Формирующий эксперимент может быть. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

Позитивное подкрепление - это некоторые приятные для человека последствия или результаты деятельности (вознаграждение, похвала, успех и др.), которые побуждают его к выполнению какой-либо деятельности.

Человек после выполнения определенной деятельности может получить одобрение, позитивную оценку, материальное вознаграждение, т.е. позитивное подкрепление. Удовольствие вследствие позитивного подкрепления связывается с деятельностью, таким образом устанавливается связь "деятельность - удовольствие". У человека, согласно принципу удовольствия Фрейда, возникает стремление и в будущем получить удовольствие (похвалу, материальное вознаграждение и т.п.), что побуждает его к выполнению той деятельности, которую подкрепляли, т.е. которая связывалась с удовольствием.

Если процесс деятельности или его результат не подкрепляется (т.е. когда не было ни одобрения, ни вознаграждения и соответственно удовлетворения), то в таком случае менее вероятно, что в будущем человек будет выполнять эту деятельность по собственному желанию. Следовательно, при отсутствии связи "деятельность - удовольствие" субъект не будет стремиться к ее выполнению.

Позитивные переживания, которые связываются с определенной деятельностью, выполняют роль эмоционального подкрепления того, что происходило до или во время переживания. Вследствие этого человек будет стремиться выполнять то, что вызвало удовольствие или то, что предоставило возможность избежать неудовольствия. Если какое-то действие сочеталось с приятным переживанием, то сочетание позитивных эмоций с деятельностью усиливает мотивацию (интерес) к этой деятельности.

Приведем несколько примеров позитивного подкрепления.

1. Вследствие успешных занятий физикой ученик получает одобрения от учителей, родителей и друзей (подкрепление 1), высокие оценки (подкрепление 2), призовые места на олимпиадах (подкрепление 3), одобрения друзей за интересные опыты и помощь в решении задач (подкрепление 4). Удовольствие, которое возникает вследствие подкрепления, будет побуждать его к занятиям физикой. Предвкушая получение удовольствия, ученик будет усиленно заниматься этим предметом. Физика связывается с удовольствием и в будущем сама по себе будет приятна для ученика. Чем сильнее подкрепление (большее число подкреплений и соответственно большее удовольствие), тем более привлекательной становится физика для ученика.

2. Ребенок за определенные действия (например, за помощь старшим) получает похвалу от взрослых (подкрепление 1), материальное вознаграждение, например конфеты, шоколад (подкрепление 2), определенные поблажки (подкрепление 3).

Стремление получить удовольствие (похвалу, конфеты, поблажки и т.п.) будет побуждать ребенка и в будущем к выполнениюэтих действий.

3. Если изготовив, например, полку или стул, человек почувствовал удовольствие вследствие успешного завершения работы и пользы от него (подкрепление 1), материального вознаграждения (подкрепление 2), одобрения жены или родителей (подкрепление 3), то, предвкушая возможность получить подкрепление (и удовольствие), он и впредь будет стремиться что-либо изготавливать.

Определенные формы поведения закрепляются (и повторяются в будущем) тогда, когда они сопровождаются позитивными последствиями (вознаграждением, одобрением, возможностью самоутвердиться). И вероятность их повторения, как правило, уменьшается, если эти действия не связаны с приятными эмоциями, или же, наоборот, сопровождаются чем-то негативным (наказанием, неодобрением и т.п.).

Эти закономерности часто используют учителя и родители: регулярно прибегая к похвале, они формируют у детей соответствующую мотивацию и поведение. А чтобы удержать детей от нежелательных действий и поступков, применяют наказание, неодобрение, выражая неудовлетворенность действиями ребенка. Если человек получает позитивное подкрепление (одобрение, вознаграждение) за определенные формы поведения, то такие действия закрепляются и в будущем воспроизводятся. А прибегая к наказанию, человека заставляют избегать определенных действий: например, наказывая ребенка за кражу, стремятся принудить его не воровать в будущем.

Родители, по мнению Скиннера, могли бы целиком полагаться на позитивное подкрепление (например, на одобрение), никогда не наказывая ребенка. Вследствие использования одобрения воспитание ребенка является высокоэффективным и гуманным. Однако в воспитательном процессе нередко прибегают к наказанию, которое не всегда является эффективным, а часто и вредит воспитанию личности. Подвергаясь наказанию за определенные действия или бездеятельность, человек впредь будет действовать "так, как нужно" не потому, что ему так хочется, а потому, что боится наказания. И когда угроза наказания исчезает, то предыдущие нежелательные формы поведения восстанавливаются.

Прибегая исключительно к наказанию, по нашему мнению, невозможно сформировать внутренне мотивированную деятельность. В случае же использования наказания эффективно сочетать его с позитивным подкреплением. Например, поругав девочку за то, что она не помогла бабушке (наказание), следует также напомнить, что она раньше помогала маме (позитивное подкрепление 1), всегда помогает брату (позитивное подкрепление 2). Любые попытки помочь следует эмоционально подкреплять.

Чтобы сформировать необходимое поведение, следует выделять такие действия ребенка, которые являются социально желательными, и подкреплять их одобрением, вознаграждением и другими видами подкрепления. Можно выделить разнообразные виды позитивного подкрепления.

Похвала (одобрение) . Учитель, руководитель, тренер одобряет действия своего подчиненного (ученика) за высокие результаты работы. Позитивное подкрепление (похвала) в известной степени зависит от взаимных отношений руководителя и подчиненного. Похвала старших (руководителей, родителей и др.), с которыми субъект деятельности (подчиненный, ученик) пребывает в хороших отношениях, как правило, имеет большое влияние. Однообразие форм одобрения и слишком регулярное их использование уменьшает действие такого подкрепления.

Привилегии и увеличение статуса . За высокую академическую успеваемость студента могут выбрать старостой группы, спортсмена - капитаном команды, рабочего - бригадиром, инженера - руководителем отдела и т.п. Изменение формального или неформального статуса имеет эффект подкрепления. Ожидание повышения статуса оказывает большое влияние на личность (стимулирует к деятельности).

Лучшие фирмы умеют использовать этот мотивационный фактор в управлении. Достаточно разветвленная иерархизированная система управления (наличие многих подразделений, групп) оказывает существенное влияние на мотивацию как руководящего состава, так и рядовых работников. У человека есть стимул стать руководителем даже небольшого структурного подразделения или группы, а достигая желанного статуса, он пытается подняться еще выше по иерархической лестнице.

Возможность получить определенные привилегии, повышение заработной платы, возможность руководить и тем самым удовлетворять свою потребность во власти - существенный мотивационный фактор. Это побуждает человека добиваться должности, прилагать большие усилия для ее получения. Он стремится подняться выше в иерархии управления. Возможность влиять на людей и быть субъектом изменений ("источником"), а не объектом и пассивным исполнителем чужой воли ("пешкой") является достаточно привлекательной. Человек стремится сам влиять, определять, решать, а не быть объектом влияния других людей.

Доверие, внимание, оценка твоих способностей, возможность продемонстрировать себя руководителем (лидером) - все это побуждает человека работать еще настойчивее.

