Основные методологические подходы. Методология как учение о научном методе познания

Методология педагогики и ее уровни.

В педагогике методологию принято определять как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Педагог-исследователь должен четко понимать, какой цели он хочет достигнуть, чему служит его работа и какой результат он хочет получить. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Принято выделять четыре уровня методологии (Э.Г.Юдин и др.):

Второй уровень – общенаучная методология, теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. (системный подход, онтологический подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.).

Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования, применяемых в конкретной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя исходные теоретические концепции.

Четвертый уровень (технологический) – включает в себя методику и технику исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Личностный подход признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к объекту педагогических воздействий. Личность - цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности заключается в ее интеллектуальной нравственной свободе и ответственности за результаты своей деятельности. Задача воспитателя заключается в создании благоприятных условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход в системе методологических знаний играет подчиненную роль. Долгое время в педагогике и психологии его значение преувеличивалось. Все педагогические явления, процессы и факты объяснялись только лишь с точки зрения постулатов и принципов деятельностного подхода. Деятельность ученика мыслилась как результат педагогического воздействия. С этой позиции многообразный мир межличностных отношений и взаимодействий ребенка с окружающей культурной средой приобретал все более инструментальный, формальный, алгоритмизированный характер. Программы воспитания долгие годы строились на основе деятельностного подхода. Деятельность – это лишь одна сторона человеческой жизнедеятельности, бытия личности. На определенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает вид деятельности и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие и совершенствование.

Диалогический подход основывается на положении о том, что сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений. Здесь важен не столько предметный, материальный результат деятельности, сколько сложившиеся между участниками учебного взаимодействия отношения, их характер и содержание. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в народной педагогике нашёл отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведёшься..." и др.). Задача воспитателя состоит в том, чтобы регулярно отслеживать взаимоотношения в детском коллективе, способствовать вкладыванию гуманных межличностных отношений, налаживать благоприятный психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и онтологическим составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Гуманистический подход в педагогике и образовании основан на теории И.М.Сеченова и И.П.Павлова о совершенстве человеческого организма, способного на саморазвитие, самоизменение и самообновление. Задача семьи и педагогов состоит в том, чтобы целенаправленно формировать здоровые психические силы организма, начиная с ранних лет.

Культурологический подход основан на аксиологии - учении о ценностях и ценностной структуре мира и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанных человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Современная система образования и воспитания носит ярко выраженный культурный характер. Это означает, что в центре учебно-воспитательного процесса находится культура жизни, творчества и языка самого ученика. Задача воспитателя состоит в приобщении к культурному потенциалу и активизации на этой основе свободного творческого развития.

Этнопедагогический подход рассматривает процесс воспитание личности с точки зрения национальных традиций, культуры, обычаев, сложившихся в этнической среде проживания ребенка. Задача воспитателя состоит в приобщении личности подрастающего человека к историческим и культурным традициям родного края, максимальном использовании его воспитательных возможностей.

Антропологический подход был обоснован великим русским педагогом К.Д.Ушинским в 60-е гг. ХΙХ в. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют реализовать гуманистическую парадигму образования.

Вопрос:

Личность – субъект и продукт социальных отношений

Личность – субъект и продукт социальных отношений

Социологический подход выделяет в личности социально-типическое. Процесс формирования личности и развития ее потребностей в неразрывной связи личности и общества, личности и группы, регуляции и саморегуляции социального поведения личности. Личность – индивид, который является носителем не только биологических и психологических особенностей, но и социально значимых качеств. Личность – целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения. Индивид становиться личностью в процессе освоения социальных функций и развития самосознания, т.е. осознания своей самотождественности и неповторимости как субъекта деятельности и индивидуальности, но именно в качестве члена социума. Личность – совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения.

Личностью становятся, а не рождаются. Личность можно рассматривать как типичного носителя норм, ценностей, традиций определенной социальной группы (или нескольких социальных групп). Однако отказ принимать ценности не отменяет того, что некто является личностью. Следовательно, и принятие норм и ценностей, и протест против них являются свойствами личности. Формируется в процессе социализации (индивид усваивает умения, образцы поведения и установки, свойственные его социальной роли).

