретические основы логопедии, ее принципы и методы.

5. Охарактеризуйте личность логопеда.

6. Какие проблемы являются актуальными для современной логопедии?

7. Определите основной понятийно-категориальный аппарат логопедии как науки.

Литература

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. -- С. 275-332.

2. Бадалян Л. О. Невропатология. - М., 1987.

3. Беккер К. П., Совак М, Логопедия. - М., 1981. -С. 11-23.

4. Выготский Л. С. Мышления и речь / Собр. соч. - М., 1982. - Т. 2. С. 6-361.

5. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.-М., 1981.

7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

8. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973. - С. 374.

9. Основы теории и практики логопеда / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. - С. 7-30,

10. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова, - М., 1997.

11. Правдина О. В. Логопедия. - М, 1973. - С. 5-8,

12. Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959. - С. 5-14.

13. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997, - Ч. I, II.

ГЛАВА 2. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Термин «этиология» - греческий и обозначает учение о причинах (этио - причина, логос - наука, учение). Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества. Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин. Понятие «этиология» является философской категорией, поэтому очевидна его связь и с развитием философии.

Большой вклад в решение данной проблемы внесли исследования крупнейшего отечественного патофизиолога И. В. Давыдовского, который писал: «Всякое истинное значение восходит к причинам, т. е. к понятиям каузальности и детерминизма. Это два смежных, но разных понятия, трактующие, с одной стороны, о причинности, т. е. о причинно-следственных отношениях (таков именно должен быть смысл понятия "этиология"), с другой - о познании сущности, явления, т. е. закономерностей, которые лежат в его основе (детерминизм в собственном смысле слова)».

Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот же путь исторического развития, что и общее учение о причинах возникновения болезненных состояний.

Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377 гг. до н. э.) видел причину ряда речевых расстройств в частности заикания, в поражении мозга.

Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н. э.), связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушениях последнего.

Таким образом, уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.

Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах, изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. Несмотря на то, что предположение о роли поражения головного мозга в этиологии речевых расстройств было высказано еще за четыре столетия до н. э. Гиппократом, подлинно научное подтверждение ему было дано лишь в 1861 г., когда французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специально относящегося к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. аналогичное открытие было сделано Вернике: установлена связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями определенных отделов коры головного мозга.

Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов настоящего столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, С. М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении. Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиологии речевых расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии и в формировании ее клинической картины.

В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия, и факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи. Например, при возникновении заикания у ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причина. Благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно-психическая возбудимость), остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст и др. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины. Так, в приведенном выше примере возраст ребенка как благоприятствующий возникновению заикания (этап наиболее интенсивного развития речи) в сочетании с конституциональной повышенной нервно-психической возбудимостью может стать причиной возникновения заикания.

Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики. В этом аспекте развитие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значительной степени зависит от особенностей взаимодействия ребенка с внешним миром.

Концепция развития психики, разработанная Л. С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.

В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т. е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего - речевых. Источником слуховой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.

Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности.

Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.

Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения, по классификации М. Е. Хватцева, условно могут быть отнесены к функциональным.

К функциональным нарушениям речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития.

Отсюда правомерно разграничивать дефекты формирования и дефекты сформированной речи, считая трехлетний возраст их условным подразделением.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1-2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Возникающее на этом этапе заикание может быть обусловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. В литературе они иногда обозначаются как эволютивные, т. е. связанные с возрастной фазой развития: например, «эволюционное заикание».

Третий критический период (6 - 7 лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребенка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Логопед должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей работе.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от генотипа организма и от влияния на него окружающей среды. Для развития речевой функциональной системы необходимы нормальное созревание и функционирование центральной нервной системы.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Эта группа причин, по классификации М. Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических центральных, при поражении головного мозга, и органических периферических, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (катальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология». Такие поражения нервной системы объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами беременности, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия и родовая травма.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии (кислородного голодания плода в момент родов) способствует нарушение внутриутробного развития плода. Родовая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия). У недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния возникают наиболее легко в результате слабости их сосудистых стенок.

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии.

В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для центральной нервной системы вещество - непрямой билирубин. Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и других дефектов развития во многом зависит от времени поражения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев беременности.

Патологические воздействия на поздних стадиях беременности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структур.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба (высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, раздвоенная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия и др. Примером речевых расстройств, возникающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины нёба.

Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к нарушениям маточно-плацентарного кровообращения, к расстройствам питания и к кислородному голоданию плода. Если хроническое кислородное голодание плода выражено нерезко, оно может не нарушать, а несколько замедлять темп созревания плода. В результате этого при доношенной беременности ребенок рождается незрелым, с ослабленной нервной системой, процессы миелинизации нервной системы у него замедлены, нарушена дифференциация нервных клеток и их аксонов, затруднено формирование межнейрональных связей мозга. Эти факторы также влияют на формирование речевой деятельности.

Нарушения внутриутробного развития плода - эмбриопатии - могут возникать в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. Неблагоприятное влияние алкоголя и никотина на потомство было отмечено уже давно.

В последнее время изучена клиническая картина олигофрении алкогольно-эмбриопатического генеза, сочетающаяся с нарушениями речи, показано влияние хронического алкоголизма на возникновение различных дефектов речи. Описан алкогольный эмбриопатический синдром, включающий отставание физического, речевого и умственного развития, черепно-лицевые уродства.

При алкогольном эмбриопатическом синдроме отмечены нерезко выраженные нарушения слуха, что также неблагоприятно влияет на развитие речи ребенка.

При алкоголизме родителей отмечается более высокая частота смерти плода во внутриутробном и перинатальном периодах, недоношенность, внутриутробная и интранатальная асфиксия, а также более высокая заболеваемость и смертность детей в первые годы жизни.

