Логопедическое обследование младших школьников с нарушениями речи. образование глаголов с помощью приставок

Ольга Николаевна Даниловская
учитель математики
высшей квалификационной категории
МОУ «С(К)ОШИ № 4»
города Магнитогорска Челябинской области

Методика логопедического обследования детей

Схема логопедического обследование ребенка

• характер течения беременности
• характер родовой деятельности
• данные раннего развития ребенка (когда стал держать голову, ползать, переворачиваться на живот, стоять, ходить, когда полезли зубы)
• речевое развитие (гуление, лепет, комплекс оживления, первое слово, предложение, фраза)

• статика (поза Ромберга)
• динамические упражнения (умение переключаться с одного движения на другое)

• статика (упражнения «кольцо», «зайчики», «коза», «корова»)
• динамические упражнения

• статика (упражнения «лопаточка», «чашечка», «гриб»)
• динамические упражнения (упражнения «качели», «часики»)

• губы
• зубы
• нёбо
• язык
• нижняя челюсть
• подъязычная связка

• темп речи
• ритмичность речи
• плавность
• высота и сила голоса
• тембр

• работа с альбомом (картинным материалом)

• повторение слогов
• выделение заданного звука из ряда звуков

• разные типы слогов (открытый слог ма-ту-ро, закрытый ор-ум-ас, слог со стечением согласных стра-арм-барс)
• слова с разным содержанием слогов: 1 слог - пень, мак, дом; 2 слога - лампа, лупа, якорь; 3 слога - корзина, машина)
• сложные слова: термометр, велосипедист, экскаватор, телепередатчик

• определить место звука в ряде звуков, ряде слогов, в слове, в предложении
• составить слово из слогов (за, ко - коза)
• придумать слово с заданным согласным, гласным звуком
• придумать предложение с заданным словом, составить графическую схему слова, предложения

• активный словарь
• пассивный словарь
• выявление лексического запаса слов разных частей речи (существительное, прилагательное, глагол, наречие, предлог, числительное):

• обследование умения изменять слова с помощью окончаний, приставок, суффиксов, изменять по числам и падежам
• - соедини части в слово (вы, езд; за, бежал; за, гон; с, делал)
• - образуй такое слово, чтобы стало возможным большой предмет уменьшить, сделать малым: шар - шарик, стул - стульчик, пень - пенек, гвоздь - гвоздик
• образование сложных слов
• - объедини два слова в одно: везде ходит - вездеход, пар вози - паровоз
• вставь пропущенные слова в текст
• деформированное предложение
• составление рассказа, пересказа, текста

• знание букв
• знание и чтение слогов
• чтение слов
• чтение предложений

• слуховой диктант

• списывание с печатного текста, с письменного текста (перевод печатных букв в письменные)
• самостоятельное письмо
• анализ письменных работ.

Перечень методик логопедического обследования

• предметные картинки, содержащие звук в разном положении (в начале, в середине, в конце слова)
• речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие разные звуки)

• картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие

• картинки с изображением действий людей и животных
• картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина, число)

• сюжетные картинки
• серии сюжетных картинок (2-5) для разных возрастных групп

• речевой материал (предложения, слова, разной звуко-слоговой структуры)
• предложения и сюжетные картинки

• тексты для чтения разной сложности
• слоговые таблицы
• буквы
• тексты диктантов и предложений
• печатные и рукописные тексты для списывания

1. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 224 с.; ил.
2. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб.пособие Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург. 1995.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.П: Звуковая сторона, грамматический строй., словарный запас, письменная и связная речь. - М.: АРКТИ, 1997. - 64 с., цв. таблицы.
4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 16 с., цветная вставка.

Трубникова Н.М.

Школьников, страдающих олигофренией

И детским церебральным параличом.

Екатеринбург 1992.

При составлении методических рекомендаций мы руководствовались принципами анализа речевой патологии, сформулированной Р.Е. Левиной, методами обследования нарушений речи, предложенными Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, тестами по исследованию двигательных функций, рекомендованных А.Р. Лурия, Н.И. Озерецким,М.Б. Эйдиновой. Приемы и методы обследования данных авторов были использованы и адаптированы с учетом исследования и контингента обследуемых.

Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемого ребенка, со сбора сведений о нем от медицинского персонала, учителей, воспитателей и родственников, а затем проводить исследование состояния общей моторики и моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата (его анатомических л двигательных особенностей), фонетической стороны речи (звукопроизношения и просодической организации речи), фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи, чтения и письма. В ходе логопедического исследования, на каждого обследуемого со­ставляется речевая карта - карта обследования речи, в которую логопед записывает все получаемые данные в определенной последовательности.