Включение индивида в общество осуществляется через различные социальные общности, которые каждый конкретный человек персонифицирует через социальные группы, социальные организации, социальные институты, господствующие в обществе нормы и ценности, т.е. через культуру. В результате этого индивид включается в большое число социальных систем разного уровня: семья, круг друзей, общественные организации, рабочая группа, национальные общности и т.д. Таким образом, человек становится элементом данной системы.

Личность как субъект социальных отношений, прежде всего, характеризуется автономностью, определенной степенью независимости от общества, способной противопоставить себя обществу.

Личность приобретает черты, обусловленные спецификой жизнедеятельности особых социальных общностей. Освоение черт, присущих этим многообразным общностям, а также социальных ролей выражается в социально-типических проявлениях поведения и сознания, и придает личности неповторимую индивидуальность, т.к. эти социально-обусловленные качества структурируются в устойчивую целостность на основе психофизических свойств субъекта.

Основные социологические концепции личности: 1. Теория зеркального «Я» (Кули, Мид): стержень личности – самосо знание – результат социального взаимодействия, в ходе которого индивид научается смотреть на себя глазами других. 2. Ролевые теории (Морено, Линтон, Парсонс): личность – это функция от совокупности социальных ролей, связанных с пребыванием человека в социальных группах (личность – это функция социальных групп). 3. Необихевиоризм: личность есть результат научения человека правилам жизни и поведения в обществе, простая совокупность социально приемлемых ответов на социальные стимулы. 4. Теории социальной установки: личность – это результат тех подчас неосознанных установок, которые формирует общество самим фактом постоянного повседневного воздействия на индивида; человек привыкает быть личностью, у него появляется установка быть личностью.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

По дисциплине «Методология и методы психолого-педагогического исследования»

Тема: «Основные методологические подходы в психолого-педагогическом исследовании»

Выполнила:

студентка 1 курса магистратуры

Юрьева Оксана Константиновна

Научный руководитель:

доцент кафедры

педагогического и психологического образования

Парфенова Галина Леонидовна

Барнаул, 2013

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В официальном документе «Модель образования 2020», рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования - вовлечение будущих педагогов и психологов в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и «вырастить» новое поколение исследователей. Об этом свидетельствует многообразие научных работ о различных методологических подходах в современной психолого-педагогическом исследовании. Все это требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности педагога или психолога. Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня - в стратегии и концепции модернизации Российского образования, Федеральной целевой программе развития российского образования, в последнем государственном проекте «Наша новая школа».

Педагог как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от него переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры.

Кроме того, важным также является личностный подход. Отметим, что в настоящее время он определяется личностно-ориентированным (И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков и др.) подходом. При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.

1. Компетентностный подход в психолого-педагогическом исследовании

Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) устанавливает новый тип исследовательских и образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность - это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

Компетентностный подход, компетентность, компетенция всесторонне рассматривались в психолого-педагогических исследованиях В.А.Болотовым, Б.Д.Элькониным, А.В.Хуторским, Л.В.Свирскойи др. Раскрывая сущность этого подхода многие авторы выделяют два базовых понятия: компетентность и компетенция, при этом первое соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету исследования», а второе - «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов».

Компетентностного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях.

Компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов - это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления.

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования.

«Исследовательская компетентность», по мнению А.В. Хуторского, рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности.

А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя. Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя - позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире. Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.

В научном, психолого-педагогическом, исследовательском плане, это связано с изучением процессов, раскрывающих законы возрастной сензитивности, а также рассматривающих социально-психологические подходы к определению современных форм воспитания и образования, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей с учетом оптимальных сроков развития. компетентностный личностный педагогика психология

Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» педагога или психолога является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.

2. Личностный подход в психолого-педагогическом исследовании

Основы личностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

В отечественной педагогике идеи личностно-ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». К.Д. Ушинский определил и путь реализации этого требования - обеспечение единства педагогической теории и практики.

В качестве оснований личностно-ориентированного подхода как теории в современной педагогике называют гуманистическую педагогику, индивидуальный и дифференцированный подходы к решению педагогических проблем. Основные положения этих подходов стали ядром концепции личностно-ориентированного образования. В частности такие:

· в центре процесса образования находится личность учащегося;

· образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;

· процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, то есть иметь разные уровни трудности и другие положения.

Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению педагогических проблем определяется следующими факторами:

1. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности учащихся. Выполнить эти требования в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов зачастую оказывается невозможно.