В дошкольном и школьном периоде эти дети обращают на себя внимание общей физической ослабленностью, отставанием психического развития с проявлениями общего недоразвития речи, двигательной расторможенностью, нарушениями активного внимания, зрительного и слухового восприятия. Повышенная отвлекаемость сочетается у них с малой познавательной активностью, личностной незрелостью, трудностями в обучении. В настоящее время много работ посвящено неблагоприятному влиянию курения на репродуктивную функцию женщины, а также на течение беременности и родов. Показана связь курения с недоношенностью, отставанием детей в физическом и психическом развитии.

Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития (сочетание алкоголизма и курения с токсикозами беременности, с различными хроническими и острыми вирусными заболеваниями матери и т. д.).

Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные минимальные органические повреждения мозга (дети с минимальной мозговой дисфункцией - ММД). Для них характерны недостаточность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые расстройства.

В настоящее время при легкой мозговой недостаточности выделяют особый вид психического дизонтогенеза, в основе которого лежит превосходящая возрастная незрелость отдельных высших корковых функций. Она вызывает своеобразное отставание в развитии речи и неравномерность психического развития, определяющие специфические трудности обучения этих детей.

При минимальной мозговой дисфункции происходит задержка темпа развития функциональных систем мозга, требующих для своего осуществления интегративной деятельности: речь, поведение, внимание, память, пространственно-временные представления и другие высшие психические функции.

Дети с минимально мозговой дисфункцией составляют группу риска по возникновению у них речевых расстройств. Своевременное их выявление и ранняя стимуляция психического развития могут в значительной степени улучшить речевой и умственный прогнозы данной категории детей. Логопеду и педагогу-дефектологу необходимо знать ранние проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции.

Основными проявлениями данного синдрома на первом году жизни являются так называемые «малые неврологические признаки»: у грудных детей - это легкие нарушения мышечного тонуса, обычно не мешающие активным движениям, но отличающиеся стойкостью; нерезко выраженные непроизвольные движения в виде тремора, общих вздрагиваний; задержка сенсомоторного развития (особенно зрительно-моторной координации); отставание в развитии тонких дифференцированных движений пальцев рук, формирования предметно-манипулятивной деятельности; задержка довербального и начального вербального развития. Все эти признаки сочетаются с легкой неврологической симптоматикой.

Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое - зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

Кроме того, причиной, определяющей преобладание речевых нарушений у лиц мужского пола могут быть интеллектуальные и речевые расстройства, связанные со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни.

Большое значение имеет эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым).

Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом.

Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структура этих речевых нарушений различна в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.

При повреждении незрелого мозга нет полной корреляции между локализацией, тяжестью поражения и отдаленными последствиями в аспекте речевых расстройств. Уже почти сто лет назад было показано и затем подтверждено последующими исследованиями, что врожденное или рано приобретенное повреждение левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам (алалического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых. Известно, что травмы черепа у ребенка, имеющего развитую речь, значительно реже вызывают афазию, чем у взрослого. Пластичность мозга в значительной степени определяется незрелостью мозговых структур. Этим объясняется отсутствие четкой корреляции между тяжестью и локализацией поражения мозга ребенка и частотой возникновения речевых расстройств. В литературе имеются указания, что даже полное удаление левой гемисферы у ребенка раннего возраста может не вызывать специфических речевых расстройств. Это объясняется пластичностью детского мозга и более диффузным наличием речевых зон в незрелом мозгу ребенка, которые представлены более распространенно в обоих полушариях. Существует обратная зависимость между пластичностью нервной системы и степенью миелинизации невронов: чем меньше миелинизация, т. е. чем меньше их зрелость, тем больше их пластичность.

Это проявляется в том, что аксон нервной клетки, который не может сформировать синапс (специальное образование, осуществляющее связь между нервными клетками) на своей поврежденной стороне, может сформировать его в здоровом полушарии. Но зато возможно только в том случае, если миелинизация корковых отделов мозга еще не закончена и не все синаптические образования в здоровом полушарии уже сформированы.

Одностороннее повреждение коры головного мозга у ребенка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возникают обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей они чаще возникают при двуполушарных повреждениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно субдоминантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития.

Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий.

В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. Так, например, в литературе приводятся данные о том, что ринолалия, обусловленная расщелиной нёба в 10-30% случаев может быть связана с наследственными факторами (П. Г. Светлов, 1962; А. Я. Пискунов, 1960, и др.). По данным А. Э. Гуцмана (1980), частота наследственных форм ринолалии составляет всего 1,31%.

По данным С. А. Гриднева (1976), наследственная отягощенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).

Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Это речевые нарушения, наблюдаемые при хромосомных синдромах и наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы, которые составляют особую группу так называемых вторичных речевых расстройств. Особенности их определяются самим заболеванием.

Хромосомные синдромы (или хромосомные болезни) являются врожденными и обычно не имеют прогредиентного течения. Почти при всех хромосомных синдромах наблюдается отставание в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, в той или иной степени нарушено и развитие речи.

Хромосомные синдромы подразделяются на две группы: синдромы, связанные с изменением числа или структуры аутосом, и синдромы, обусловленные изменениями половых хромосом. Наиболее выраженные нарушения речевого развития и речевые расстройства наблюдаются при первой группе синдромов. Они обычно сочетаются с интеллектуальной недостаточностью, выраженными пороками и аномалиями развития. Примером могут быть нарушения речи при болезни Дауна, которые обнаруживаются в позднем проявлении значительным недоразвитием речи.

