Особенности связной речи у детей с онр. Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

речь связный монологический

Введение

Глава 1. Формирование связной речи при нормальном и нарушенном речевом развитии

1.1 Лингвистический и психолингвистические основы связной речи

1.2 Формирование связной речи в онтогенезе

1.3 Характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Цели, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Методика констатирующего исследования

Глава 3. Анализ экспериментальных данных и направления формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим нарушением речи

3.1 Анализ результатов обследования связной речи детей экспериментальной и контрольной групп

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.

Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко) и многие другие.

Так, С.А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. Н.А. Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей. В.К. Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук.

А.В. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б.Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР (IV уровня).

Однако развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Цель курсовой работы - выявление особенностей формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития связных высказываний у дошкольников с ОНР характеризуется общими и специфическими особенностями, как внутреннего программирования, так и внешнего оформления связных высказываний.

В соответствии с целью нашего исследования и выдвинутой гипотезой мы поставили следующие задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого-лингвистическую литературу по проблемам развития связной речи у дошкольников с ОНР.

2. Определить методику и задачи связной речи, включающую исследования внутреннего программирования и внешнего оформления связных высказываний.

3. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать уровень сформированности связной речи у детей с ОНР.

Объектом исследования является процесс развития связной речи у дошкольников с ОНР.

Предметом исследования - особенности состояния связной речи у дошкольников с ОНР.

В соответствии с теоретической и практической значимостью работа включает введение и две главы.

В ведении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы, методы исследования.

В первой главе дается литературный обзор данных в норме и по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, намечаются цели, задачи и план экспериментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы по обследованию детей с ОНР связной речи. В третьей главе дается анализ констатирующего эксперимента, и делаются соответствующие выводы. Далее идет список литературы и приложение.

Глава 1 . Формирование связной речи при нормальном и нарушенном речевом развитии

1.1 Лингвистический и психолингвистические основы связно й речи

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы . Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.) и логопедическом (В.П. Глухов, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К. Воробьева и др.).

По мнению А.В. Текучева , под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» .

Из анализа литературных источников следует, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А.Р. Лурия , С.Л. Рубинштейн , В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами . Отличительными чертами диалогической речи являются:

Эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

Ситуативность .

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности .

А.Р. Лурия , С.Л. Рубинштейн , А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации . Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О.А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу .

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний .

А.А. Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания -последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения .

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, из сказанного следует:

Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

1.2 Формиро вание связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи де-тей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. . Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в выска-зываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет .

В этих работах рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, И.Н. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.).

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей .

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего .

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству . Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных . Дети пользуются диалогической формой речи.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения .

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов .

В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются объяснить свои действия.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.) .

Овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.).

Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологиче-скую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», отмечает Л.П. Федоренко .

В дошкольном возрасте речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым.

С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий . Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.

Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения .

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:

Пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;

Составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном;

Спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.

1.3 Характе ристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте . В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам . Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи .

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения .

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предме-тов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности .

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии на-глядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления .

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития .

Р.Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы .

Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей 1 уровня ОНР, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей 1 уровня выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью .

Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова .

2 уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи . Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют . В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье .

Анализ детских высказываний и их сопоставление с тем-пом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д..

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций .

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже, возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных. Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава, перестановка и добавление слогов .

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом .

Группой ученых В.П. Глуховым , Т.Б. Филичевой , Н.С. Жуковой , Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской , проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что у детей 3 уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности .

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. 3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной .

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б.Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи» . Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как 4 уровень речевого развития .

Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в фор-мировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. .

Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития, по данным исследованием Т.Б. Филичевой, является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

Следовательно, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление сло-гов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью .

Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница) .

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Они не знают названия оттенком цветов, плохо различают и форму предметов. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка .

Дети затрудняются в образовании существительных. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание .

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указан-ными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов , к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий .

Итак, подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с ОНР;

Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде-ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

1. 4 Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах одна из главных задач коррекционного воздействия. Формирования связной речи у детей с ОНР; изменение ее функции являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Т.И. Тихеева писала: « Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию сознания детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает цену и значение».

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют авторские методики. Рассмотрим их.

Глухов В.П. предлагал наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания(4).

С учетом индивидуального уровня развития речи ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества: окончание рассказа по заданному началу; придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных речевых высказываний- от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

Филичева Т.Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» (27).