2. Современные наука, культура, политика требуют кардинальной смены содержания образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать развитие личности учащегося.

3. В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности. То есть мы имеем право и обязанность говорить об обеспечении развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при личностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.

4. В последние годы значительное внимание уделяется одаренным детям. Эффективная работа в этом направлении возможна только при условии ориентации на их способности, на их уровень развития.

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для обновления всей системы российского образования и привели в действие механизм саморазвития школы. Выявление источника саморазвития образовательных учреждений - творческой научно-исследовательской деятельности учителя - отразилось в создании школ нового типа, в разработке и внедрении нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с педагогической наукой и обращении к мировому педагогическому опыту.

Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Основной задачей является: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3. Сравнительный анализ компетентностного и личностного подходов в психолого-педагогическом исследовании

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для исследования характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Личностный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, ответственному субъекту собственного развития, моделирование педагогических условий становления опыта «быть личностью», обосновывает пути и способы актуализации и развития опыта личности, в выявлении, раскрытии возможностей учащихся.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности лежит в основе как исследовательских подходов, так и в подъходах в образовании, придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает.

Заключение

Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем научной и практической педагогической деятельности.

Основываясь на компетентностном подходе, мы определили понятие «исследовательская компетентность», рассмотрели различные виды компетенций, определили их особенность и сущность. Также был изучен исторический вопрос о понятиях компетентностного и личностного подходов, проанализированы их состояние и взгляды ученых на современное состояние данных подходов.

Список литературы

1. Деркач А.А. Акмеология, 2000. - http://medicalbooksfree.com

2. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник образования (Приложение). - 2003. - Март. [Сервер МО РФ в Интернете. http://www.informika.ru].

4. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учебно-методическое пособоие. - Могилев, МГУ им.А.А.Кулешова, 2001.- 66с.

5. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед./ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Виды методов обучения: преподавание, учение и контроль. Основные функции педагогического контроля: оценочная, стимулирующая, развивающая, обучающая, диагностическая и воспитательная. Психолого-педагогические аспекты тестирования и правила его проведения.

контрольная работа , добавлен 28.10.2011


Состояние проблемы эстетического воспитания в психолого-педагогическом исследовании. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Методики и результаты экспериментальных исследований особенностей эстетического воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.06.2010


Категория общения в психолого-педагогическом исследовании. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения и основные барьеры общения с детьми с задержкой психического развития. Эмоциональные особенности развития младших школьников.

курсовая работа , добавлен 21.11.2011


Личность учителя как психолого-педагогическая проблема: современные подходы в исследовании. Анализ практики использования школьного сочинения в жанре портретной зарисовки. Организация работы по обучению созданию портретной характеристики учителя.

дипломная работа , добавлен 20.11.2013


Сущность и структура компетентности. Соотношение понятий "компетенция" и "компетентность" в психолого-педагогической литературе. Анализ различных подходов к определению понятия компетентности. Несколько дефиниций, раскрывающих содержание данного понятия.

статья , добавлен 24.11.2010


Коммуникации в педагогическом процессе. Коммуникации: понятие и основные подходы в психологии. Специфика общения в музыкально-педагогическом процессе. Особенности личностных свойств и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.12.2006


Конфликт как психолого-педагогическая проблема в деятельности учителя, его аспекты в рамках начальной школы. Методика реализации и организация практической работы по применению приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях.

дипломная работа , добавлен 25.11.2009


Теоретические основы педагогики. Основные положения, категории и принципы материалистической диалектики. Важнейшие методологические подходы в педагогике. Исследовательская, специальная познавательная и профессиональная деятельность учителя-практика.

лекция , добавлен 26.03.2014


Развитие культуры общения студентов в психолого-педагогическом образовании. Педагогический диалог как единственный в своем роде способ существования человека, формирования мотивации, настроенности на "Другого". Выстраивание партнерских отношений.

статья , добавлен 10.08.2017


Характеристика педагогического общения между учителем и учеником, его специфика, роль и значение. Выявление причин возникновения конфликтов, их специфики в педагогическом общении. Определение способов разрешения конфликтов в педагогическом общении.

Институт управления и права

работа

по дисциплине

методика преподавания психологии

на тему:

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЛИЧНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ

студентки

Никифоровой Т.В.