Особое внимание в последние годы во всем мире привлекают проблемы речевых нарушений у детей со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы (синдром фрагильной, или ломкой, Х-хромосомы), которые сочетаются обычно с проявлениями разной степени выраженности умственной отсталости, наблюдаемой преимущественно у мальчиков. Речевые нарушения при этом синдроме полиморфны: общее речевое недоразвитие, дизартрия, иногда заикание. Характерным считается ускоренный темп речи, сочетающийся с персеверациями; а также двигательная расторможенность, аффективные нарушения.

Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза определенных структурных белков или ферментов, что вызывает различные нарушения.

Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка часто являются различные речевые нарушения.

Специфические речевые нарушения наблюдаются и при фенилкетонурии - наследственном заболевании, обусловленном нарушением обмена фенилаланина, и других наследственных заболеваниях обмена. Все эти речевые нарушения рассматриваются как синдромы в структуре наследственно-обменных заболеваний нервной системы. Рано начатое лечебное питание в значительной степени может предупредить тяжелое течение заболевания, последующее снижение интеллекта и недоразвитие речи.

Логопеду важно помнить о возможности подобных заболеваний, необходимости их ранней диагностики и лечения, детей с подозрениями на данную патологию целесообразно направлять в медико-генетическую консультацию.

Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

Выводы и проблемы

Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в развитии речи.

Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Окружающая ребенка социальная среда является не только условием, но и источником развития речи.

Материальным субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств). Многие виды речевых расстройств возникают под влиянием воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов. Различные соматические заболевания и болезни обмена веществ могут быть как благоприятными условиями для возникновения речевых расстройств, так и в некоторых случаях их непосредственными причинами. Важными вопросами этиологии речевых нарушений являются:

Изучение причин системных речевых расстройств коркового генеза (алалии, афазии) с учетом локализации, характера и времени поражения мозга;

Определение роли наследственного фактора в возникновении различных видов нарушений речи;

Детальное изучение причин и предрасполагающих условий к возникновению различных форм заикания;

Изучение статистических сведений о распространении речевых нарушений и их причин.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные причины речевых нарушений.

2. Охарактеризуйте предрасполагающие условия к возникновению речевых расстройств.

3. Дайте характеристику экзогенно-органических факторов как причин речевых нарушений.

4. Раскройте роль наследственных факторов в возникновении речевых расстройств.

5. Покажите роль социальных факторов в возникновении речевых нарушений.

6. При посещении специального учреждения познакомьтесь с медико-психолого-педагогической документации и уточните возможные причины речевых нарушений у детей.

7. Сопоставьте причины недоразвития детской речи и дефектов сформированной речи.

Литература

1. Бадалян Л. О. Невропатология. - М., 1987.

2. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

3. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.

4. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М. 1997.

5. Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959. - С. 30-38.

6. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997. - Ч. I, II.

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.

Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

Принципы развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет ее моторный компонент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.

В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при движении органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи.

При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кинестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточность речевой памяти и т. д.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств.

С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.

На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, их интонационной окрашенности, сенсорных функций, т. е. развивается коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка.

У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Только в процессе выполнения совместно со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.

С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств (Ferrell В. I. et al, 1984). И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи - фонетические расстройства; при других - нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов - фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук и в слове игла на звук м, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков луг - лук, икра - игра и т. д.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря и расширению грамматических средств.

Развитие речи происходит по принципу системогенеза, который является специфической закономерностью развития организма, основная особенность которого заключается в неравномерном (гетерохронном) развитии функциональных систем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление к условиям окружающей среды (П. К. Анохин). Функциональная система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединяются структурные части отдельных компонентов системы, которые наиболее необходимы для выживания организма. В связи с этим функциональные системы приобретают приспособительное значение в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой развития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем речедвигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная (Э. А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важный приспособительный эффект, обеспечивая выживание младенца в специфически человеческом социальном окружении.

Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.).

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушакова) показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь а потом уже говорит.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами-предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной закономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчают их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия В. И. Лубовский). Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения (В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией, Особенности проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян). В результате этих нарушений наблюдаются различные нерезко выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, поведения, различных, речевых расстройств.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Структурно-системная организация интеграции функций мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых) систем. Несмотря на то что каждая функциональная система имеет собственную программу развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязями коры с нижележащими мозговыми образованиями и прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации мозговых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в исследованиях А. Р. Лурия. Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности.

Высшие, социально опосредованные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частности корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Таким образом, комплексный всесторонний анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.

Выводы и проблемы

Анализ речевых нарушений строится с учетом: принципа развития, системного подхода, связи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых нарушений на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых нарушений, а также для разработки адекватных путей и методов их преодоления.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте содержание и значение основных принципов анализа речевых нарушений.

2. Что означает комплексный подход к анализу речевых нарушений?

3. На основе изучения медико-педагогической документации на детей с речевыми нарушениями покажите комплексность их исследования.

4. Раскройте взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

Литература

1. Александрян Э. А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. - Ереван, 1972.

2. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975.

3. Бадалян Л. О. Детская неврология. - 3-е изд. - М., 1984.

4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

5. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972. - С. 9-31.

6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1965.

8. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. - М., 1975.

9. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. - М., 1963. - Т. 1.

10. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968.

11. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. - М., 1979.

12. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997 - Ч. I, И.