I. Общие сведения

1. Фамилия, имя, отчество

2. Дата рождения

3. Домашний адрес

4. Заключение психиатра (психоневролога)

5. Диагноз невропатолога

6. Состояние органов слуха и носоглотки

7. Данные окулиста

8. Посещает (посещал) ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет)

9. Посещает (посещал) ли школу (специальную или нет), указать класс обучения

10. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания отношения ребенка к своему речевому дефекту)

11. Жалобы родственников

12. Данные о родителях ребенка (возраст здоровье профессия, со­циальные условия)

13. Общий анамнез

а) от какой беременности ребёнок;

б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы место работы, употребление алкоголя, курение);

в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, нало­жение щипцов, асфиксия);

г) вес и рост при рождении;

д) на какие сутки был выписан из роддома;

е) вскармливание (грудное, искусственное);

ё) особенности питания (сосал активно вяло, не было ли поперхивания, при каком положении головы кормление протекало свободно, при каком затруднено, уставал ли в пе­риод кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое, как жует и глотает твердую и жидкую пищу);

ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы интоксикации

14. Раннее психомоторное развитие

а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками.

б) когда стал держать голову.

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы.

д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал):

е) появление навыков самообслуживания.

15. Речевой анамнез:

а) гуление (время появления, характеристика)

б) лепет (время появления и его характер)

в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика)

г) как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно причины и время отклонения в развитии)

д) с какого времени замечено нарушение речи

е) речевая среда

е) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько вре­мени, результаты занятий)

ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями)

ВЫВОДЫ: АНАМНЕЗ НОРМАЛЬНЫЙ, ОТЯГОЩЕННЫЙ

II. Обследования состояния общей моторики

ВЫВОДЫ: ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ НАРУШЕННЫЕ И СОХРАННЫЕ СТО­РОНЫ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

Обследование моторики органов

Артикуляционного аппарата

Исследование двигательных функцийартикуляционного аппарата

Выводы: движения выполняются в полном объеме, правильно; выражен период включения в движение; истощаемость движений; движение выполняется в неполном объеме, в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации; удержание позы не удается, движения не выполняются.

VI. Обследование слоговой

Структуры

У детей-олигофренов с детским церебральным параличом неправильное произношение слов не ограничивается недостатком звуков. Часто встречается и нарушение слоговой структуры слова, поэтому обследуется умение произносить ребенком слова различной слоговой сложности. Сначала ребенку предлагается для названия предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравниваются, отмечается, что легче выполнить ребенку. Особо отмечаются слова, которые произносятся без искажения слогового и звукового состава. Важно отметить, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных звуков или неусвоенных, произношение каких слоговых структур у ребенка сформировано, а каких – нет. Составляется протокол обследования.

Протокол обследования слоговой структуры слова

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова для повышения предлагаются следующие предложения:

«Петя пьет горькое лекарство»

«На перекрестке стоит милиционер»

«Космонавт управляет космическим кораблем» и др.

ВЫВОДЫ: ОТМЕЧАЕТСЯ ХАРАКТЕР ИСКАЖЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ (СОКРАЩЕНИЕ СЛОГОВ – МОЛОТОК – «МОТОК»; УПРОЩЕНИЕ СЛОГОВ, ОПУСКАНИЕ СЛОГОВ – СТУЛ– «ТУЛЬ»; УПОДОБЛЕНИЕ СЛОГОВ – ТАБУРЕТКА – «ТАБУЕТКА»; ДОБВАВЛЕНИЕ ЗВУКВО, СЛОГОВ – КОМНАТА – «КОМОНАМАТА», СТОЛ – «СМТОЛ»; ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ И ЗВУКОВ – ДЕРЕВО – «ДЕВЕРО»). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПОКАЗЫВАЮТ, ЧТО ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ ЯВЛЯЕТСЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ ПРИЗНАКОМ СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ.

Xii. Обследование чтения

Выводы: неусвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания читаемого.

XIII. Обследование письма

Таблица анализа ошибок письма

ВЫВОДЫ: ДИСГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ОТСУТСТВУЮТ, АРТИКУЛЯЦИОННО АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ, ОПТИЧЕСКАЯ, СОЧЕТАНИЕ АКУСТИКО-АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ДИСГРАФИИ С ОПТИЧЕСКО.

Заключение логопеда

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать заключение логопеда, в котором указывается уровень речевого недоразвития (I, II, III) по классификации Р.Е. Левиной и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное стойким нарушением познавательной деятельности и дизартрией; общее недоразвитие речи II уровня, обусловленное стойким нарушением познавательной деятельности и алалией, и т.п. В первой части логопедического заключения отражается состояние речи, которое связано с первичным интеллектуальным дефектом, послужившим основанием для зачисления в специальную школу (специфический класс). Во второй части этого заключения указывается специфические затруднения школьника, обусловленные клинической формой речевой аномалии, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как индивидуальных, так и на фронтовых занятиях.