Фирмы в США и Европе практикуют также создание временных формальных и неформальных групп (например, для разработки определенного проекта). Назначается руководитель (лидер) группы, наделенный некоторыми полномочиями. Это имеет большое мотивационное влияние на данного человека, он будет стремиться оправдать доверие и самоутвердиться. Разнообразие форм руководства, иерархизованность и разветвленность управленческих структур - это возможность самоутвердиться для многих людей.

Оценки, баллы, тестовые показатели . Оценки "хорошо" и "отлично", высокий рейтинг, высокие тестовые баллы оказывают значительное побуждающее влияние. Следует отметить, что более дифференцированная система оценивания имеет большее мотивационное значение. В этом случае подчиненный (ученик) может сравнивать собственные достижения не только с результатами других людей, но и со своими предыдущими достижениями. Например, получив за выполнение теста по английскому языку 480 баллов, он будет стремиться улучшить свой показатель (ведь это далеко не максимальный, хотя относительно и неплохой результат). Это будет сильнее побуждать к деятельности, чем просто оценка "хорошо". Стимулирует к работе не только позитивная оценка, но и видение перспектив, стремление превзойти свои достижения.

Наибольший мотивационный эффект наблюдается тогда, когда представлена не только общая (средняя) оценка, но и оценка по каждому из компонентов. Например, после выполнения теста по английскому языку, кроме общего результата (480), сообщают также показатели по каждому из трех его компонентов.

Так, по шкале восприятия устной речи ученик получил 430 баллов, по шкале понимания грамматических конструкций результат составил - 520, а словарный запас (третья шкала) был оценен в 490 баллов.

Такая дифференцированная система оценивания имеет характер позитивного подкрепления (ведь 520 и 490 баллов - это вполне пристойный результат), и одновременно наблюдается негативная обратная связь (ведь 430 баллов по первой шкале - это низкий показатель). Ученик понимает, что на восприятие устной речи следует обратить большее внимание. Это побуждает его к интенсивным занятиям в данном направлении. Он ощущает необходимость самосовершенствоваться и видит перспективы (стремится превзойти собственное достижение).

Традиционная система оценивания, которая до сих пор практиковалась в наших школах и вузах, лишена всех преимуществ тестирования и дифференцированного оценивания. Ведь получив оценку "отлично" за контрольную работу (или на экзамене), человек не знает, каков уровень его знаний по сравнению с десятью учениками (студентами), получившими такие же оценки. Тогда как, например, двадцатибалльная система оценивания имела бы большее мотивационное влияние.

Я получил 12 баллов из 20 (вместо традиционной оценки "отлично"). Это высокий показатель, но не самый высокий (я шестой по рейтингу). Я начинаю рассуждать: почему у меня не первый-второй результат, ведь я считал себя, по крайней мере, вторым в группе. Я стремлюсь улучшить собственное достижение, работаю над своими ошибками, внедряю новые формы и методы работы. В следующий раз я получил 14 баллов из 20. Это уже лучший показатель, я удовлетворен, но на этот раз я только второй по рейтингу. Опять работаю над собой, пытаясь превзойти собственное достижение и улучшить свой рейтинг.

Материальное вознаграждение . Призы, подарки, премии, денежное вознаграждение оказывают большое влияние на мотивацию любой деятельности. Но при систематическом использовании эти формы позитивного подкрепления могут негативно влиять на процессуально-содержательную мотивацию. Например, если ребенок получает деньги (или что-то материальное) за хорошие оценки, то вряд ли у него возникнет понимание важности учебы самой по себе. Если прекратить давать деньги за оценки, то ребенок, привыкая получать материальное вознаграждение, будет менее склонен выполнять эту деятельность (т.е. процессуально-содержательная мотивация может уменьшаться).

Главное в подкреплении - это наличие позитивных эмоций, с которыми мы сочетаем определенную деятельность, к которой стремимся сформировать интерес. Для подкрепления в известной степени не является важным, где содержится источник позитивных эмоций: в одобрении, в символическом вознаграждении или в материальных стимулах. Самое главное - это сочетание удовольствия с определенной деятельностью. Если при выполнении деятельности научиться вызывать удовольствие, то таким образом можно сформировать интерес (или процессуально-содержательную мотивацию) к этой деятельности. Если вы себя хвалите, вознаграждаете шоколадом или другими лакомствами за успешное выполнение деятельности, то это может иметь эффект самоподкрепления (и содействует формированию интереса, мотивации к деятельности).

Чем сильнее удовольствие, которое получил человек от подкрепления или самоподкрепления определенной формы поведения, тем сильнее поведение (или деятельность) будет закрепляться. Например, вы стремитесь сформировать у ребенка (или развить у себя) интерес к физике. Занятия физикой соответствующим образом подкрепляются (похвалой, успехом, материальным вознаграждением), от чего человек получает некоторое удовольствие. Чем большее удовольствие вследствие выполнения определенной деятельности получает человек, чем больше сила подкрепления, тем сильнее закрепляется поведение.

Очень важно знать, что именно у этого конкретного человека будет вызывать наибольшее удовольствие, какая форма подкрепления будет наиболее эффективной. Информация об иерархии потребностей и мотивов личности для выбора соответствующей формы подкрепления является важной.

Мотивация - это побуждение к деятельности вследствие предвидения удовольствия, связанного с этой деятельностью. Получая удовольствие после выполнения определенной работы, человек предусматривает возможность такого удовольствия и в будущем (что будет побуждать его к выполнению этой деятельности). Таким образом, сила удовольствия (интенсивность позитивных эмоций) является важным фактором в формировании интереса (мотивации) к деятельности.

Подкрепление имеет значительный эффект, если оно сочетается с быстрой и адекватной обратной связью (информацией) относительно успехов или неудач. При этом фиксируется и указывается результат деятельности, прогресс или ухудшение по важным компонентам деятельности. Это позволяет следить за эффективностью своей деятельности.

Например, школьник получает оценки, но ему редко говорят, что он сделал правильно, а в чем ошибся. И потому его ошибки особой пользы не приносят. Тогда как программированное учение индивидуализировано таким образом, что учитель контролирует уровень усвоения даже небольших фрагментов учебного материала, предоставляя ученику обратную связь относительно его достижений. Учитель не только указывает ученику, сколько он набрал баллов, но и что именно он выполнил неправильно. Он выделяет те элементы, которые ученик усвоил хорошо, и предоставляет позитивное подкрепление (похвалу, словесное, символическое или материальное вознаграждение). Одновременно учитель указывает на те фрагменты, которые ученик усвоил недостаточно.

В процессе учебы ученик постепенно переходит к самостоятельной фиксации и анализу результатов своей деятельности. Например, он может постепенно увеличивать время, необходимое на выполнение определенной деятельности, и записывать результаты в дневник. Наличие даже незначительных успехов будет для него подкреплением. Постоянный прогресс в работе сам по себе становится для ученика подкреплением, приносит удовольствие и поддерживает достаточный мотивационный тонус.