3-е изд. — М.: Владос, 2012. — 364 c.Настоящий учебник по логопедии (3 издание) предназначается для студентов дефектологических факультетов (Факультетов коррекционной педагогики) педагогических университетов и институтов. Учебник направлен на повышение качества подготовки учите-лей-дефектологов, на повышение эффективности логопедической работы с детьми, подростками, взрослыми. В нем проводится мысль о том, что формирование правильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми нарушениями, коррекция их поведения представляют собой единый организованный, целенаправленный воспитательный и учебный процесс. Учебник отражает современное состояние и тенденции дальнейшего развития логопедии как науки и практики коррекционного воздействия.
Материал учебника представлен в соответствии с учебным планом отделений логопедии дефектологических факультетов, с программой курса логопедии, с государственным стандартом подготовки кадров по данной специальности. За последние годы углубились методолого-методические принципы логопедии, создано ее программно-методическое обеспечение, выполнен ряд фундаментальных и практикоориентированных исследований, направленных на изучение, преодоление и предупреждение нарушений развития речи. Основные из этих материалов нашли отражение в учебнике. При подготовке учебника авторы учитывали, что усвоение логопедии предваряется знаниями студентов, полученными при изучении смежных дисциплин: психологии, педагогики, психолингвистики, медицины.
В учебнике использованы и объединены достижения ряда дисциплин, изучающих речь и речевую деятельность, — от физиологии высшей нервной деятельности до общей лингвистики. Авторы стремились к тому, чтобы преобладающими при оценке дефектов речи и их преодолений были бы интегрированные психолого-педагогический и психолингвистические подходы.
Учебник состоит из четырех разделов и соответствующих глав. В первом разделе учебника рассматриваются теоретические и методологические основы логопедии. В последующих излагаются учение о различных речевых нарушениях и путях их преодоления, вопросы организации логопедической работы, истории логопедии в соответствии с каждой рассматриваемой проблемой. В конце учебника дан терминологический словарь.
В каждой главе, где раскрываются нарушения речи и пути их преодоления, предусматривается: характеристика речевого нарушения в историческом аспекте, этиология, механизмы, симптоматика, классификация, динамика, методы и приемы логопедического обследования и воздействия, вопросы организации логопедической помощи и профилактики речевого нарушения. Все главы заканчиваются основными выводами, контрольными вопросами и заданиями, а также списком литературы.
В учебнике даются наиболее устоявшиеся определения нарушений речи, уточненные и дополненные авторским коллективом.
Содержание учебника, его структура, вычленение актуальных проблем, контрольные вопросы и задания, литература к каждой главе предусматривают создание максимальных возможностей для активизации самостоятельной и исследовательской работы студентов по логопедии.Предмет, цель и задачи логопедии.
Этиология нарушений речи.
Классификация нарушений речи.
Принципы и методы логопедического воздействия.
Дислалия.
Ринолалия.
Дизартрия.

ЛОГОПЕДИЯ
Под редакцией профессора
П. С. Волковой
Допущено
Госкомитетом СССР по народному образованию
в качестве учебного пособия
для студентов педагогичиских институтов
по специальности

МОСКВА 1989
\
Авторы:
\ Г Во\ова P И.Л\асв\Ь.ММ\-тюки\.Б.М.Гришипун.Г.В.Чи\
КИ11Ч» F В Лаврова, Г. А.Волкова. В. И. Селиверстов, С.Н.Шаховская,
М. К. Б\рлакова, Л. Г. Парамонова, Т. Б. Филичева. Л. И. Белякова
ОТ РЕДАКТОРА

Рецензенты:
доктор психологических и фили.югических наук, профессор А. АЛеош ь-
(в доктор пе\гогичес\х наук, профессор Е.Ф.Собогович: кафедра
пс\ппато.-югин и логопедии Свердловского педагогического института
Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов
fiii спец /Л.С. Волкова, Р. И. Лалаева,
1\ М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. — М: Просве-
щение, 1989. -528 с.: ил.
В пособии рассматриваются теоретические и методологические основы
погопе\и, различные формы нарушений речи. краткая история логопедии,
а также погросы организации логопедической работы. Книга построена
с учетом традиционного подхода к патологии речи. В неи излагаются до-
стижения советской и \арубежно\теории и практики логопедии. В приложе-
нии ппшюип-ся терминологический словарь.
Нособие предназначено студентам дефектологических факультетов
педагогических институтов, его могут использовать и логопеды-практики.
43000000-373
j\— til-w
103(033)-89
ISBN 5-09-000754-3
ББК 74.3
c Л. С. Волкова и др.. 1989
Настоящее учебное пособие по логопедии предназначается для
студентов дефектологических факультетов педагогических институ-
тов. Издание данного пособия направлено на повышение качества
подготовки педагогических кадров, совершенствование педагогиче-
ской, а также логопедической работы с детьми.
Основное направление настоящего учебного пособия педаго-
гическое. В нем проводится мысль о том, что формирование пра-
вильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми
нарушениями, коррекция их поведения представляют собой органи-
зованный и целенаправленный воспитательный и учебный процесс.
Материал учебного пособия дается в соответствии с программой
и учебным планом для отделений логопедии дефектологических фа-
культетов. Готовя настоящее учебное пособие, авторы помнили о
том, что усвоение логопедии предваряется знаниями студентов, по-
лученными п\и изучении смежных с логопедией дисциплин: психо-
логии, педагогики, психолингвистики, медицинских дисциплин. В са-
мом учебной пособии использованы и объединены достижения цело-
го ряда дисциплин, изучающих речь и речевую деятельность, — от
физиологии высшей нервной деятельности до общей лингвистики.
Авторский коллектив стремился к тому, чтобы преобладающим при
оценке дефектов речи и их преодолении был психолингвистический
подход, опирающийся на знания студентов, полученные в курсе
психологии речи.

Все этО в целом обеспечивает комплексный подход к изучению
и устранению особенно сложных и системных нарушений речи.

Учебное пособие состоит из четырех разделов и соответствую-
щих глав.