Библиографический список

1. Волкова Г.А.Логопедическая ритмика. М., 1985. С.91-98.

2. Гудошников Ф.Ф., Коркунов В.В., Репина З.А. Методика отбора детей во вспомогательные школы: Уч. пособие / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1980. 70 с.

3. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977. 117 с.

4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. 375 с.

5. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1980. №3. С.3-10.

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985. 189 с.

7. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. тр. М., 1982. С.5-93.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. 364 с.

9. Петрова А.В. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977. 220 с.

10. Чиркина Г.В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. 1973. № 4. С. 45-50.

11. ЭЙДИНОВА М.Б., ПРАВДИНА-ВИНАРСКАЯ Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959. 275 с.

Трубникова Н.М.

Логопедическое обследование младших

ЧАСТЬ 1. СЛОВАРЬ



ЧАСТЬ 2. ГРАММАТИКА



3.2.2....

Представляем ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ О.И. Азовой
Логопедическое обследование младших школьников.
Диагностический комплект предлагает материал для логопедического обследования младших школьников с нарушениями письменной речи. Материалы могут быть использованы для коррекции нарушений устной и письменной речи. Рекомендуется при отборе детей с общим недоразвитием речи в группу по коррекции нарушений письменной речи, при коррекции общего недоразвития речи.
Методика исследования предполагает:
ЧАСТЬ 1. СЛОВАРЬ
I. Исследование состояния импрессивной речи
II. Исследование состояния экспрессивной речи
1 .Исследование состояния звукопроизношения и звукослоговой структуры слов
2. Исследование состояния активного словаря
ЧАСТЬ 2. ГРАММАТИКА
3. Исследование состояния грамматического строя речи
3.1. Исследование словоизменения
3.2. Исследование словообразования
3.2.1. Исследование словообразования имен существительных
3.2.2. Исследование словообразования имен прилагательных
3.2.3. Исследование словообразование глаголов
3.3. Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слов
ЧАСТЬ 3. ЧТЕНИЕ, ПИСЬМО
4. Исследование понимания и воспроизведения текста
III. Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи
IV. Исследование языкового анализа, синтеза и представления
V. Исследование процесса чтения
VI. Исследование неречевых функций
VII. Исследование процесса письма и письменной речи
VIII. Исследование орфографических знаний, умений и навыков
Адресовано учителям-логопедам, психологам, аспирантам, студентам дефектологических факультетов, педагогам, гувернерам, родителям для работы с детьми.
В комплект входят методические рекомендации к иллюстрациям.

Раздел ведут
Руководитель РПМПК
Шилова Татьяна Григорьевна
учитель — дефектолог
Трембач Ирина Александровна
педагог-психолог
Валиахметова Елена Рамильевна

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается нарушения письменной речи (форма дислексии и/или дисграфии).

Дети с сохранным интеллектом

В заключениях указываются:

1. Нарушения устной речи (если имеются)

2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, виды по Р.И. Лалаевой).

Дети с умственной отсталостью

Для обозначения несформированности речи как системы, у умственно отсталых детей рекомендуются иные формулировки логопедического заключения.

1. Нарушения устной речи:

2. Нарушения письменной речи (см. школьники с нормой интеллекта).

Примерные формулировки логопедических заключений:

Дети с билингвизмом

1. Нарушения устной речи.

2. Нарушения письменной речи: (трудности в овладении чтением и письмом, нарушение процесса формирования чтения и письма, нарушения чтения и письма, обусловленные билингвизмом).

Информацию подготовила: Михайлова Н.В. – учитель-логопед РПМПК

Литература: Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968./; Волкова Л.С., «Логопедия», М «Просвещение»; Р.И. Лалаева, Л.Б. Венедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. С-Петербург, 2004; А.Б. Ястребова, Т.Б. Бессонова Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. Москва, 1996.

Новости и анонсы
мероприятий

Процедура логопедического обследования детей на ПМПК

Разделы: Логопедия

Процедура обследования ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК) имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных приемов детей конкретными специалистами (врачами, психологами, педагогами). Обследование ребенка в ПМПК не может быть механической суммой обследований конкретных специалистов с неизбежным дублированием некоторых этапов обследования и представляет собой качественно своеобразную технологию. ПМПК работает как единая «команда» специалистов, коллегиально планирующих обследование ребенка и формулирующих коллегиальное заключение. Такой подход требует совмещения принципа деятельности независимых высокопрофессиональных экспертов с умением принимать единое согласованное решение. Окончательное решение формулируется как коллегиальное заключение с содержащимися в нем рекомендациями.