Модедь Портера-Лоулера

Л. Портер и Э. Лоулер разработали комплексную процессуальную теорию мотивации, включающую элементы теории ожидания и теории справедливости, описанных выше. В их модели присутствуют пять переменных: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворения. В соответствии с созданной моделью можно определить следующую зависимость: достигнутые результаты труда зависят от приложенных сотрудником усилий, его способностей и характерных особенностей, а также от осознания им своей роли. Уровень приложенных усилий будет определяться ценностью вознаграждения и степенью уверенности в том, что данный уровень усилий действительно повлечет за собой вполне определенный уровень вознаграждения. Кроме этого, в теории Портера-Лоулера устанавливается соотношение между вознаграждением и результатами, т.е. сотрудник удовлетворяет свои потребности посредством вознаграждения, полученного за достигнутые результаты.

Более подробно проанализировав элементы модели Портера-Лоулера, можно лучше понять механизм мотивации. Уровень затрачиваемых человеком усилий зависит от ценности вознаграждения и того, насколько сам человек верит в эту связь. Достижение требуемого уровня результативности может повлечь внутренние вознаграждения, такие как чувство удовлетворения от выполненной работы, чувство компетентности и самоуважения, а также внешние вознаграждения, такие как похвала руководителя, премия, продвижение по службе. Теория также рассматривает возможные связи между результатами труда и вознаграждением (внешним и справедливым), которые могут означать, что в первом случае результативность труда определенного сотрудника и выдаваемое ему вознаграждение зависят от возможностей, определяемых руководителем для конкретного сотрудника и всей организации в целом. Во втором случае - что в соответствии с теорией справедливости люди имеют собственную оценку степени справедливости вознаграждения, выдаваемого за те или иные результаты. Удовлетворение - это результат внешних и внутренних вознаграждений с учетом их справедливости. Удовлетворение выступает в качестве измерителя того, насколько ценно вознаграждение для конкретного работника. Эта оценка будет влиять на восприятие сотрудником организации ситуаций, которые будут возникать в дальнейшем процессе работы.

Один из наиболее важных выводов теории Портера-Лоулера состоит в том, что результативный труд ведет к удовлетворению. Это прямо противоположно мнению, которое исповедует на этот счет большинство руководителей организаций. Руководители находятся под влиянием более ранних теорий человеческих отношений, полагавших, что удовлетворение ведет к достижению высоких результатов в труде или попросту говоря, что более довольные работники трудятся лучше. Авторы теории напротив полагают, что чувство выполненной работы ведет к удовлетворению и способствует повышению результативности труда. Проводимые исследования подтверждают точку зрения авторов о том, что высокая результативность является причиной полного удовлетворения, а не его следствием. Модель Портера-Лоулера показала в частности, что мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей. Эта теория показывает насколько важно объединить такие понятия как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие в рамках единой, взаимосвязанной системы мотивации труда.

Проанализировав факторы ожидания можно сделать вывод, что при высоких ожиданиях работника, отличных результатах его работы и большой степени удовлетворения полученным вознаграждением наблюдается сильная мотивация.

Теория ожиданий показывает неоднозначность восприятия вознаграждения разными людьми и уникальность мотивационной структуры каждого человека. Теория ориентирует на целый ряд параметров установления мотивационного климата, способствующего эффективному труду работников.

Восприятие справедливости носит ярко выраженный субъективный характер, поэтому желательно, чтобы информация о факторах, определяющих вознаграждение и его величину должна быть широко доступна всем работникам. Важно учитывать комплексную оценку вознаграждения, в которой оплата труда играет хотя важную, но не единственную роль. Кроме этого мотивирующая роль равенства существует при высоком исполнительском уровне работы фирмы, в случае низкого исполнительского уровня равенство играет демотивирующую роль.

В модели Портера-Лоулера вознаграждение, оцениваемое как справедливое, положительно влияет на уровень результативности и на удовлетворенность работника. Уровень удовлетворенности, который в будущем снова станет определять ожидания работника и его результативность, является выводом из системы вознаграждений с учетом их справедливости. Модель показывает, что последняя представляет собой не однолинейный процесс, а целостную структуру, взаимосвязывающую ряд поведенческих факторов и фактор вознаграждения.

Основной вывод: высокая результативность труда является причиной удовлетворенности, а не ее следствием.

В рамках процессуальных теорий мотивации также предполагается мотивирующая роль потребностей, однако, сама мотивация рассматривается с точки зрения тех обстоятельств, которые направляют усилия человека на достижение различных целей, стоящих перед организацией.

Наиболее распространенным методом формирования желательного поведения является подкрепление. В его основе лежит преимущественно оперантный принцип обусловливания. Следует отметить, что как положительное, так и негативное подкрепление усиливают вероятность возникновения реакции. Положительные подкрепляющие стимулы предполагают предъявление чего-то, а отрицательные подкрепляющие стимулы - удаление чего-то в данной ситуации.

Позитивное подкрепление - главный метод изменения поведения. Условия успеха: » подкрепление должно быть индивидуально значимым; » подкрепление должно применяться систематически и немедленно вслед за желательным поведением; » связь между желательным поведением и используемым при этом подкреплении должна быть достаточно четкой.

Подкрепление можно осуществлять непосредственно (с помощью реальных подкрепляющих стимулов) или косвенно (с помощью символов, жестов). Кроме того, подкрепление может быть опосредованным, когда клиенты наблюдают за моделями - людьми, которые получают награду за желательное поведение.

Иногда положительное подкрепление может вознаграждать неправильное поведение. Например, подросток в ответ на суицидальную попытку может получить награду - повышенное внимание и заботу семьи, вместо того чтобы подкреплялось его независимое поведение.

Многие подкрепляющие стимулы, такие, как похвала или проявление интереса, люди непроизвольно используют в ходе повседневной жизни. Метод подкрепления предполагает целенаправленное его применение с целью усиления адаптивных видов поведения и ослабления и устранения неадекватных его форм. Первоначально проводится идентификация подкрепляющих стимулов. Для этого необходимо выяснить, что именно является подкрепляющими стимулами для конкретного человека. Также можно предложить клиенту составить шкалу "приятных событий" или список условий, улучшающих настроение. При работе с детьми для представления подкрепляющих стимулов вместо слов можно использовать картинки, на которых изображены потенциально приятные деятельности.

Подкрепляющие стимулы соотносятся с тремя жизненно важными сферами: » взаимодействие (отношения); » переживания, несовместимые с депрессией (агрессией); » действия, повышающие самооценку с помощью ощущений адекватности и компетентности (творчество, успех, любимое занятие и т.д.).

Консультант и ближайшее окружение могут широко использовать выявленные стимулы для подкрепления желательного поведения личности с девиацией. Также клиента побуждают использовать подкрепляющие стимулы каждый раз при действиях, соответствующих его целям.

С целью формирования более позитивного поведения также используют программы жетонного подкрепления. Жетоны - это вещественные условные подкрепляющие стимулы (очки, значки, фишки), которые могут быть обменены на подкрепляющие стимулы. Последние могут выглядеть как право участия в интересной деятельности, ценные призы, лакомства и т.п. Программы жетонного подкрепления должны включать в себя четкие правила обмена, определяющие, какое количество жетонов требуется для получения подкрепляющих стимулов. Данный метод широко используется в различных учреждениях (больницах, местах заключения). Он достаточно популярен среди детей.