Москва 2006 год

Методологическая разработка учебной лекции

I . Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1. Определение места и значения темы

2. Отбор библиографии по теме.

II .Формы организации лекции

1 Аудитория

2.Цель лекции

3.Задачи лекции

4.Организационная форма лекции

III .Содержание лекции

1. План и конспект содержания лекции

2. Учебные средства и дидактические приемы

IV .Целостный образ преподавателя в процессе лекции

1.Формы сотрудничества преподавателя со студентами

2. Форма высказывания

3. Средства общения преподавателя с аудиторией

Методологическая разработка семинарского занятия

I .Тема занятия

1.Обоснование выбора темы

2. Определение места темы в программе курса

3. Цель занятия и задачи

4. Литература

II .Форма организации семинара

1. Обоснование выбора формы проведения семинара

2. Программа предварительной ориентировки студентов в теме

III .План и конспект хода занятия

1.программа содержания занятия

2.конспект содержания разделов программы

3.резюме обсуждения темы

4.анализ семинарского занятия после проведения

I. «Представление о личности в деятельностном подходе»

1. Данная тема является составной частью раздела о личности, в которой излагается представление о деятельностном подходе, различные трактовки и точки зрения в изучении деятельностного подхода в психологии, общее представление о личности, теории деятельности, психологическое образование личности в психологии, представление о смысловых образованьях личности в деятельностном подходе.

Наша лекция просвещенна ознакомлению с существующими теориями и дифференсацией материала.

Данная лекция реализуется в рамках дисциплины «Методика преподавания психологии» специальности «Психология» и относится к разделу «Общепрофессиональные дисциплины», эта лекция может быть включена так же в такие дисциплины как общая психология, методология, психологии личности,история психологии.

2. При подготовки лекции и разработки тематики данной лекции использовались различные источники и работы.

Литература для преподавателя:

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1996.

2. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2004.

3. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2003.

4. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1997.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989

7. ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПСИХОЛОГИИ: ШКОЛА А.Н.ЛЕОНТЬЕВА под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб., 2003.

10. Психологический словарь-Михаила Шпилевского

11. Личность и общество(избранные статьи: 2000г.) - з Ю.М.Резник бранн

12. Асмолов А. Г. "Психология личности и индивидуальности",2000г.

1. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1997.

2. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2004.

3. М. Кордуэлл. Психология А-Я (словарь-справочник) – М.2000

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб., 2003.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989

II. Лекция

Лекция – весьма экономный способ изложения основ знаний, закладывает основы понимания студентами сущности этих знаний, эмоциональное отношение к знаниям, направляет пути и способы приобретения этих знаний.

Основная дидактическая цель лекции – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Лекция должна готовить студента к самостоятельной творческой работе.

Методы построения и проведения лекций:

1. Изложение материала личного творчества лектора

2. Лекция не допускает речевой небрежности

3. Обновляется наука – обновляется и содержание лекций

4. Непременным методическим условием лекции является ее идейно-

теоретическая направленность (материалистическое мировоззрение)

5. Каждая лекция требует строго продуманной системы построения и

расположения материала

6. Лекция должна быть доступна

7. От лекции к лекции нужно повышать уровень научного изложения

8. Лектору целесообразно пользоваться планом или конспектом лекции

9. лекция должна организовывать самостоятельную работу студентов

11. Использование вспомогательных средств

1. Курс «Методика преподавания психологии» предназначен для студентов 3-го курса факультета психологии.

Уровень образования – среднее общеобразовательное и среднее специальное.

2. Основной целью освоения дисциплины является

сформировать систему научных понятий и научно упорядоченных базовых представлений о личности и деятельности, об основных тенденциях в развитии современных психологических представлений о личности и ее деятельности в процессе развития.

Дать более подробную информацию и возможность ориентировки и оперировании основными понятиями дисциплины.

3. Для достижения поставленной цели выделяются следующие задачи курса:

Раскрыть основные понятия и категории

Сформировать у студентов представление о теоретических и прикладных задачах современной методики преподавания психологии

Методы обучения, применяемые на лекциях, играют огромную роль не только в вооружении учащихся полноценными знаниями, но и в развитии их познавательных сил и способностей.