В первом разделе пособия рассматриваются теоретические и ме-
тодологические основы логопедии. В последующих разделах излага-
ются учение о различных речевых нарушениях и путях их преодож»-
ния, а также вопросы организации логопедической работы, истории
логопедии в соответствии с каждой рассматриваемой проблемой.
В конце пособия дан терминологический словарь.

В каждой главе, где раскрываются нарушения речи н пути их
преодоления, предусматривается: характеристика речевого наруше-
ния в историческом аспекте, этиология, механизмы, симптоматика,
классификация, динамика, методы н приемы логопедического обсло\
дования и воздействия, вопросы организации логопедической помо-
щи и профилактики речевого нарушения. Все главы заканчиваются

основными выводами, контрольными вопросами и заданиями, а так-
же списком литературы.

В пособии даются наиболее устоявшиеся определения наруше-
ний речи, уточненные и дополненные авторским коллективом.

При подготовке учебного пособия учитывался традиционный
подход н решении вопросов о речевых нарушениях, заложенный ос-
новоположниками советской логопедии и представленный в имею-
щихся учебниках и учебных пособиях (Н.А.Власовой, Р.Е. Ле-
виной, В.К.Орфинской, О.В.Правдиной, Р.Ф.Рау и Ф. A. Pay,
М. Е. Хватцева и др.), а также новые научные данные. Учитывались
данные логопедической науки и практики, отражающие современное
состояние и тенденции дальнейшего развития советской и зару-
бежной теории и практики логопедии.

Основное внимание в соответствии с постановлениями ЦК КПСС
и Совета Министров СССР о школьной реформе уделяется подго-
товке учителя-логопеда для работы с детьми дошкольного и школь-
ного возраста. Этим подчеркивается основная направленность лого-
педии на предупреждение дальнейшего развития речевых дефектов
и их влияния на формирование личности ребенка. В связи с этим
только в отдельных разделах учебного пособия рассматриваются
вопросы коррекции нарушений речи у взрослых.

Настоящее учебное пособие подготовлено коллективом авторов,
в состав которого входили логопеды и врачи дефектологических
факультетов МГПИ им. В.И.Ленина, ЛГПИ им. А. И. Герцена,
МГЗПИ, НИИ дефектологии АПНСССР и НИИ неврологии АМН
СССР.

Авторами глав являются: глава 1 — Л. С. Волкова, Р. И. Лалае-
ва, Е.М.Мастюкова, главы 2, 3, 8, 18-Е.М.Мастюкова; главы
4, 6-Б. М. Гриншпун, глава 5-Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева;
глава 7 -Г. В. Чиркина, глава 9- Е. В. Лаврова: главы 10, 11 —
Г. А. Волкова, В. И. Селиверстон: глава 12 — Б. М. Гриншпун,
С. Н. Шахинска\ глава 13

М. К. Бурлаковл; главы 14, 17 — —
Р. И. Лалаева; глава 15 — Л. Г. Парамонова; глава 16 — Л. С. Вол-
кова, главы 19, 20, 21, 22 -Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина; глава
23-Л. И. Белякова.

в их обсуждении.

Все замечания и пожелания, направленные на дальнейшее со-
вершенствование учебного пособия, будут приняты авторами с
большой благодарностью.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЛОГОПЕДИИ

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ. СВЯЗЬ
ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ
КАК НАУКИ. ЛИЧНОСТЬ СОВЕТСКОГО ЛОГОПЕДА.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия как наука. Определение, предмет
, и объект логопедии

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их пре-
дупреждения, выявления и устранения средствами специального
обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы,
симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности,

Термин происходит от греческих корней: логос (сло-
во), пайдео (воспитываю, обучаю) — и в переводе означает.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и
процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой дея-
тельности. Объект изучения -человек (индивидуум), страдающий
нарушением речи.

Нарушения речи,изучаются физиологами, невропатологами, пси-
хологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их
под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами
и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства
речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специ-
ально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к
специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная,
школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

/ Цель и задачи логопедии

Основной целью логопедии является разработка научно обосно-
ванной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нару-
шениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Советская логопедия проникнута оптимизмом и глубоким гума-
низмом, который заключается в создании наиболее благоприятных
условий для всестороннего развития личности детей с нарушениями
речи. В основе се оптимизма лежат важнейшие положения марксист-
ско-ленинской философии о диалектическом взаимодействии биоло-
гического и социального, о возможности преодоления или смягчения
биологического дефекта путем целенаправленного специфиче-
ского социального воздействия. И. II. Павлов, подчеркивая чрезвы-

чайную пластичность центральной нервной системы и ее неограни-
ченные кимпснсаторные возможности, писал: «.

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить
следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных
формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени
проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития
детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влия-
ния речевых расстройств на формирование их личности, психиче-
ское развитие, на осуществление различных видов деятельности, по-
ведения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Логопедия, Учебник для ВУЗов, Волкова Л.С.

Логопедия, Учебник для ВУЗов, Волкова Л.С.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ.
Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате и читать:

Под редакцией профессора, заслуженного деятеля науки РФ

Л.С. Волковой

Издание пятое, переработанное и дополненное

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебника

для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений

Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Л69 заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.: ил. ISBN 5-691-01357-2.

В учебнике рассматриваются методологические, теоретические и практичес­кие аспекты логопедии, а также вопросы организации логопедической работы. Описаны традиционные подходы и современные новые технологии в методике логопедической работы, излагаются достижения отечественной и зарубежной те­ории и практики логопедии. В книге представлены понятийно-категориальный и терминологический словарь.

Учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов педа­гогических вузов и учителей-логопедов. Первое издание вышло в 1989 году.