При применении жетонов частота дурного поведения существенно уменьшается. Однако вслед за отменой жетонного подкрепления может наблюдаться и уменьшение случаев желательного поведения. В связи с этим целесообразно постепенно сводить на нет жетонное подкрепление, заменяя его, например, похвалой и самоподкреплением. Клиентам не следует пассивно полагаться на окружающих, они должны определять и активно разыскивать людей, виды деятельности и ситуации, которые могли бы обеспечить им желательное подкрепление.

Программы подкрепления и жетонная система могут включать в себя работу со значимыми другими, например обучение преподавателей или родителей процедурам подкрепления (для отдельных детей или для детских групп). Кроме того, как преподаватели, так и родители должны отдавать себе отчет в том, что они могут по неосторожности подкрепить некоторые виды поведения, который по их словам, они пытаются устранить.

Формирование желательного поведения может осуществляться в форме активного социального обучения адаптивным поведенческим реакциям. Нередко уже при проведении поведенческой оценки выявляется дефицит ведущих социальных навыков. Клиенты не умеют выслушивать собеседника, предоставлять обратную связь и самораскрываться, демонстрировать уверенность, разрешать конфликты, сопротивляться негативному влиянию среды или принимать решения. Репетиция поведения - это один из методов профессионального консультирования, широко используемый в случаях отклоняющегося поведения. Данный метод может иметь форму тренинга, групповых игр, моделирования и разыгрывания ситуаций.

На первых этапах работы выявляются области, в которых клиенты испытывают трудности, и стимулируется мотивация к обучению. Далее определяются виды желательного поведения, наиболее адекватного в проблемных ситуациях. Затем клиентам предоставляется возможность потренироваться, реагируя на определенные ситуации в процессе ролевой игры (консультанты, как правило, играют роль "оппонентов"). Наконец, клиентов побуждают применять репетируемое поведение в реальных жизненных ситуациях, одобряя их в случае успеха и подкрепляя адаптивное поведение.

Тренинг ассертивности, пожалуй, имеет наибольшее значение при проведении репетиции поведения. Д. Вольпе определил ассертивное поведение как "приемлемое выражение любой отличной от тревоги эмоции, имеющей отношение к другому человеку" .

На первых порах использования методики тренинг ассертивности был направлен на отстаивание человеком своих прав и интересов. В последнее время его направленность несколько изменилась. Область его применения расширилась в связи с включением в тренинг развития навыков проявления и точной передачи эмоционально теплого поведения там, где это уместно. Таким образом, ассертивное поведение теперь включает в себя социально-приемлемое выражение как положительных, так и отрицательных чувств.

Тренинг ассертивности основан на выделении трех видов поведения: » неассертивное, или заторможенное, поведение, при котором люди жертвуют своими интересами; » агрессивное поведение, при котором люди "усиливаются" за счет других; » ассертивное поведение, при котором выигрывают обе взаимодействующие стороны.

Недостаток уверенности в себе или агрессивность могут быть либо общеличностным свойством, либо чертой, проявляющейся лишь в специфических ситуациях. На первом этапе поведенческой оценки решается вопрос, в каком виде тренинга клиент нуждается - в общем или в специфическом. На втором этапе Формируется мотивация клиентов на сотрудничество. Полезно изучить взгляды и убеждения клиентов, чтобы опираться на них впоследствии. Например, нужно помочь членам религиозных культов понять, что они станут более эффективными и как люди, и как верующие, если перестанут отвергать свои потребности и чувства (что всегда связано с психологическими потерями).

На третьем этапе определяют, какой вид альтернативного поведения может быть подходящим в определенных ситуациях например при необходимости оказать сопротивление негативному влиянию референтной группы. Клиентам можно порекомендовать наблюдать за людьми, которые действуют эффективно. При этом следует принимать во внимание индивидуальные стили поведения клиентов и помогать им формировать такое поведение, которое будет как можно более "естественным" для них. Реакции, которые представляются уместными консультантам, могут оказаться неподходящими для конкретного клиента. Важен также правильный выбор времени: клиентов не следует побуждать к решению ассертивных задач тогда, когда они еще к этому не готовы. Следовательно, может возникнуть необходимость построения иерархии ассертив-ных задач, сложность которых постепенно повышается.

На четвертом этапе осуществляется репетиция ассертивного поведения. Важно фокусировать внимание клиентов не только на вербальных составляющих поведения, но и на других его компонентах, таких, как контакт глаз, позы, жесты, выражение лица, тон и громкость голоса, интонации, плавность речи.

На пятом этапе клиентов побуждают применять приобретенные на занятиях знания в реальной жизни, например с помощью домашнего задания соответствующего уровня сложности. В интервалах между занятиями обучающиеся также могут самостоятельно пытаться применять адаптивные социальные навыки в реальной жизни. Наличие таких попыток указывает на адекватность поведения клиентов. Кроме того, пробуя и экспериментируя, клиенты определяют, какие еще поправки следует внести в поведение.

Тренинг ассертивности можно применять в форме индивидуальной, групповой работы или в форме самопомощи. Группы могут быть гетерогенными (например, группа из подростков без проблемного поведения и с делинквентным поведением) или гомогенными (например, группа наркозависимых подростков). Следует иметь в виду: вследствие сопротивления клиентов позитивным изменениям могут возникать конфликты между консультантом и клиентами, что всегда следует предвидеть как возможную трудность.

В практике поведенческого консультирования наряду с тренингом ассертивности используются и другие технологии, позволяющие расширять позитивный поведенческий репертуар личности. Это - тренинги уверенности, коммуникативных навыков, принятия решения, резистентности к социальному давлению, разрешения конфликтов. При этом используются самые разнообразные приемы поведенческой психологии, например ролевые игры и игровые упражнения, тренинг в повседневных ситуациях, обучение на додели, позитивное подкрепление, видеотехники, групповые дискуссии, способы самоконтроля и т.д.

Методы, используемые консультантом в профессиональной деятельности, должны быть адекватны как проблемам клиента, так и возможностям консультанта. В настоящее время в работе с личностью, имеющей отклоняющееся поведение, чаще используется интегративный подход, предполагающий комбинацию взаимодополняющих теорий и методов. Интегративный подход также определяет сочетание различных форм работы. Например, для подростка с зависимым поведением может быть адекватной следующая схема психологической помощи: семейное консультирование - семейная системная психотерапия - социально-психологическая реабилитация подростка и групповая психотерапия - индивидуальная психотерапия в сочетании с семейным консультированием.

Хочется еще раз подчеркнуть, что семейное консультирование и семейная психотерапия являются приоритетным направлением в работе с детьми и подростками . Если сотрудничество с семьей по каким-либо причинам затруднено, если семья не может выполнять воспитательных функций, подросток с девиантным поведением должен включаться в другую социальную группу - тренинговую, психотерапевтическую или реабилитационную. Работа с девиантным поведением - это работа с нарушенным социальным поведением, поэтому его изменение возможно только через включение личности в поддерживающие и конструктивные социальные системы. Одна из ведущих задач психолога состоит в проектировании социотерапевтической среды, а также новых конструктивных отношений личности.