Организационная форма лекции: диалог, дискуссия, информационная, систематизирующая, монологическое высказывание, монолог с элементами эвристической беседы (частично поисковая). Так как эти формы наиболее прдуктивны.

III. Курс синтезирует наиболее значимые положения о личности, деятельностном подходе, методах и результатах исследований, теорий сложившиеся в различных отраслях психологического знания, раскрывая, лишь в основном, общепсихологическое содержание этого понятия.

1. Общее представление о личности в психологии.

Слово "личность" (от лат. persona) первоначально относилось к актерским маскам (сравни "личина"), Затем это слово стало означать самого актера и его роль. Личность по первоначальному значению - это определенная социальная роль или функция человека. Постепенно понятие личности наполнялось все большим многообразием

смысловых значений. В значении слова "личность" можно выделить два основных смысла. Один, наиболее очевидный, - несовпадение собственных характеристик человека, его лица с содержанием роли, которую он исполняет. Другой смысл - социальная типичность изображаемого персонажа, его открытость другим людям. Само понятие личности имеет смысл лишь в системе

общественных отношений, реализуемых через определенные социальные роли. Однако социальные роли - это не конечный, а исходный пункт в понимании сущности личности. Для научной психологии важна не роль сама по себе, а ее носитель, субъект. Принятие или непринятие социальной роли, серьезность ее исполнения, ответственность за последствия своих действий характеризует человека как личность.

2. Личность как социо - культурная реальность.

В качестве отправных идей для понимания природы личности можно принять высказывание А. Н. Леонтьева. Характеризуя предмет психологии личности, он писал: "Личность не = индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается... Личность есть системное и поэтому "сверхчувственное" качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его порожденными и приобретенными свойствами.

Понятие личности тесно связано с понятием позиции и соотносимыми с ним понятиями социальной роли и социального статуса. Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору.

3.Личность и деятельность.

Влияние социальных взаимоотношений на формирование и развитие личности. Личность как целостное единство психологических свойств. Не у каждого человека личность выражена
достаточно ярко. Мы можем говорить о человеке как о личности в той степени, в какой он сумел выразить свои желания, идеи, чувства через конкретные достижения в науке, искусстве, т.е. через то, какой след он оставит в этой жизни. Организация психики, помогающая человеку активно преобразовать и изменять окружающую среду в соответствии с какими-то своими внутренними представлениями, желаниями понимается в психологии как личность. Различные проявления личности, ее свойства, как и в целом сама психика, - результат работы мозга, высшей нервной деятельности. Для того, чтобы человек мог проявить свои способности, мог самосовершенствоваться нужны не отдельные психические проявления, а деятельность всего сознания; нужно и размышлять, и чувствовать, и хотеть, и наблюдать. Пожалуй, самой существенной характеристикой личности является ее направленность. Курс, которому следует человек по жизни и вообще вся его творческая активность, зависят прежде всего от направленности личности. Личность – это перекресток на котором уживаются индивидуально-своеобразное и социально-типичное. Важно, чтобы социальные догмы не довлели над индивидуальными, т.к. именно индивидуальность является источником развития личности. Но если окружающие внешние условия не способствуют развитию тех или иных свойств личности, то они остаются лишь "склонностями". Психические свойства личности – "это то, чем может оказаться человек при определенных внешних условия. Поэтому характеристика психики личности, является вместе с тем и предсказанием, как может вести себя человек при данных обстоятельствах. Особое влияние на формирование личности оказывают социальные взаимоотношения. Несомненно, от того какие общественные отношения господствуют в обществе будут зависеть и отношения личность – общество. И успешность таких взаимоотношений во многом определяется
и социальной группой, к которой принадлежит человек, и биографическими
условиями, и характером воспитания в семье, школе и т.п. в трудовой деятельности проявляется главная форма общественной функции – деловая роль. Практическая деятельность позволяет осуществить возникающие цели и задачи. И по мере того как эти цели и задачи находят свое отражение в действительности, они формируют обобщенные и устойчивые отношения личности. Однако, лишь когда объективное значение деятельности совпадает со значимым для человека деловая роль оказывает влияние на стержневые свойства личности. Осознанность деятельности напрямую связана с вкладыванием в нее смысла. Успешность учебной деятельности тем больше, чем больше ученик самостоятельно ищет и находит дополнительные источники приобретения знаний, не ограничиваясь только
предлагаемой ему информацией.