Процедура обследования ребенка в ПМПК требует одновременного участия всех специалистов в форме наблюдения-обсуждения. Все специалисты ЯВЛЯЮТСЯ наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка каждым из «запланированных» специалистов. Такая технология дает возможность экономии времени и повышения качества обследования.

Особые требования предъявляются к технологии принятия решения по результатам обследования ребенка при возникновении противоречивых мнений по поводу диагностики и рекомендаций. В таких случаях принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. Речь идет о диагностических периодах обучения, психологического и медико-социального сопровождения, динамического наблюдения специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую «зону ближайшего развития» соответственно одному (более легкому и перспективному) из дифференцируемых диагнозов.

Результаты обследования ребенка обсуждаются в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе его развития. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются в рекомендации.

Адресатом коллегиального заключения ПМПК является руководитель образовательного учреждения, в которое направляется ребенок.

Руководитель образовательного учреждения информирует членов психолого-медико-педагогического консилиума (далее ПМПк), других специалистов образовательного учреждения, которые будут непосредственно работать с ребенком, о коллегиальном заключении, контролирует выполнение рекомендаций ПМПК.

Сопровождение детей и подростков в ПМПК осуществляется либо через связь со службой сопровождения учреждения, которая может быть в виде ПМПК, либо непосредственно с родителями (законными представителями) (если ребенок не обучается (не воспитывается) в образовательном учреждении).

Сопровождение детей и подростков с отклонениями в развитии, пребывающими в учреждениях систем здравоохранения, социальной защиты или правоохранительной системы, осуществляется сотрудниками этих учреждений.

Сопровождение детей и подростков, не охваченных учреждениями системы образования, но прошедших обследование в ПМПК по инициативе или с согласия родителей (законных представителей), осуществляется непосредственно через родителей (законных представителей). После обследования в ПМПК. решения вопросов диагностики и разработки рекомендаций родителей (законных представителей) информируют о желательности повторного обращения в ПМПК с целью контроля динамики развития ребенка и возможной корректировки рекомендаций. Срок повторного обращения в ПМПК всегда индивидуален и соответствует психолого-педагогическим и медико-социальным показаниям, в основном повторное обследование проходит через полгода или год после первичного.

Хотелось бы уделить пристальное внимание и дать некоторые рекомендации в проведении именно логопедического обследования в условиях ПМПК.

Логопедическое обследование на ПМПК.

Особенности речевых нарушений.

В системе комплексного обследования детей младшего школьного возраста в ПМПК одно из центральных мест занимает оценка речевого развития ребенка.

Известно, что речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребенка.

Логопедическое обследование – это, прежде всего определение собственно речевых расстройств, которые могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространенным нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции (ФФНР), недоразвитие лексико-грамматических категорий (ОНР), либо сочетание этих нарушений. Губительное нарушение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени: единичные дефекты звукопроизношения (дислалия ), массивные нарушения артикуляции (дизартрия ), менее грубые, но стойкие звуковые искажения (стертая дизартрия ). Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое нёбо при произнесении звуков речи сильно отстает от задней стенки глотки, оставляя значительную щель (укорочение мягкого нёба, параличи и парезы мягкого нёба) или при механических дефектах твердого и мягкого нёба, когда значительная часть воздуха попадает в носовую полость. В качестве синонима используют иногда термин «гиперринолалия». Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятия близких по акустико-артикуляторным признакам звуков, фонематического анализа и синтеза). Нарушения лексико-грамматического строя проявляются в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования и словоизменения, в несформированности связной монологической речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными либо сочетаться с нарушениями фонетико-фонематического строя речи.

Нарушением устной речи является и заикание – как нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение (нарушение темпа и ритма речи).

Основная причина, по которой младшие школьники обращаются в логопедический пункт при общеобразовательных школах или при детских городских поликлиниках, состоит в трудностях не устной, а письменной речи: нарушениях чтения (дислексии ) и письма (дисграфии и дизорфографии ).

Обследование школьников с расстройствами чтения и письма предполагает подробное изучение устной речи (фонегико-фонематической и лексико-грамматической стороны), которая, как правило, имеет те или иные отклонения.

Дизорфография (это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками) выделяется как самостоятельное расстройство, которое может сочетаться с дисграфией, а может проявиться и самостоятельно.