Разнообразие методов и методик не может преуменьшить роль личности консультанта. На всех этапах совместной работы поведение специалиста остается ведущим источником подкрепления позитивных изменений в поведении клиента, а личность консультанта - основным инструментом его профессиональной деятельности. Считается, что консультанты, проявляющие высокий уровень таких профессионально важных качеств, как эмпатия, внимание, бескорыстная сердечность и искренность, работают более эффективно. Это объясняется тем, что искренне сопереживающие своим клиентам консультанты оказывают на них положительное воздействие независимо от используемого метода.

Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

Рыжова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. - М., 1998.

Федоров А.П. Методы поведенческой психотерапии: Учеб.-метод. пособие. - СПб., 1987.

Федоров А.П. Когнитивная психотерапия: Учеб. пособие. - СПб., 1991.

Черников А. Системная семейная терапия. - М., 2001.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 1999.

Энциклопедия глубинной психологии / Под ред. А. М. Боковикова. - М., 2001.

Джонсон В. Как заставить наркомана или алкоголика лечиться. 2000.

Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков: Справ, пособие. - Минск, 1999.

Кинг М., Коэн У., Цитренбаум Ч. Гипнотерапия вредных привычек. - М., 1998.

Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков: Учеб.-метод. пособие. - М., 1998.

Кулаков С.А. На приеме у психолога - подросток: Пособие для практ. психол. - СПб., 2001.

Мак-Вильяме Н. Психоаналитическая диагностика. - М., 1998.

Мейер В., Чессер Э. Методы поведенческой терапии. - СПб., 2000.

Морли С, Шефферд Дж., Спенс С. Методы когнитивной терапии и тренинга социальных навыков. - СПб., 1996.

Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. - М., 1999.

Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СПб., 2000.

Психология деструктивных культов: Профилактика и терапия культовых травм //Журнал практического психолога. Спец. вып. - М., 2000. - № 1-2.

Психология и лечение зависимого поведения / Под ред. С. Даулинга. - М., 2000.

Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетни* с девиантным поведением / Под ред. С.А. Беличевой - М., 1999.

Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарско- го. - СПб., 1998.

Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем. / Под ред. шмидта. - М., 2000.

Когда ребенок делает что-то нехорошее – врет, не хочет умываться, плохо учится, – родители реагируют немедленно. Но сделанное как надо нередко остается без внимания. Один из самых авторитетных психологов мира, руководитель Центра по воспитанию детей в Йеле Алан Каздин считает, что похвала может быть исключительно действенной. Однако, чтобы она повлияла на изменение поведения, необходимо применять ее особым образом.

Бесполезно по сто раз в день просто говорить: «Прекрасно! Молодец!» О том, как хвалить правильно, и рассказывает эта книга.

Книга:

Основные методы позитивного подкрепления

Позитивное подкрепление связано со стимулированием желательного поведения – это так. Однако большинство родителей хотят исправить или прекратить нежелательное поведение. Их раздражает, что дети прерывают взрослых, балуются за столом, ругаются с братьями и сестрами, огрызаются, лгут, воруют и т. п. Может ли в этом случае помочь позитивное подкрепление? Да. На самом деле это единственный надежный способ исправления подобного поведения. Поэтому я расскажу о некоторых методиках, основанных на позитивном подкреплении.

1. Подкрепление позитивных противоположностей. Если вы хотите прекратить нежелательное поведение, неважно – ребенка, супруга или коллеги, начните с определения позитивной противоположности. Это будет целью вашей работы. Вы должны точно описать, какое поведение хотите видеть вместо нежелательного. Имея в виду эту цель, вы можете использовать временную линию – предшествующие события, поведение в настоящее время и результаты. Эти методы помогут вам подкрепить желательное поведение и при этом не поощрять случайно нежелательных действий. Но вся ваша работа основана на определении желательного поведения: что вы хотите увидеть ?

Это жизненно важно. Родителям, окончившим «курс обучения», мы предлагаем тест. Мы разработали несколько довольно распространенных гипотетических ситуаций и спрашиваем родителей, как бы они исправили нежелательное поведение – грубые выходки за обедом, капризы в магазине и т. д. Мы считаем, что поработали с родителями успешно, если они говорят примерно так: «Думаю, что позитивной противоположностью этого поведения было бы…» Если родители пропускают этот первый этап и сразу переходят к результатам, например, к наказаниям или игнорированию действий ребенка, мы понимаем, что не слишком помогли этой семье – т. е. научили методикам, но родители не до конца разобрались, с чего начинать, и не очень преуспели в работе над исправлением поведения. Нельзя прекратить нежелательные действия и подкрепить позитивное противоположное поведение, не определив его. Вам не нравится, как супруг выдавливает пасту из тюбика? Жалуйтесь, ворчите, кричите, повторяйте без конца: «Неужели трудно выдавливать пасту из конца тюбика? Сколько можно просить тебя?» Все будет бесполезно. Но через 5 или через 25 лет, когда вы все-таки определите позитивную противоположность и обратитесь к временн?й линии, вы добьетесь желаемого результата. И первый шаг для этого – определение желательного поведения: в данном случае это выдавливание зубной пасты из конца тюбика.

Рэй работал на дому. Большую часть времени у него занимали телефонные переговоры с клиентами. Старшему ребенку Рэя было уже 6 лет, и большую часть дня он проводил в школе. Но у 4-летней Анны была привычка обращаться к отцу с вопросами, когда он говорил по телефону. Она постоянно перебивала его. «Можно на улицу? Я хочу есть. Поиграй со мной!» Создавалось впечатление, что Анна только и ждет телефонного звонка, чтобы подойти к отцу. В выходные к ней присоединялся и брат.

Вмешательство детей в разговор взрослых – интересная проблема. Когда дети прерывают взрослых, это трудно игнорировать, а если это игнорировать, дети продолжают вторжение, пока становится невозможным не обращать на них внимание. В этот момент взрослый либо выполняет то, о чем просит ребенок, либо орет на него, или же истерически взывает к супругу… Это прекрасный пример, который показывает, насколько силен стимул – внимание к неподобающему поведению и формирование нежелательного навыка. Ребенок добился, что вы обратили на него внимание, и дальше будет продолжать в том же духе. Так было и с Рэем. Деловые звонки приводили к скандалам, которые часто заканчивались нервным срывом.

Рэй хотел, чтобы Анна не подходила к нему, когда он разговаривал по телефону, и обращалась со своими просьбами только до или после звонка. Теперь поставьте себя на место Рэя и вспомните временную линию. Начните с предшествующих событий. Что вы можете сделать, пока не зазвонил телефон? Когда вы не говорите по телефону, то можете спокойно сказать ребенку, чтобы он не мешал, когда раздастся звонок. Вам следует точно объяснить, что значит «мешать». Скажите ребенку, что во время разговора по телефону, ваш ответ на любой его вопрос – «нет». Но если он подождет, пока вы закончите разговор, и обратится с вопросом или просьбой, то может получить желаемое (или не получить – все зависит от конкретного случая). Но вы постараетесь разобраться в проблеме ребенка и помочь ему.

Работая над желательным поведением, инструктируйте ребенка непосредственно перед тем, как он будет выполнять желаемое действие. Такая подсказка особенно эффективна. Но Рэй не мог сказать точно, когда зазвонит телефон. Поэтому он объяснил все дочери в самом начале рабочего дня. Когда раздался первый звонок и Анна оказалась рядом, он сказал: «Ну вот, Анна, можешь посмотреть, дождешься ли ты окончания моего разговора». (Это очень хорошая формулировка – небольшое задание.)