4. Деятельностный подход в психологии.

Система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 30-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии, - С.Л.Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н.Леонтьева, который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

5. Теория деятельностного подхода.

Теория деятельности зародилась в нашей стране в 20 – 30-е годы 20 века. Это был период развития марксистско-ленинского учения, в основе которого лежит диалектический материализм. Для психологии наиболее важным положением стало то, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Понятие «деятельность» достаточно емкое, поэтому можно выделить основные подходы к его трактовке.

6. Трактовки подходов.

К. Маркс под «деятельностью» понимал трудовую деятельность, в том числе, как разновидности – игру и учение. С.Л. Рубинштейн различал деятельность трудовую и поведение. Б.Г. Ананьев понимал деятельность как активность. А.Н. Леонтьев говорил о «предметной деятельности» как «чувственной практической деятельности человека».

В целом, деятельность может быть как психическая, так и практическая.

Основополагающими для развития теории деятельности можно назвать достижения следующих советских ученых:

Согласно теории Басова человек не только активно приспосабливается к окружающей среде, но также изменяет ее.

Л.С. Выготский впервые выявил конкретный механизм влияния среды. Этот механизм называется интериоризация знаков – переход во внутренний план внешних стимулов.

С.Л. Рубинштейн выдвинул принцип единства сознания и деятельности, согласно которому человек взаимодействуя с миром, изменяет его и изменяется сам

Согласно теории А.Н. Леонтьева деятельность человека – сложная структура, включающая в себя следующие компоненты:

Потребности – Мотивы – Цели – Действия.

Совокупность мотивов человека формирует его мотивационную сферу. У каждого человека она своя. Мотивационная сфера, безусловно, характеризует человека как личность. Часто истинная ценность каждого мотива для человека проясняется именно в конфликтной или критической ситуации, когда необходимо сделать выбор.

6. Основные положения теории деятельности.

Принцип предметности.

Принцип активности.

Принцип неадаптивной природы предметной деятельности.

Принцип опосредствования

Принцип интериоризации / экстериоризации.

Принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности.

Если деятельность - жизненный процесс, то важно исследовать конкретный жизненный процесс, а не его абстракцию.

7. Представление о личности в деятельностном подходе.

Выдающейся заслугой отечественного обществознания является разработка деятельностного подхода как методологической основы комплексного изучения личности.

С точки зрения деятельностного подхода человек рассматривается в контексте деятельности; он включает в себя личность как подсистему деятельности, “специализирующуюся” на достижении целей, и выступающую в свою очередь многофункциональной и полиструктурной системой, которая также состоит из разных подсистем.

Мы попробуем пройти через основные этапы развития представлений о смысловых образованиях личности в деятельностном подходе, чтобы найти закономерности такого развития; описать основные идеи, пронесенные через множество различных подходов; наметить перспективы изучения смысловых образований личности.

Человек представляет собой многоуровневую систему, стороны которой фиксируются при помощи частных понятий. Он является одновременно биологической и социальной, социальной и психической системой. На этом этапе познания личность выступает как одно из системных свойств человека.

Социальное поведение характеризуется как внешнее проявление деятельности, в которой выявляется конкретная позиция человека, его установка.

В широком смысле активность есть универсальная форма взаимодействия человека с миром, поведение - это как активное, так и пассивное отношение субъекта к миру, связанное, как правило, с его приспособлением к условиям среды, и, наконец, действие рассматривается как единичная форма деятельности, определяемая активным, сознательным и предметно-преобразующим характером.

Понятие “личность” фиксирует в себе социальное качество человека, обусловленное его деятельностью.

Наиболее полное и всестороннее знание о человеке позволяет получить методология комплексного познания, соединяющая в себе познавательные возможности и применяющая на практике методы системного анализа и деятельного подхода.

8. Деятельностный подход как методологическая основа комплексного анализа личности.

К числу несомненных заслуг отечественных философов и ученых относится разработка деятельностного подхода к изучению личности. В отечественном человекознании деятельностный подход утвердился наряду с положениями системного анализа. Причем в отличие от структурно-функционального анализа этот подход имеет в отечественной традиции более широкое значение Большинство из них сходится в том, что сущностной характеристикой личности выступает деятельность, а главным способом ее изучения - деятельностный подход, содержание которого можно свести к следующему.