Одной из задач является диагностирование сложных пограничных нарушений, когда имеет место снижение интеллектуальной деятельности в разной степени (умственная отсталость, задержка психического развития, нижняя граница нормы). Интеллектуальное снижение может сочетаться и с сенсорной недостаточностью (нарушения слуха или зрения).

В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. Основная задача логопеда – определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудностями словообразования и подбора антонимов и синонимов, затруднениями в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляются с показателями обследования других специалистов: медицинских психологов и психиатров, невропатологов, педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов, тифло- и сурдопедагогов).

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

I. Цель (жалобы родителей и ребенка).

II. Ознакомление с педагогической документацией.

III. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного,речевого,психического).

Особое внимание обращают на:

IV. Объективное исследование ребенка.

1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам.

4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).

7. Исследование импрессивной речи:

8. Исследование фонематических процессов.

а) Фонематический анализ:

б) Фонематический синтез:

в) Фонематические представления:

9. Исследование экспрессивной речи.

а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений:

б) Состояние звукопроизношення:

Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.

в) Исследование словарного состава языка:

• соответствие словаря возрастной норме;
• наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;
• точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

г) Обследование грамматического строя речи. Отметить:

• характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);
• характер употребления предложно-падежных конструкций;
• состояние функции словоизменения:
  • преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;
  • образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе;
  • согласование с числительными;
  • состояние функции словообразования:
    • образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
    • образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);
    • образование названий детенышей животных;
    • образование глаголов с помощью приставок.

  10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.).

  • логическую последовательность в изложении событий;
  • характер аграмматизма;
  • особенности словаря.

  11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).

  V. Состояние письменной речи.

  1. Состояние навыка письма:

  • проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;
  • выявить навыки звукового анализа и синтеза:
  • отметить особенности звукового анализа и синтеза;
  • отметить особенности слухо-речевой памяти;
  • проверить слуховую дифференциацию фонем;
  • состояние динамического праксиса;
  • определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество);
  • проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);
  • отметить особенности почерка;
  • отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.

  2. Состояние навыка чтения:

• умение правильно показать печатные и прописные буквы;
• способность правильно называть буквы;
• чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены);
• отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);
• выявить понимание прочитанного;
• отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).

VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

Необходимые материалы для логопедического обследования.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи.

• Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце).
• Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи.

1. Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.). Материал для исследования лексики и грамматического строя речи. Предметные ми сюжетные картинки по лексическим темам.
2. Картинки с изображением действий.
3. Картинки с изображением разного количества предметов (стол – столы, диван — диваны и т. д.).
4. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи.

5. Сюжетные картинки.
6. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.

7. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры).
8. Предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи.

Образец заключения по результатам логопедического обследования.

На комиссии Данис Р., ученик третьего класса массовой школы с трудностями в обучении и общении в сопровождении отца по направлению администрации школы.Мальчик не справляется с программой по русскому языку, чтению и математике, не складываются отношения со сверстниками и учителями, нет желания ходить в школу.

Из анамнеза. Мальчик от III беременности, протекавшей с угрозой прерывания. Во время беременности – кислородная недостаточность средней степени. Роды II, на сроке 7 месяцев, вес – 2120, рост – 44 см. Состояние с рождения тяжелое. Рос и развивался с задержкой. Ходит с 2 лет. Первые слова появились к 1,5 годам, фразовая речь – с 3 лет. В 2 года перенес черепно-мозговую травму. Обследовался в больнице, получал противосудорожное лечение. Детский сад не посещал. До школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники. На момент поступления в школу читал слова, считал в пределах 10, знал цифры, писал печатными буквами. Трудности в обучении начались во II полугодии 1-го класса. В настоящее время материал по русскому языку, чтению, математике не усвоен, на уроках не работает.

Во время обследования. Мальчик не общительный. Речь фразовая. Словарный запас беден. Производит элементарные обобщения («овощи», «посуда», «фрукты», «мебель», транспорт – «машины», «домашние животные», дикие животные – «лесные, горные, живут в Африке», домашние птицы – «животные»). Подбирает простые антонимы, не всегда точно используя слова (широкий – «маленький»). Затрудняется в подборе синонимов, однокоренных слов.

Рассказ по серии сюжетных картинок составил самостоятельно, фразы распространенные, причинно-следственные отношения устанавливаются с помощью логопеда.

В речи чаще употребляет глаголы, существительные, местоимения, реже – прилагательные и наречия.

Практическими способами словообразования и словоизменения владеет недостаточно. Допускает ошибки при преобразовании единственного числа существительных во множественное в именительном падеже (ухо – «ухи», стул – «стулы», пень – «пени» и т. п.), при образовании формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе (ухо – «уш», окно – «окнов», перо – «перов» и т. п.), при образовании названий детенышей животных («лошадки», «овечки» и т. п.).