Мы полагали, что в этой ситуации Рэй может применить также метод формирования навыка – за частичное проявление желательного поведения хвалить дочь. Мы решили, что Рэю следует оказывать внимание Анне. Через 2 минуты разговора по телефону в начале дня Рэй будет улыбаться Анне, показывать ей знаками, что она – молодец, шепотом скажет пару ободряющих слов и погладит по голове, если будет возможно. Достаточно будет проделать такие вещи во время нескольких первых звонков. Мы хотели, чтобы Рэй сразу похвалил Анну за то, что она не прерывает его, и похвалил с энтузиазмом. Если же Анна вмешивалась в каждый разговор, не оставляя Рэю шанса вознаградить желательное поведение, то следовало найти время и смоделировать ситуацию – поиграть в «Не мешай». Во время игры Рэй мог бы хвалить дочь, награждать ее призами и жетонами и т. д.

Что делать, если поведение ребенка вас не устраивает? Вы знаете, с чего начинать: понять, какое именно поведение вы хотите увидеть.

А теперь – результат. Мы рекомендовали Рэю подкреплять позитивное противоположное поведение Анны: обращения и вопросы до или после телефонного звонка. Если Анна демонстрирует нежелательное поведение, не обращать на нее внимания. Рэй должен отвернуться или строго посмотреть на ребенка. Если Анна обращалась к нему, когда он был свободен, следовала похвала: «Молодец! Ты просишь у меня печенье, когда я не говорю по телефону!» Рэй не должен был забывать и о других поощрениях (например, обнять или погладить дочь по спине). Между телефонными звонками следовало хвалить Анну за то, что она не мешала или почти не мешала.

Рэю и его жене понравилась программа исправления поведения, потому что она была совершенно реальной. Иногда мать могла похвалить Анну или, если был выходной, то обоих детей за то, что они тихо играли и не мешали отцу говорить по телефону.

Рэю приходилось звонить не менее 20 раз в день. До начала работы над поведением Анна прерывала Рэя около 30 раз; в первые же два дня количество ее вмешательств сократилось до 5, а через 5 дней нежелательное поведение прекратилось вообще. Нам понадобилось два выходных, чтобы научить тому же ее 6-летнего брата – в будни у него не было достаточно времени для отработки желательного поведения. Через 8 дней работы родители перестали хвалить детей: они целую неделю не вмешивались в разговоры, и стало понятно, что вознаграждения больше не требуются. Через две недели проблема, казалось, была решена. Через 4 недели Рэю опять помешали, через 8 недель единичный случай повторился. Оба раза Рэй просто игнорировал ребенка, и помехи прекратились навсегда.

Это очень типичная ситуация. Ребенок дразнит собаку или кошку, не относит грязную одежду в стирку, рано утром в воскресенье врывается в вашу в спальню, роняет еду на пол… Список бесконечен. Чтобы прекратить это, в первую очередь спросите себя: «Какую позитивную противоположность я хочу увидеть?»

Подкрепление позитивного противоположного поведения – универсальный инструмент, который можно использовать почти всегда. Но существует два более узкоспециализированных способа его применения.

2. Подкрепление действий, которые не совсем точно соответствуют позитивной противоположности. Как быть, если ребенок никогда не совершал ничего похожего на позитивную противоположность? Как подкрепить нужное поведение? Первый вариант – смоделировать ситуацию, чтобы отработать желательное поведение – это поведение в настоящем (середина временной линии), которое мы обсуждали в предыдущей главе. Мы говорили и о формировании навыка, тоже стратегии настоящего времени. Но в данном случае нет основы для формирования навыка. Проблему нужно решать иначе. Ключ к решению находится в Будущем (это последствие).

Метод состоит в том, что вы подкрепляете все или почти все, что ребенок делает иначе , – все, что отличается от нежелательного поведения. Фактически в любой момент времени ребенок совершает: или (1) нежелательное действие, или (2) другое действие. Последнее – это поведение, которое отличается от нежелательного. Мы принимаем это другое поведение, если необходимо немедленно исправить нежелательное.

Я на всю жизнь запомнил, как впервые применил этот метод. Это произошло благодаря одному 10-летнему мальчику по имени Эван. Учительница попросила меня поработать с ним прямо в школе. Эван был чрезмерно активным и сильно мешал на уроках. Активный – это еще мягко сказано. Во время урока Эван ходил по партам, наступая на вещи других учеников, громко разговаривал, со всеми пререкался и т. д. Учительница сказала, что он никогда не садится на свое место, и она ничуть не преувеличивала.

Какое действие подкреплять? Позитивное противоположное поведение – тихо сидеть за партой, работать, внимательно слушать учителя. Но Эван никогда не делал ничего подобного! Поначалу казалось, что формирование навыка невозможно. Поэтому мы решили начать с того, что хвалили Эвана за любое действие, кроме хождения по партам и громкого разговора. Иногда он на некоторое время замолкал. На самом деле иногда он останавливался около своей парты, но не работал. Тем не менее в эти моменты он не совершал ни одного из двух нежелательных действий, которые мы хотели прекратить: он не ходил по партам и не говорил вслух. Это не совсем соответствовало описанию позитивной противоположности его разрушительного поведения, но было лучше, чем ничего. С этого мы начали.

В течение двух дней я работал в классе по 30 минут, подсказывая учительнице, что делать. У меня был лист цветной бумаги (точнее, два листа, скрепленных вместе): одна сторона красная, другая зеленая. Когда Эван демонстрировал поведение, отличное от нежелательного, я немедленно показывал учительнице зеленую сторону. Это означало, что она должна была похвалить Эвана, если могла (это зависело от того, в каком месте класса она находилась в этот момент): подойти ближе, спокойно сказать ободряющие слова и погладить по голове. Если она не могла подойти ближе, то лишь громко хвалила Эвана. Было очень важно помочь учителю увидеть желательные действия Эвана, потому что обычно она реагировала на нежелательное поведение. Это нормально, поскольку человек устроен так, что немедленно реагирует на отрицательные стимулы и пропускает положительные. Эволюция сделала нас такими.

Учительница быстро овладела предложенным методом. За 30 минут, которые я находился в классе, она похвалила Эвана трижды – я подсказал только первые два раза, а третий она отметила сама. (Я ослабил подсказку; об этом приеме мы говорили в первой главе.) На второй день учительница похвалила Эвана дважды, без моей подсказки. Она пропустила третью возможность похвалить мальчика за поведение, отличающееся от обычного, чудовищного, – но в этот момент она отвернулась к доске. Поэтому, как только она опять повернулась к классу, я показал зеленый лист, и она похвалила Эвана. Мы решили, что попробуем наш метод на первых уроках и, если он сработает, то после обеда продолжим – главным образом потому, что корректное и своевременное подкрепление было очень трудно обеспечить, ведь в классе шел учебный процесс.