От научного редактора 9

Глава 4. Методы логопедического воздействия 35

Глава 6. Дислалия 57

Глава 7. Ринолалия 82

Глава 8. Дизартрия 97

Глава 9. Нарушения темпа речи 130

Глава 10. Заикание 143

Глава 11. Алалия 180

Глава 12. Афазия 209

Глава 13. Нарушения письменной речи 238

Глава 14. Обучение и воспитание детей с фонетико-

фонематическим недоразвитием речи 259

Глава 15. Обучение и воспитание детей

с общим недоразвитием речи 265

Глава 16. Особенности логопедической работы

при нарушениях слуха 285

Глава 17. Особенности логопедической работы

при нарушениях зрения 291

Глава 18. Логопедическая работа при интеллектуальной

Организация логопедической помощи в России.

Профилактика речевых нарушений

и предупреждение вторичных дефектов

Глава 19. Система специальных учреждений для детей

с нарушениями речи 307

Глава 20. Отбор в специальные учреждения для детей

с нарушениями речи 321

Глава 21. Профилактика речевых нарушений

и предупреждение вторичных дефектов 329

Термины и понятия логопедии 335

Без речи нет ни созна­ния, ни самосознания.

ОТ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

Выход настоящего, пятого издания учебника «Логопе­дия» приурочен к двум датам: в 2003 году исполнилось 120 лет со дня рождения профессора Хватцева, а в 2004 го­ду - 45 лет с момента последнего выхода в свет его учебни­ка «Логопедия».

Перед научным редактором юбилейного издания «Лого­педии» Л.С. Волковой, ученицей профессора Хватцева, дол­гое время работавшей под его руководством, стояла задача кардинальной переработки содержания и структуры учеб­ника с учетом требований современной науки и практики.

Перечень внесенных в учебник изменений может быть представлен следующим образом: В целях снятия неоправданного дублирования систематизированы задачи логопедии, многие из которых явля­ются крайне актуальными.

Систематизированы общедидактические и специфичес­кие принципы - в главе 1 учебника они рассматриваются как теоретическая и методическая основа науки, а также анализа речевых нарушений и логопедического взаимодействия.

Даны методические рекомендации относительно особенностей логопедической работы с детьми, имеющими детские церебральные параличи и задержку психического развития, в главах «Дизартрия» и «Логопедическая ра­бота при интеллектуальной недостаточности».

Данные о распространенности речевой патологии сведены до минимума, так как они очень быстро устаревают.

В главе 1 показана общая тенденция резкого роста раз­личной речевой патологии. Причины же такого роста рас­сматриваются в главе 2 «Этиология нарушений речи».

Изменена последовательность глав о речевой патологии. Она приведена в соответствие с той последовательностью, которая дается в главе 3, посвященной классификации речевых нарушений.

В соответствии с логикой изложения материала о рече­вых нарушениях и организации работы переструктури­рованы III и IV разделы, главы «Нарушения голоса» и «Афазия».

Внесены изменения и дополнения в трактовку уровневого подхода речевой сформированности у детей с глубокими дефектами зрения. Они унифицированы с общепринятыми в науке уровнями, но сохраняют свою специфичность. В трактовку уровней общего недоразвития речи (раздел IV) добавлены новые исследователь­ские материалы по IV уровню ОНР (по Т.Б. Филичевой).

Изменены вопросы и задания к материалу глав, в списки литературы включены новые и дополнительные названия для того, чтобы студенты могли использовать более широкий круг исторических и современных литературных источников.

В словаре рассматриваются понятийно-категориальный аппарат, а также исторический справочный материал о персоналиях в логопедии.

Учебник предназначен студентам дефектологических фа­культетов (факультетов коррекционной педагогики) педа­гогических университетов и институтов и направлен на со­вершенствование качества подготовки учителей-логопедов, на повышение эффективности логопедической работы с деть­ми, подростками, взрослыми. В нем собраны материалы, позволяющие сделать вывод, что формирование правильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми нарушениями, коррекция их поведения представляют со­бой единый организованный, целенаправленный воспита­тельный и учебный процесс. Книга отражает современное состояние и тенденции дальнейшего развития логопедии как науки и практики коррекционного воздействия. С выходом учебника и комплекта методических пособий «Логопедия. Методическое наследие»* решаются следующие фундамен­тальные задачи:

обеспечение учебного процесса учебниками и методи­ческими материалами, которые не только расширяют круг знаний студентов, но и являются условием для формирования навыков самостоятельной работы;

совершенствование уровня квалификации преподавателей, способных создавать фундаментальные учебники и учебные пособия.

Все это в целом отвечает задачам модернизации и разви­тия высшей школы.

Материалы учебника представлены в соответствии с Го­сударственным стандартом высшего профессионального об­разования по данной специальности, учебными планами от­делений логопедии дефектологических факультетов, с программой курса логопедии. При его подготовке учиты­валось, что усвоение логопедии предваряется знаниями, по­лученными студентами при изучении смежных дисциплин: психологии, педагогики, психолингвистики, комплекса биологических и медицинских научных дисциплин, исхо­дя из которых речь рассматривается под определенным уг­лом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами этой науки. Также использованы сведения из ряда дисцип­лин, изучающих речь и речевую деятельность, - от физио­логии высшей нервной деятельности до общей лингвистики.

Авторы настоящего учебника стремились к тому, что­бы и преобладающими при оценке дефектов речи и их пре­одолении были интегрированные психолого-педагогичес­кий и психолингвистический подходы, учитывая при этом, что логопедия является специальной педагогической наукой, которая имеет свой предмет исследования, и не под­лежит растворению ни в медицине, ни в каких-либо дру­гих науках.