Звукопроизношение без дефектов. Слоговая структура слов сохранна. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Слабо дифференцирует оппозиционные фонемы (т-д, к-г, п-б, с-з). Затрудняется придумать слово на заданный звук. Звуки на фоне слова выделяет, допускает ошибки при определении количества звуков в слове и места звука по отношению к другим звукам. Синтезирует слова из 5–6 звуков.

В письменных работах много орфографических и специфических ошибок: замены букв по акустическому (с-ц, к-х и др.) и оптическому сходству (п-т, б-д, и-у), пропуск гласных и согласных букв, аграмматизмы. Программа по русскому языку усвоена слабо, затрудняется в объяснении орфограмм.

Читает целыми словами, в трудных случаях – по слогам, в очень быстром темпе, монотонно, с большим количеством ошибок. При более медленном чтении ошибок нет. Прочитанное понимает, пересказ затруднен, только при помощи вопросов.

У мальчика слабая речеслуховая память. Зрительно-пространственные представления сформированы недостаточно. Затрудняется определить левую и правую стороны.

Заключение. Лексико-грамматическое, фонематическое недоразвитие речи. Дисграфия смешанного вида.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Логопедическое обследование школьников с умственной отсталостью

В настоящее время около полутора миллионов детей в Российской Федерации относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Умственно отсталые дети среди них составляют около 2 %, дети с нарушениями речи более 3 %.

Речевая организация человека является одной из важнейших функций на современном этапе развития общества. У детей с умственной отсталостью в следствие органического поражения коры головного мозга, а также нарушений всей психической деятельности ограничиваются возможности овладению речью. Общее нарушение интеллектуальной деятельности очень часто осложнено недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, что приводит к большим трудностям в овладении не только устной, но и как следствие этого письменной речью.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью связана с тем, что нарушения письма у данной категории детей отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых младших школьников характеризуется значительным количеством и разнообразием ошибок на письме, сложностью механизмов, проявляется в сочетании различных форм дисграфии и значительно затрудняет весь процесс школьного обучения.

В исследованиях, посвященных вопросам симптоматики, механизмов, видам дисграфии, разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и методы коррекции различных видов нарушений письма (Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев и другие).

Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие особенности письма таких детей, до настоящего времени остается недостаточно изученной возможности использования нейропсихологического подхода в коррекции акустической дисграфии. Отсутствует многообразие методов и приемов, расширяющих возможности логопедической работы при коррекции нарушений письма, программы и методические рекомендации по взаимодействию педагогов в процессе коррекционной работы с использованием нейропсихологических техник. Так, необходимость включения нейропсихологических техник в работу учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры по устранению акустической дисграфии у детей с умственной отсталостью определила актуальность данной темы исследования.

Проблема исследования – повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по устранению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования – на основе нейропсихологического подхода разработать программу взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования: нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: взаимодействие педагогов в процессе организации и содержания работы по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью с позиции нейропсихологического подхода.

Гипотеза исследования: коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать и адаптировать серию методик, направленных на выявление нарушений письма у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

3. Определить и научно обосновать содержание программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на основе нейропсихологического подхода.

4. Подтвердить эффективность предлагаемой программы.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе были изучены теоретические источники по проблеме исследования; определены научно-теоретические основы и подобрано содержание методики констатирующего эксперимента.

На основе анализа медико-педагогической документации проведен отбор детей младшего школьного возраста (9 – 11 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 21 человека и их логопедическое обследование устной и письменной речи.

На втором этапе исследовались особенности сенсомоторного уровня речи и письма у младших школьников с умственной отсталостью в процессе выполнения письменных заданий. По результатам эксперимента разработана программа взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

На третьем этапе осуществлялся формирующий эксперимент и выявлялась эффективность предложенной программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью. Результаты исследования внедрены в практику обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида Нижегородской области.

Проблеме нарушения письма у школьников младших классов посвящено большое количество исследований. Интерес ученых к расстройствам письма обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. По данным А.Н. Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % учеников специальной коррекционной школы для детей с нарушениями речи, а у учеников специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей эта цифра составляет 35-40 %. По данным других исследователей число детей в младших классах специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей, страдающих дисграфией, составляет более 60 %.

Процесс письма представляет собой сложный процесс, требующий высокого уровня развития речевых и неречевых функций, среди которых основными являются слуховая дифференциация звуков, правильное произношение, сформированность лексико-грамматической стороны речи, языкового и зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Большое значение имеет также сформированность таких психических функций как память, внимание, эмоционально-волевая сфера, а также состояние зрения и слуха. Нарушения указанных функций может способствовать возникновению трудностей в овладении письмом, называемых дисграфией.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, как «частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» .