Через пару дней стало ясно, что метод работает. Эван меньше ходил по партам и почти не кричал. Теперь он даже время от времени садился на место – чего раньше никогда не наблюдалось. Поэтому мы перешли от вознаграждения любого поведения, отличного от желательного, к поощрению Эвана, сидящего за своей партой. Когда Эван сидел на своем месте, он частично демонстрировал желательное поведение, которое мы и хотели развить. Каждый раз, когда он просто садился на место, даже если он не работал и не слушал учителя, его поведение особо отмечалось. Если же Эван выполнял задание, то получал дополнительную похвалу. Процесс шел медленно (в конце концов у учителя был полный класс учеников) и занял несколько недель. Но мы добились, что большую часть урока Эван проводил на своем месте и больше не ходил по партам – именно последнее было наиболее нежелательно. Мало того, его привычка громко говорить в классе пропала сама собой. Очевидно, она была непосредственно связана с хождением по партам и тоже прекратилась.

Результативность метода поощрения поведения, близкого к желательному, подтверждает не только этот пример. Мы применяли его и в домашних условиях. Например, в одной семье два брата, 4 и 5 лет, постоянно ссорились, дразнились и задирали друг друга. Передышка наступала, только когда старший мальчик уходил на занятия. Сначала я подробно расспросил родителей, какое именно поведение они хотят увидеть. Они хотели, чтобы дети играли в одной комнате (пусть не вместе, но без драки); занимались чем-то вместе (например, играли в кубики или смотрели телевизор); мирно сосуществовали в других ситуациях (за обедом, в машине и т. д.). Из инструментов настоящего времени (поведение в настоящем) можно было бы выбрать моделирование и поиграть с ребятами в игру «Живем дружно». Но был и другой путь – инструменты будущего времени, т. е. последствия, использующие подкрепление другого поведения.

Под «другим поведением» мы понимали любые действия, кроме драки, которые мальчики совершали, находясь в пределах видимости друг друга (в одной комнате, в машине). Программа была разделена на две части. Когда братья были вместе и не ругались, один из родителей хвалил их. Кроме того, мальчиков предупредили, что за 2 минуты мирного поведения они получат очко. Так что на самом деле мы не подкрепляли позитивное противоположное поведение. Вместо этого мы поощряли поведение, отличающееся от потасовок, перебранки и т. п. «Отличающееся поведение» и есть «другое», поэтому наш метод и назывался подкреплением другого поведения.

Очки назначались не каждому мальчику, а команде. Не было случая, чтобы один брат заработал очко, а другой нет. И приз, на который они могли обменять очки, также предназначался для двоих. Например, они могли потратить 4 очка на то, чтобы поиграть лишних 15 минут перед сном; оба мальчика могли лечь спать позже. Заработав 4 очка, братья могли потратить их или сберечь, чтобы накопить на другой приз. Родители хорошо знали своих детей и спросили нас, что будет, если братья не смогут договориться насчет приза. Мы объяснили, что это обязательное условие: одинаковый приз для обоих. Если они не придут к согласию, то в этот вечер не получат приза, но смогут сохранить очки до следующего дня. (Очень важно, чтобы вы предложили ребенку приз, действительно ценный для него, а не просто вещь, которую, как вы думаете, он должен оценить.) Предложенный метод заработал прекрасно. Оба мальчика высоко оценили возможность подольше не ложиться спать и поиграть во дворе с отцом. Поэтому они не спорили о том, на что потратить заработанные очки.

Когда дети получили заслуженное вознаграждение, родители сказали: они очень рады, что мальчики повзрослели. Они подчеркнули, что именно «взрослого» сделали братья: «Вы сидели рядом и не ругались». Они не забыли обнять и приласкать детей. Спустя три дня мальчики все еще задирали друг друга, но не все время, и даже были моменты, когда они нормально общались. Родители отметили это, похвалили детей и наградили их дополнительными 5 очками. Через некоторое время родители перешли от поощрения другого поведения (отличного от нежелательного) к подкреплению некоторых позитивных противоположностей, которые они определили с самого начала – например, нормального разговора. Уже на следующей неделе родители отметили значительные изменения, продолжали хвалить детей, но перестали назначать очки за хорошее поведение. (Они разрешили братьям собрать все полученные очки, чтобы потратить их на суперприз – поездку за город.) Потасовки не прекратились, но остались на приемлемом уровне, и родители посчитали, что это их устраивает. Братья теперь играли вместе, а не просто терпели присутствие друг друга.

Это был другой пример подкрепления поведения, отличающегося от нежелательного. Когда «другое» поведение будет закреплено и мы увидим проявления позитивных противоположностей, то можем двигаться дальше и переходить к поощрению собственно желательного поведения.

3. Подкрепление более редких проявлений нежелательного поведения. Это звучит совсем уж парадоксально, но поверьте, это работает. Допустим, какие-то действия – вопли, ругательства, агрессия и т. д. – происходят по 10 раз в день, а то и по 10 раз в течение одного утра. Единственный способ устранить проявления подобного поведения – сделать так, чтобы оно проявлялось все реже, пока совсем не прекратится. Ребенка следует похвалить, если он выругается не 10, а только 8 раз. Многие родители не могут поверить, что это необходимо: «Я не ослышался? Мой ребенок бранится, а я должен его хвалить за это?» Именно так, и вы делаете это потому, что формируете процесс ослабления потока брани, который в конце концов должен иссякнуть.

Вот пример. Я работал с 7-летним Тедом, который задирал и толкал других учеников, портил их тетради и мешал работать. Кроме того, он обзывал их дураками, идиотами и т. д.

Мы хотели подкрепить позитивное противоположное поведение, нормальное общение с одноклассниками, но казалось, что Тед может либо издеваться над ними, либо молчать. Мы сказали, что он может заработать специальное вознаграждение для себя и для всего класса. Если Тед сделает то, о чем его просят, то у всего класса будет дополнительная перемена или же учитель расскажет им что-нибудь интересное перед обедом. Каждый день Тед может выбирать, на что потратить заработанное вознаграждение – на свободное время или на рассказ. Чтобы получить награду, Тед не должен никого пинать в течение 15 минут после начала уроков в 8:30. (Естественно, мы четко определили, что такое «пинать».) Если Тед никого не тронет до 8:45, он получит вознаграждение. Мы сказали, что это очень трудно, и выразили сомнение, что Теду такое по силам. (Очень сильный предшественник; см. главу 1.) Но мы предложили мальчику попробовать.

Тед был хорошо подготовлен, и в первый же день в 8:45 учитель подошел и радостно сказал ему: «Ты выиграл! Поскольку ты не сказал ни одного плохого слова, класс получает награду, и не имеет значения, что ты будешь делать в остальное время. Можешь выбрать приз!» Все утро Тед вел себя необычно тихо: он почти не задирал ребят. (Мы просили учителя защищать жертв издевательств Теда. Он должен был немедленно подозвать обиженного к себе. Мы хотели, чтобы он (конечно, временно) не обращал внимания на Теда – был огромный риск случайно поощрить его нежелательное поведение.) Работа продолжалась в течение следующих трех дней. В один из дней Тед ничего не заработал, но затем получил награду два дня подряд. Потом мы сказали ему: «Ты молодец; но посмотрим, сможешь ли ты не ругаться целых полчаса?» Это усложнение задачи, хороший предшественник.