Учебник состоит из четырех разделов и соответствующих глав (21). В разделе I рассматриваются теоретические и ме­тодологические основы логопедии. В последующих излага­ются учение о различных речевых нарушениях и путях их преодоления, вопросы организации логопедической работы, истории логопедии в соответствии с каждой рассматривае­мой проблемой. В конце учебника дан терминологический словарь. В каждой главе о нарушениях речи и путях их пре­одоления даны характеристика речевого нарушения в исто­рическом аспекте, этиология, механизмы, симптоматика, классификация, методы и приемы логопедического обсле­дования и воздействия, вопросы организации логопедичес­кой помощи и профилактики речевых нарушений. Все гла­вы заканчиваются основными выводами, контрольными вопросами и заданиями, а также списком литературы. В учебнике приведены наиболее устоявшиеся определения нарушений речи, уточненные и дополненные авторским кол­лективом.

Основное внимание уделяется подготовке учителя-лого­педа для работы с детьми дошкольного и школьного возрас­та. Этим подчеркивается направленность логопедии на пре­дупреждение дальнейшего развития речевых дефектов и их влияния на формирование личности ребенка. В отдельных главах учебника рассматриваются и вопросы коррекции на­рушений речи у взрослых.

Авторский коллектив выражает надежду, что материа­лы учебника будут способствовать повышению культуры речи студентов-дефектолов, так как роль современного ло­гопеда чрезвычайно значима в социокультурном совершен­ствовании речевого развития каждого индивидуума и обще­ства в целом.

Особую благодарность научный редактор выражает лю­дям, способствовавшим качественному улучшению матери­алов учебника, прежде всего профессору С.Н. Шаховской, доценту Т.В. Тумановой.

Л. Волкова: Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высш. учеб. заведений

Аннотация к книге «Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высш. учеб. заведений»

Допущено Министерством образования и науки РФ в качестве учебника для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений.
В учебнике рассматриваются методологические, теоретические и практические аспекты логопедии, а также вопросы организации логопедической работы. Описаны традиционные подходы и современные новые технологии в методике логопедической работы, излагаются достижения отечественной и зарубежной теории и практики логопедии. В книге представлены понятийно-категориальный и терминологический словарь.
Учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов и учителей-логопедов.
5-е издание, переработанное и дополненное.

Этот учебник в настоящее время рекомендуется всем тем, кто учится в высшем учебном заведении по специальности «Учитель-логопед».
Цель этого учебника — совершенствование качества подготовки учителей-логопедов, повышение эффективности логопедической работы с детьми, подростками, взрослыми.

Раздел I.
Теоретические основы логопедии
Глава 1. Логопедия как специальная педагогическая наука
Глава 2. Этиология нарушений речи
Глава 3. Классификация нарушений речи
Глава 4.

Раздел I.
Теоретические основы логопедии
Глава 1. Логопедия как специальная педагогическая наука
Глава 2. Этиология нарушений речи
Глава 3. Классификация нарушений речи
Глава 4. Методы логопедического воздействия

Раздел II
Виды нарушений голоса и речи их коррекция
Глава 5. Нарушения голоса
Глава 6. Дислалия
Глава 7. Ринолалия
Глава 8. Дизартрия
Глава 9. Нарушения темпа речи
Глава 10. Заикание
Глава 11. Алалия
Глава 12. Афазия
Глава 13. Нарушения письменной речи

Раздел III
Логопедическая работа при фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи. Нарушения речи и их коррекция при сенсорной и интеллектуальной недостаточности
Глава 14. Обучение и воспитание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Глава 15. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи
Глава 16. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха
Глава 17. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения
Глава 18. Логопедическая работа при интеллектуальной недостаточности

Раздел IV
Организация логопедической помощи в России. Профилактика речевых нарушений и предупреждение вторичных дефектов
Глава 19. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
Глава 20. Отбор в специальные учреждения для детей с нарушениями речи
Глава 21. Профилактика речевых нарушений и предупреждение вторичных дефектов

СЛОВАРЬ
ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ ЛОГОПЕДИИ
ПЕРСОНАЛИИ

Советую приобрести! Учебник «Логопедия» очень поможет при сдаче экзаменов Скрыть

Настоящий учебник по логопедии (3 издание) предназначается для студентов дефектологических факультетов (Факультетов коррекционной педагогики) педагогических университетов и институтов. Учебник направлен на повышение качества подготовки учителей-дефектологов, на повышение эффективности логопедической работы с детьми, подростками, взрослыми. В нем проводится мысль о том, что формирование правильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми нарушениями, коррекция их поведения представляют собой единый организованный, целенаправленный воспитательный и учебный процесс. Учебник отражает современное состояние и тенденции дальнейшего развития логопедии как науки и практики коррекционного воздействия.

Материал учебника представлен в соответствии с учебным планом отделений логопедии дефектологических факультетов, с программой курса логопедии, с государственным стандартом подготовки кадров по данной специальности. За последние годы углубились методолого-методические принципы логопедии, создано ее программно-методическое обеспечение, выполнен ряд фундаментальных и практикоориентированных исследований, направленных на изучение, преодоление и предупреждение нарушений развития речи. Основные из этих материалов нашли отражение в учебнике. При подготовке учебника авторы учитывали, что усвоение логопедии предваряется знаниями студентов, полученными при изучении смежных дисциплин: психологии, педагогики, психолингвистики, медицины.

Учебник состоит из четырех разделов и соответствующих глав. В первом разделе учебника рассматриваются теоретические и методологические основы логопедии. В последующих излагаются учение о различных речевых нарушениях и путях их преодоления, вопросы организации логопедической работы, истории логопедии в соответствии с каждой рассматриваемой проблемой. В конце учебника дан терминологический словарь.

Волкова Л.С., Шаховская С.Н. и др. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 3-е изд., перераб и доп. М. Владос, 2003

Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2003.