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .

Наиболее часто в литературе можно встретить определение дисграфии, предложенное Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» .

Изучение различных источников показало, что дисграфия изучается специалистами разных областей знания, среди которых логопеды (М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова и др.), врачи (А.Н. Корнев и др.), нейропсихологи (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.Л. Сиротюк и др.). Это подтверждает факт о том, что дисграфия – это серьезная патология, которая значительно усложняет процесс обучения ребенка, требующая ранней диагностики и специального коррекционного воздействия, особенно если речь идет о детях с умственной отсталостью.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Дзержинска с целью выявления дисграфии и организации коррекционного воздействия, направленного на ее преодоление. Данное исследование проводилось среди учащихся 2-3 классов. Всего экспериментальным участием было охвачено 21 учащийся в возрасте 9-11 лет с диагнозом легкая умственная отсталость, из них 7 девочек и 14 мальчиков.

Первым этапом исследования было изучение протоколов ПМПК и анамнестических данных детей. Данный анализ выявил, что пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды у всех исследуемых детей протекали с отклонениями. В период беременности у 66,6 % матерей наблюдались тяжелые токсикозы, 4,76 % матерей перенесли инфекционное заболевание, 47,6 % человек употребляли алкоголь и курили во время беременности, у 19,04 % матерей диагностировались соматические заболевания. Частые простудные и инфекционные заболевания диагностировались у всех исследуемых детей в раннем возрасте. В анамнезе у 100 % детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта. Ранее психомоторное и речевое развитие у них протекало с задержкой. У всех обследуемых школьников наблюдается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, поверхностность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы. По заключению логопеда у всех учащихся наблюдается системное недоразвитие речи с преобладанием неполноценности смысловой стороны речи.

За основу при обследовании устной и письменной речи детей были взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А. Фотековой. Речевой материал был адаптирован с учетом особенностей и уровня речевого развития обследуемых школьников, скорректированы критерии оценки. Методика имела тестовый характер, состояла из серии заданий, которые предусматривали устное и письменное выполнение. Балльно-уровневая система подсчета результатов диагностики позволяла оценить результативность обследования речи и письма. Набранные в процессе обследования баллы переводились путем деления на максимально возможный балл за данную серию в относительную величину. Полученное процентное соотношение отражало качество выполнения методики и соответствовало разным уровням успешности – высокому, выраженному, среднему, низкому.

В процессе обследования младшим школьникам с умственной отсталостью предлагались несколько серий заданий для исследования сенсомоторного уровня речи и письменной речи. При предъявлении заданий, направленных на выявление сенсомоторного уровня речи, было выявлено, что все дети с умственной отсталостью имеют нарушения звукопроизношения. Эти нарушения в 90,47 % случаев характеризовались фонематическими расстройствами. Дети значительно чаще заменяли звуки в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. При чем, замены не носили константного значения. Наличие замены звука в начале слова не соответствовало замене звука в позиции – в конце слова. Все это свидетельствовало о нарушениях фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью. Определяя нарушение у детей с позиции мозговой организации можно констатировать наличие недоразвития у них височных отделов левого полушария, где локализуется рече-слуховой гнозис и фонематическое восприятие. Невозможность детьми повторить слоги и слова на моторном уровне дали основание говорить о наличие нарушений со стороны премоторных отделов коры головного мозга левого полушария, отвечающих за «кинетические цепи», т.е. переключение с одной фонемы на другую.

Таким образом, при обследовании у младших школьников с умственной отсталостью сенсомоторного уровня речи было выявлено недоразвитие у них височных и заднелобных отделов левой гемисферы мозга.

Вторая часть обследования включала диагностику письменной речи для выявления преобладающих видов нарушений. В ходе обследования изучались имеющиеся письменные работы детей, а также предлагалось выполнение письменных заданий с тем, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у детей затруднений.

Анализ допущенных ошибок показал наличие у всех испытуемых признаков акустической дисграфии, которая выражалась в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (стол – «штол», трава – «тлава», лыжи – «лыш»), в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков («писмо», «песемо», «лижы»), в замене гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (туча – «точа», лес – «лис»), пропусках букв (стол – «стл», птичка – «пичк», «лошадь – «лошьдь», зайчик – «зачи», космонавт – «коснат»). Наблюдались также ошибки, свидетельствующие о нарушении анализа и синтеза, которые проявлялись в слитном написании слов (у елки – «уелки», «оеке»). У некоторых детей наблюдались ошибки в виде искажений графического образа буквы, в зеркальном написании букв, что свидетельствует о разлитом нарушении со стороны мозговой организации – височные зоны (ошибки акустического свойства), лобные отделы (ошибки на уровне анализа и синтеза), затылочные зоны (ошибки в виде искажений графического образа буквы).