При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица? Подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Это серия включает в себя два задания. В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий: составление продолжения рассказа по прочитанному; придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок; самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Ефименкова Л.Н. указывает на то, что при обследовании связной речи детей необходимо выявить умения ребенка: пересказывать ранее знакомый текст и незнакомый текст; составлять рассказ по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа; по сюжетной картинке(9)

При обследовании связной речи вспомогательные вопросы задавать не следует, так как преследуется определенная цель. Если ребенок не может справиться без наводящих вопросов, то это фиксируется в протоколе, и перечисляются вопросы, которые задавал логопед, и ответы детей.

Все рассказы и пересказы детей записываются так, как их передают дети, то есть стенографируются.

Глава 2 . Цели, задачи, ме тоды и организация исследования

2.1 Цель, задачи и организац ия констатирующего эксперимента

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Нами проводилось изучение состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста (6 лет) с общим речевым недоразвитием в ГУО «Ясли-сад №401 г.Минска».Обследованы 10 детей 6 лет, имеющих общее речевое недоразвитие разных уровней, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа). Список детей экспериментальной и контрольной групп представлен в Приложении 1.

Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной речи дошкольников с ОНР.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

Изучить и определить методы исследования;

Сформировать экспериментальную и контрольную группы;

Провести констатирующий эксперимент;

Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы;

Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

Сделать соответствующие выводы.

В констатирующем эксперименте принимали участие старшие группы детей с ОНР.

Проведение исследования уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы.

По завершению обследования нами была предложена программа коррекции связной речи детей дошкольного возраста с ОНР на материалах лексической темы «Животные».

2.2 Методика констатирующего исследования

Для исследования уровня развития связной монологической речи была применена методика бальной оценки В.П. Глухова .

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы.

Обследование словарного запаса по специальной схеме;

Исследование связной речи с помощью серии заданий;

Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Для выявления уровня развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи В.П. Глухова, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена бально-уровневая система. При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

Комплексное исследование включало 2 последовательных экспериментальных задания, составленных на материалах лексической темы «Животные» (Приложение 2). В каждом из двух заданий суммировались баллы по всем трем критериям: смысловая целостность; лексико-грамматическое оформление высказывания; самостоятельность выполнения задания. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складывались и представлялись в процентном выражении.

Схема оценки уровня выполнения пересказа, рассказа по сюжетным картинкам (по В.П. Глухову) представлена в Приложении 3.

Глава 3 . Анализ экспериментальных данных и направления ФОРМИРОВАНИя СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

3.1 Анализ результатов обследования связной речи детей

Ответы детей и их поведение по время выполнения задания 1 фиксировались в протоколе обследования, представленном в приложении 4. Ответы детей и их поведение по время выполнения задания 2 фиксировались в протоколе обследования, представленном в приложении 5.

Результаты исследования связной речи детей дошкольного возраста с общим нарушением речи представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты исследования связной речи экспериментальной группы по методике В.П. Глухова

Анализ полученных результатов показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 54% детей экспериментальной группы находятся на низком уровне успешности (8 детей), на недостаточном уровне - 33% (5 детей), на удовлетворительном уровне - 13% (2 ребенка).

При пересказе текста 60% детей экспериментальной группы находятся на низком уровне успешности (9 детей), на недостаточном уровне - 40% (6 детей). С удовлетворительным уровнем успешности детей обнаружено не было.

Результаты исследования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты исследования связной речи контрольной группы по методике В.П. Глухова

Анализ полученных результатов показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 20% детей (3 ребенка) контрольной группы находятся на удовлетворительном уровне успешности, 80% (12 детей) - на хорошем уровне. С низким уровнем успешности детей обнаружено не было.

При пересказе текста 27% детей экспериментальной группы находятся на удовлетворительном уровне успешности (4 ребенка), на хорошем уровне - 73% (11 детей). С низким уровнем успешности детей обнаружено не было.

Во время исследования осуществлялось наблюдение за детьми, которое фиксировалось в протоколах исследования.

Дети с общим нарушением речи в большинстве были замкнуты, некоторые шли на контакт, однако большинство не проявляло интерес к заданиям, не многие были ориентированы на совместную деятельность и проявляли активность во время выполнений заданий. Дети с нормальным речевым развитием охотно шли на контакт, общительны, проявляли интерес к выполнению заданий, были ориентированы на самостоятельную деятельность и проявляли активность.

Так, при составлении рассказа по сюжетным картинкам дети контрольной группы продемонстрировали высокий и средний уровни развития связной речи в отличие от экспериментальной группы, в которой показатели развития связной речи значительно ниже. Так и при пересказе текста в контрольной группе больше всего детей находится на высоком уровне, остальные - на среднем; низкие показатели отсутствуют. В экспериментальной же группе больше детей с низким и средним уровнем связной речи; высокие показатели отсутствуют.