ОТ РЕДАКТОРОВ

В учебнике использованы и объединены достижения ряда дисциплин, изучающих речь и речевую деятельность, - от физиологии высшей нервной деятельности до общей лингвистики. Авторы стремились к тому, чтобы преобладающими при оценке дефектов речи и их преодолении были бы интегрированные психолого-педагогический и психолингвистические подходы.

В каждой главе, где раскрываются нарушения речи и пути их преодоления, предусматривается: характеристика речевого нарушения в историческом аспекте, этиология, механизмы, симптоматика, классификация, динамика, методы и приемы логопедического обследования и воздействия, вопросы организации логопедической помощи и профилактики речевого нарушения. Все главы заканчиваются основными выводами, контрольными вопросами и заданиями, а также списком литературы.

В учебнике даются наиболее устоявшиеся определения нарушений речи, уточненные и дополненные авторским коллективом.

При подготовке учебника учитываются традиционный подход в решении вопросов о речевых нарушениях, заложенный основоположниками отечественной логопедии и представленный в учебниках и пособиях (Н. А. Власовой, Р. Е. Левиной, В. К. Орфинской, О. В. Правдиной, Е. Ф. Pay и Ф. A. Pay, М. Е. Хватцева и др.), а также новые научные данные. Учитывались данные логопедической науки и практики, отражающие современное состояние и тенденции дальнейшего развития отечественной и зарубежной теории и практики логопедии.

Основное внимание уделяется подготовке учителя-логопеда для работы с детьми дошкольного и школьного возраста. Этим подчеркивается направленность логопедии на предупреждение дальнейшего развития речевых дефектов и их влияния на формирование личности ребенка. В связи с этим только в отдельных разделах учебника рассматриваются вопросы коррекции нарушений речи у взрослых.

Настоящий учебник подготовлен коллективом авторов, в состав которого входили логопеды и врачи дефектологических факультетов МПГУ, РГПУ, МГОПИ и Института коррекционной педагогики РАО.

Авторами глав являются: глава 1 - Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова; главы 2, 3, 8, 18 - Е. М. Мастюкова; главы 4,6 - Б. М. Гриншпун, глава 5 - Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева; глава 7 - Г. В. Чиркина, глава 9 - Е. В. Лаврова; главы 10, 11 - Г. А. Волкова, В. И. Селиверстов; глава 12 - Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская; глава 13 - М. К. Бурлакова; главы 14, 17, 19 - Р. И. Лалаева; глава 15 - Л. Г. Парамонова; глава 16 - Л. С. Волкова; главы 20, 21, 22, 23 - Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина; глава 24 -- Л. И. Белякова.

Волкова Л.С., Шаховская С.Н. - Логопедия

Классический учебник направлен на повышение профессионального качества подготовки учителей-дефектологов, на повышение эффективности и результативности логопедической работы с детьми, подростками, взрослыми. В нем авторами проводится мысль о том, что формирование и совершенствование правильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми недостатками, коррекция их поведения представляют собой единый организованный, целенаправленный коррекционно-воспитательный и учебный процесс. Учебник отражает современное состояние и тенденции перспективного развития логопедии как науки и практики коррекционного воздействия на речевую деятельность человека.

Вы должны войти, чтобы оставлять комментарии.

Логопедия для дошкольников

Новоcти LOGOPED.NAME

Приветствуем Вас на LOGOPED.NAME — инфоресурс «ВСЯ ЛОГОПЕДИЯ»

• Приглашаем коллег и всех, кто заинтересован проблемами речевых нарушений,развитием знаний о методах коррекции недостатков речи, принять активное участие в развитии логопедического проекта. Ресурс представляет собой каталог ссылок на файлы по логопедии: учебники и методические пособия, картотеки и конспекты логопедических занятий, разнообразные диагностические материалы и дидактическая наглядность. В помощь студентам: дипломные и курсовые работы. На страницах ресурса «Вся логопедия» можно получить ценную информацию по любым речевым нарушениям: алалия, дислалия, дизартрия, ринолалия, заикание, ОНР и другие. В разделе для специалистов помещены методические материалы для психологов, дефектологов, неврологов. Отдельно выделен раздел для родителей, который включает литературу по воспитанию детей и развивающие книги и программы для дошкольников.Также предлагаются Вашему вниманию консультации логопеда.
• Приказ 1122н от 17122010 приложение Юридический портал Советы профессионалов Приказ 1122 н от 17122010 минздравсоцразвития Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 17 декабря 2010 г Изменения вступают в силу по […]
• Как самостоятельно написать заявление в суд, образец иска. Если вы собираетесь инициировать судебный процесс, не всегда нужно тратиться на юридические услуги. Начинается дело с подачи искового заявления, а написать его вы сможете и сами, […]
• Приказ на изменение структуры штата Цитата: Наименование учрежденияПРИКАЗ11.03.2014 N112 г. Москва"О внесении изменений в штатное расписание" В связи с производственной необходимостьюПРИКАЗЫВАЮ:1. Внести с 12.03.2014 в штатное […]
• Налоги рф новости 16 Августа 2018 02 Августа 2018 Руководители учреждений могут получить дополнительные гарантии при увольнении, а на их заместителей планируется распространить обязанность по подаче справок о доходах, имуществе и […]
• Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 1 сентября 2010 г. N 777н "Об утверждении Типовых норм бесплатной выдачи специальной одежды, специальной обуви и других средств индивидуальной защиты работникам, занятым на […]
• Нулевая ставка налога на прибыль для сельхозпроизводителей И. Н. Шульга, эксперт журнала «Учет в сельском хозяйстве», автор книги «Нулевая ставка налога на прибыль для сельхозпроизводителей» На практике применение льготной ставки по […]