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод о наличии смешанных форм дисграфии у всех обследуемых младших школьников с умственной отсталостью, при этом преобладающее количество ошибок связано с акустической дисграфией.

На основе результатов констатирующего эксперимента и с учетом анализа литературных источников были определены организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы учащимися специальной (коррекционной) школы для умственно отсталых: организация целенаправленной, системной работы по коррекции акустической дисграфии, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры, введение в образовательный процесс нейропсихологических техник, поэтапное развитие познавательного интереса в ходе коррекционно-логопедической работы, готовность педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

Реализация выделенных условий потребовала определения этапов коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определения специфических задач каждого этапа. В соответствии с этим в нашем исследовании определены три этапа коррекционно-логопедической работы:

первый – подготовительный, имеющий целью накопление учащимися сенсорно-моторного опыта, эмоциональных впечатлений, развитие познавательного интереса, у учителей определения техник нейропсихологического сопровождения;

второй – основной, направленный на развитие фонематического восприятия, развитие познавательного интереса, на интеграцию в коррекционной работе учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры;

третий этап имел целью расширение и углубление фонематических представлений умственно отсталых учащихся на уровне слога, слова, словосочетания и предложения с использованием нейропсихологических техник.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

Пособие предлагает доказавшую свою эффективность систему работы по развитию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) и задержкой психического развития (ЗПР) на третьем этапе коррекционной работы.
На основе практического опыта автора - учителя-логопеда общеобразовательной школы собран и систематизирован представленный материал. Он включает в себя планирование и конспекты логопедических занятий, материал для закрепления и контроля знаний, загадки, кроссворды, знаковые схемы, демонстрационные предметные и сюжетные картинки, серии картин.
Пособие предназначено для логопедов, учителей начальных классов массовых и специальных школ V и VII вида, студентов факультетов коррекционной педагогики.

В книге предлагаются разнообразные задания, увлекательные упражнения и игры, которые не только помогут научить ребенка хорошо произносить все звуки русского языка, но и будут способствовать расширению словарного запаса, формированию грамматических и синтаксических навыков и развитию речевого и слухового внимания и памяти.
Все задания могут быть выполнены детьми дома под руководством взрослых, для которых в книге есть методические рекомендации.

В книге представлены схемы обследования детей с тяжелыми нарушениями речи, раскрывается методика исследования речевых и неречевых функций. В качестве дополнительного диагностического материала для получения информации о развитии мелкой моторики, психических функций, фонематических представлений, об умении ориентироваться на листе бумаги предлагается использовать продукты детского творчества. Игры, задания, упражнения, иллюстрации подобраны в книге с учетом возраста и структуры речевого дефекта ребенка, а также с учетом постепенного усложнения материала. Даны примерные формулировки логопедического заключения. Книга адресована логопедам, студентам дефектологических факультетов, слушателям учреждений дополнительного профессионального образования.

Картинный материал входит в учебно-методический комплект. В составе комплекта выпущено «Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие» и «Альбом для обследования и произнесения слов различной структурной сложности». В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования неречевых процессов, значимых для формирования слоговой структуры слова: оптико-пространственная ориентация, ритмическая и динамическая организация движений и действий, серийно-последовательная обработка информации. Адресовано логопедам и воспитателям специальных дошкольных учреждений, родителям и гувернерам в условиях домашнего обучения.

Данное логопедическое пособие предназначено для автоматизации свистящих, шипящих и сонорных звуков у дошкольников и младших школьников, имеющих недостатки звукопроизношения.
Пользуясь материалами данного альбома, логопеды получат возможность проводить интегрированные занятия и по закреплению произносительных навыков того или иного звука, и по развитию речи, что повысит эффективность логопедического воздействия.
Речевой и иллюстративный материал, подобранный к каждому звуку, группируется по лексическим темам, что позволит наряду с автоматизацией звукопроизношения провести работу по обогащению словаря, грамматического строя речи. Каждое занятие объединяет общая тема, что позволяет расширить и систематизировать представления ребенка об окружающем мире.

Фотекова Т.Д. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2006 (Биб-ка практикующего логопеда)
Предлагаемая методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта.
Предложены два варианта методики: экспресс-диагностика и углубленное исследование. Разработана балльная система для оценки выполнения заданий методики. Пособие адресовано логопедам, психологам, дефектологам, педагогам.
ПОЛНЫЙ ВАРИАНТ КНИГИ!