1. Фундаментальный принцип современного познания личности заключается в том, чтобы рассматривать личность не в отрыве от ее деятельности, а непосредственно в контексте деятельности, то есть как ее субъекта и в какой-то мере и как объекта. Иначе говоря, личность есть порождение и продукт деятельности, деятельностное существо. На этом настаивают многие отечественные ученые и философы.

Согласно С.Л.Рубинштейну (1889–1960), личность проявляется и формируется только в деятельности и посредством нее.

По мнению другого отечественного психолога А.Н.Леонтьева (1903–1979), реальным основанием личности выступает деятельность человека. Иерархия видов деятельности определяет во многом своеобразие структуры личности.

Данный тезис имеет принципиальное значение для понимания сущности личности. Личность следует определять, не через психологию и тем более не через физиологию, а через целостно рассмотренную деятельность…

2. Деятельность обусловливает не только сущность личности, но и ее структуру, которая характеризуется в свою очередь единством ее социальных и психических качеств.

В зависимости же от уровня организации деятельности можно выделить три взаимосвязанные стороны личности: (1) “внутреннюю” или субъективную, изучаемую главным образом общей психологией и психологией личности, (2) “внешнюю” или объективно детерминированную, опосредующую взаимодействие субъекта и окружающего мира, и исследуемую преимущественно науками о поведении, в том числе социологией, (3) “смешанную” или интерсубъективную, согласующую позиции индивидов, их взаимные представления или ожидания, которые находятся в центре внимания социальной психологии.

3. Системно-функциональное понимание личности позволяет рассматривать ее как подсистему деятельности (действия) наряду с подсистемами культуры и социальной организации. При этом выделяются два основных подхода.

В культурной антропологии (этнографии) личность определяется чаще всего как “нормативный тип человека, соответствующий требованиям общества, его ценностно-нормативным стандартам. Ее “синонимом служит “модальная личность”, или национальный характер, под которым понимается совокупность социально-значимых черт поведения, включая некоторые традиционные для данной культуры стереотипы поведения, такие, например, как трудолюбие или веселый и общительный нрав, деловитость, коллективизм и др.”

Социологическое понимание личности исходит из представления о человеке как носителе статусов и ролей, включенных в различные институциональные системы.

Например, в терминах общей теории социального действия Т.Парсонса (1902–1979) различные свойства человека распределяются соответственно между основными подсистемами действия. Первичные потребности находятся в поведенческой подсистеме (поведенческом организме), цели и мотивы - в личностной подсистеме, ценности и ценностные ориентации - в культурной подсистеме, социальные позиции и роли - в социальной подсистеме.

С этой точки зрения индивид предстает как поведенческий организм, реализующий базовые потребности человека, а личность - как субъект целеполагания и волевого решения. В рамках же самой социальной системы (организации) личность выступает агентом социальных отношений, то есть носителем социальных позиций и ролей. Это - субъективная сторона социального действия человека, “отвечающая” за определение и достижение основополагающих целей.

4. Те или иные виды деятельности обусловливают в свою очередь соответствующие типы человека и личности.

Согласно такому подходу, той или иной форме деятельности соответствуют разные типы человека и личности. Например, психическая активность обусловливает тип личности, определяемый главным образом ее “внутренней стороной”. Личность есть “совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека”. В самом широком смысле личность включает в себя характер, темперамент и способности. В зависимости от этого выделяются разные типы личности, либо по типу характера, либо по форме темперамента.

Итак, каждый из указанных подходов к изучению феномена личности имеет свои достоинства и методологические преимущества. В результате совместных усилий философов и ученых развивается деятельностный подход, интегрирующий представления о личности как едином и целостном субъекте деятельности.