Три с половиной недели мы работали над желательным поведением, и теперь Тед мог получить дополнительный приз в конце дня, помимо обещанного вознаграждения перед обедом. Если он хорошо вел себя весь день, то класс получал дополнительную перемену и учитель рассказывал историю. Затем мы стали награждать его за правильное поведение в течение двух и трех дней подряд. Он почти прекратил издеваться и обзываться. Кроме того, он стал вести себя так, как положено в коллективе.

Мы старались отмечать каждое проявление позитивного противоположного поведения. Это сделало нашу работу еще более эффективной. Тед стал проявлять не только нежелательное или «другое» поведение (молчать либо издеваться), его действия стали разнообразнее. Как и большинство хулиганов, он на самом деле много общался с одноклассниками: обсуждал телешоу, компьютерные игры и т. д. Мы рассматривали эти регулярные нейтральные действия как желательные и старались вознаграждать их. Мы его «ловили на социальном поведении» и подкрепляли нужные действия.

Таким образом, помимо систематической работы над устранением нежелательного поведения Теда, увеличении периодов его нормального поведения, мы также подкрепляли позитивную противоположность – социальные взаимодействия с одноклассниками. Мы работали над тем и над другим одновременно, потому что просто социальные взаимодействия не устраняли издевательств; у Теда было достаточно времени в течение дня, чтобы успеть и пообщаться, и обидеть. Поэтому мы работали над прекращением издевательств и над формированием их позитивной противоположности.

В этом примере показано, как постепенно снижать частоту проявления поведения. Он также говорит о том, что поведение состоит из массы компонентов – я уже упоминал, что истерика может проявляться дракой, руганью, криками и рыданиями. Чтобы ослабить истерику, устраняют один из компонентов, потом другой или стараются ослабить их проявление. В конце концов от первоначальной истерики ничего не остается. Это значит, что некоторое время вы вынуждены хвалить ребенка за «правильную» истерику. Надеюсь, что теперь эта идея не кажется вам сумасшедшей?

Применяя закон эффекта Торндайка, Скиннер использовал свою терминологию. Согласно Скиннеру, первая часть закона, в которой поведение выполняется для получения приятного или удовлетворяющего последствия, называется подкреплением . Вторая часть, в которой поведение не выполняется, поскольку его последствие является неприятным или неудовлетворительным, называется наказанием . Каждое из этих обстоятельств может разделяться согласно тому, что - предъявление или удаление некоего стимула происходит при осуществлении целевого поведения. Результатом такого разделения являются четыре возможных варианта последствий: позитивное подкрепление, негативное подкрепление, позитивное наказание и негативное наказание , как показано в таблице.

При позитивном подкреплении , или обучении вознаграждением, субъект получает вознаграждение за свое поведение, и такое поведение усиливается (становится более вероятным). Голубь клюет клавишу и таким образом получает доступ к кормушке с пищей; ребенка хвалят за то, что он поделился игрушкой с другим ребенком.

При негативном подкреплении , также называемом обучением спасением, или обусловливанием активным избеганием, в результате поведения нечто неприятное или отвратительное удаляется или просто не происходит. Здесь можно предсказать усиление такого поведения. Голубь клюет клавишу, чтобы отключить слабый электрический ток, подведенный к его ступне (спасение — сайт), или клюет клавишу, чтобы предотвратить включение тока (избежание). С точки зрения оперантного обусловливания фобии человека поддерживаются негативным подкреплением: человек, испытывающий фобию, приближаясь к объекту или ситуации, вызывающим ее, чувствует испуг и уходит, но страх остается. Поэтому если оставлять фобию без лечения, она будет постоянно рождать сама себя. Человек никогда не выдержит достаточно долгого пребывания вблизи от объекта его страхов. Он не успеет понять их необоснованность, т. е. выяснить, что пчелы обычно не кусаются до тех пор, пока их на это не спровоцируют, что большинство змей не опасны и т.д.

При позитивном наказании , также называемом пассивным избеганием, результатом поведения является предъявление или осуществление чего-либо неприятного. Голубь, наученный клевать клавишу для получения пищи, сейчас вместо нее получает удар током и вскоре перестает клевать клавишу. Ребенка ругают за плохое поведение, и, в идеале, оно прекращается.

Наконец, при негативном наказании , или обучении прекращением, поведение приводит к тому, что нечто приятное или желательное удаляется; это также должно вызывать прекращение такого поведения или делать его менее вероятным. В случае с голубем кормушка с пищей появляется регулярно, за исключением тех случаев, когда он клюет клавишу. В случае с ребенком у него отнимаются такие привилегии, как просмотр телевизора. Популярной версией негативного наказания в школе является процедура тайм-аута. Ребенок, который плохо себя ведет, отводится в тихую комнату и остается в одиночестве на короткий период времени. Логика этой техники заключается в том, что ребенок ведет себя плохо, чтобы привлечь к себе внимание других детей и учителя, поэтому последствиями такого поведения является лишение внимания вообще.

Существуют еще две важные процедуры оперантного обусловливания. Первая из них - это формирование реакции, благодаря которой закрепляются различные модели поведения. Например, голуби обычно не занимаются тем, что клюют клавиши, но их необходимо научить этому. Научение осуществляется посредством последовательных приближений. При помощи ручного управления экспериментатор вызывает появление кормушки всякий раз, когда голубь просто поворачивается в сторону клавиши. Затем кормушка появляется, когда голубь подходит к клавише, далее, когда он случайно касается ее, и только со временем, когда он клюет ее. Ту же самую процедуру можно использовать для приучения ребенка к туалету: сначала похвала достается ребенку за то, что он движется в сторону уборной, затем - за вход внутрь, после этого - за карабканье на горшок и успешное осуществление акта опорожнения.

Формирование реакции также имеет хороший терапевтический эффект при работе, например, с аутичными детьми, которые вообще не говорят, и поэтому их невозможно втянуть в процесс общения: первое вознаграждение ребенок получает за издание любых вокальных звуков, затем - за звуки, напоминающие речь, и только после этого - за настоящие слова.

Вторая процедура - частичное подкрепление - более типична для повседневной жизни, чем обсуждавшееся до сих пор «продолжительное» подкрепление. При частичном подкреплении подкрепляются только некоторые случаи определенного поведения, а не каждый случай реализации такого поведения. Частичное подкрепление может принимать различные формы, но наиболее эффективным его вариантом является план переменного соотношения. Непредсказуемым образом некоторые примеры поведения подкрепляются, а некоторые - нет. Результат данной процедуры выражается в том, что если подкрепление долго не появляется, субъект упорно и гораздо дольше демонстрирует поведение. Результаты плана частичного подкрепления можно увидеть у детей, закатывающих истерики в магазине в попытке получить игрушку или сладость. Иногда родители уступают ребенку и покупают ему игрушку, чтобы прекратить демонстрируемое им смущающее и раздражающее их поведение. Поэтому ребенок научается упорствовать в своих попытках, даже когда родители не откликаются на них. Если его действия не имели успеха в этот раз, то это не значит, что они не помогут потом. Родители могут невольно формировать более длительные и более интенсивные вспышки негативного поведения, если будут долго пытаться сдерживаться, а затем уступать ребенку.

Все рубрики