9. Асмолов о деятельности

В настоящее время в теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и его сотрудниками, А. Г. Асмолов выделяет две парадигмы исследования психологии деятельности: морфологическую и динамическую.
При анализе деятельности в рамках морфологической парадигмы исследуются структурные единицы деятельности: особенная деятельность, побуждаемая мотивом; действие, направляемое целью; операция, соотносимая с условиями действия, и психофизиологические реализаторы деятельности.
При исследовании деятельности в рамках динамической парадигмы открывается движение самой деятельности. Это движение характеризуется такими находящимися в единстве и борьбе моментами, как надситуативная активность. Установочные моменты, за которыми стоят процессы стабилизации деятельности, не совпадая с ее структурными моментами, образуют неотъемлемое условие реализации деятельности. Установки исходного уровня деятельности и связанные с ними адаптивные интересы субъекта, «барьеры внутри нас», как бы пытаются удержать деятельность в наперед заданных границах, а надситуативная активность движение «поверх барьеров» рождается и обнаруживается в борьбе с этими установками. Без введения этих понятий нельзя объяснить ни процессы развития деятельности как ее самодвижения, ни устойчивый характер направленной деятельности субъекта.
Основные принципы психологического анализа в теории деятельности.
Асмолов считает, что общепсихологическая теория деятельности, созданная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия и их последователями, вступила в критическую фазу своего развития. Внешним симптомом наступления этой фазы являются участившиеся дискуссии о роли категории деятельности в построении концептуального аппарата психологической науки. В целом ряде выступлений все настойчивее звучит мысль, что категория готова поглотить все другие психологические понятия. Внутренним симптомом возникновения критической фазы развития теории деятельности

является разрыв между большим фактическим материалом, полученным в различных специальных областях психологии, разработка которых ведется на основе теории деятельности, и исходными принципами этой теории, сформулированными еще в период ее становления. В результате возникает парадокс: теория, рожденная запросами практики, начинает восприниматься как теория вне практики. Первый шаг для развития нового этапа теории деятельности должен быть нацелен на вычленение исходных принципов теории деятельности.
В качестве основных принципов теории деятельности могут быть выделены принципы предметности, активности, неадаптивной природы человеческой деятельности, анализа деятельности «по единицам», интериоризации и экстериоризации, опосредования, а также принципы зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и историзма.
Методы обучения стимулируют активность учащегося: способствуют формированию умения ставить цели деятельности, развитию общих и специальных способностей, помогают вовлечь учащихся в активную деятельность. Для реализации возможностей методов обучения служат приемы, связанные с побуждающей функцией: разъяснение целей деятельности, постановка информационных и проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, организация работы с источниками, применение заданий на производственной основе, использование занимательных и игровых форм занятий и др.

IV. 1.На данной лекции будут использованы формы сотрудничества, партнерства, совместное решение задач, так как эти формы наиболее убедительны и помогают лучше усваивать материал.

Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач. Самоопределение позиций личности преподавателя в учебных взаимоотношениях со студентами и учащимися, с учетом различий в системах управления учением (демократизм, сотрудничество, авториторизм). Организация системы форм сотрудничества преподавателя со студентами и студентов друг с другом в процессе решения учебных задач. Выбор форм сотрудничества, адекватных уровню усвоения; сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм учебной работы; управление межличностными отношениями.

2. Овладение способами и средствами коммуникации: организация речевых форм высказывания на разных этапах усвоения (лексика, грамматика, стилистика, темп, ритм, интонации, паузы).

3. Организация невербальных эмоционально-выразительных средств общения (жесты, мимика, пантомима, вокальная выразительность).

Поведение лектора (терпимость, выдержка, удерживание в поле зрения всей

аудитории) |

Внешний вид преподавателя

Опрятный внешний вид. Собранность.

Работа преподавателя с представлением о самом себе; учет специфики позиции личности преподавателя в системе учебного общения на разных этапах обучения; совершенствование преподавателем проектирования учебных взаимодействий со студентами. Специфика учебных взаимодействий на начальном этапе - при формировании смыслов и цели обучения. Умение проектировать совместные, разделенные действия со студентами, помощь при переходе к самоорганизации учения

Заключение.С точки зрения деятельностного подхода человек рассматривается в контексте деятельности; он включает в себя личность как подсистему деятельности, “специализирующуюся” на достижении целей, и выступающую в свою очередь многофункциональной и полиструктурной системой, которая также состоит из разных подсистем.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство - мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстракно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). 1) Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. 2) Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. 3) С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологические подходы в педагогике, основанные на гуманистических ценностях, являются методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, станов­ление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучать и формировать эту среду, во-вторых, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики:

Образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека рассматривается в образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение традиционных понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»;

– использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

– природа воспитания диалогична;

– детство самоценно, ребенок – ключ в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Таким образом, использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Похожая информация.