Далее на основании результатов двух заданий мы определили уровень развития связной монологической речи дошкольников с общим нарушением речи и дошкольников с нормальным речевым развитием. Полученные данные представлены в приложении 6. Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Сравнительные результаты исследования уровня развития связной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

Анализ полученных данных показал, что для детей из экспериментальной группы характерен низкий или недостаточный уровень (60%) сформированности связной речи, а также присутствуют дети с удовлетворительным уровнем развития связной речи (40%). Детей с хорошим уровнем в данной группе не обнаружено.

Для детей контрольной группы характерен хороший уровень (67%) сформированности связной речи, а также удовлетворительный уровень (33%). Детей с низким или недостаточным уровнем в развития связной речи не обнаружено.

Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Анализ уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, результаты показывают, что для детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерен низкий и недостаточный уровни развития связной речи. Для детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием характерен преимущественно хороший, а также удовлетворительный уровень развития связной речи.

Подобные документы

Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.

дипломная работа , добавлен 18.03.2012


Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Елена Корнильева
Развитие связной речи у детей с ОНР

Развитие связной речи у детей с ОНР

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции - являясь средством коммуникации, помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми и, что немаловажно, регулирует поведение ребенка в социуме.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная , которая осуществляется в двух основных формах : монолог и диалог.

Диалогическая речь (диалог) – процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.

Монологическая речь (монолог) – процесс непосредственного общения, характеризующийся речью одного лица.

Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения детей связной речью . Умение давать развёрнутые ответы на вопросы , самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи .

Не для кого ни секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют следующие проблемы : скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения, наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи . У большинства детей нарушено внимание , несовершенно логическое мышление. В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер : дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Исследования показали, что объём зрительной памяти и возможности смыслового, логического запоминания у детей с ОНР , практически не отличается от нормы, но заметно снижена их слуховая память и продуктивность запоминания.

Логопедическая коррекция при общем недоразвитии речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речевого дефекта : исправление неправильного звукопроизношения, просодики, лексико-грамматического строя, связной речи , мелкой моторики рук

В число задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР, входит научить детей связно , последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития , так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Эта задача решается путем совершенствование монологической речи , различными видами речевой деятельности пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

Игра - основной вид деятельности дошкольника, именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Ну, а словесные игры имеют большое значение в речевом развитии детей . Они построены на словах и действиях играющих. Эти игры учат опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, углублять знания о них, требуют использовать приобретенные ранее знания в новых связях , в новых обстоятельствах. Эти игры особенно важны для детей , так как способствуют подготовке к обучению в школе : развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Игры способствуют формированию и развитие фонематического восприятия, а также в развитии лексико-грамматических категорий и связной речи

«Испорченный телефон»

«Светофор

«Вершки- корешки»

«Фрукты- овощи»

«Новоселье»

Лото «В мире растений»

«Летает, а не птица»

«Размытое письмо»

«Живые слова»

«Дополни предложение»

«Придумай предложение»

«Кто больше заметит небылиц»

«Где начало рассказа?»

«Найди картинке место»

«Исправь ошибку»

«Какая картинка не нужна?»

Игры на закрепление полученных знаний и навыков детей .

«Составь слово»

«Разгадай ребус»

«Из слов – предложение»

«Четвёртый лишний»

«Верно ли это?»

«Найди лишнее слово»

«Зачем нам эти вещи»

«Составь два рассказа»

«Поиск пропавших деталей»

игры на развитие внимания , сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора :

«Испорченный телефон» , «Краски» , «Летает – не летает» «Садовник»

Игры для освоения правил словообразования

Например, игра «Назови ласково»

Цель данной игры : обучение образованию уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Игра «Что для чего?»

Цель данной игры : образование наименований предметов посуды.

Скажите, пожалуйста, где хранятся эти предметы (хлеб - в хлебнице, сахар - в сахарнице, конфеты - в конфетнице) .

Игра «Чьи хвосты?» помогает нам образовывать притяжательные прилагательные.

Хвост собаки - собачий. Хвост кошки - кошачий.

Игра «Что из чего сделано?» учить образовывать прилагательные от существительных. Сковорода из чугуна - чугунная, ложка из дерева - деревянная

В процессе изучения лексической темы дети играют в сюжетные игры, при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций у детей возникает естественная потребность в инициативной речи .

Диалог- сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге бывает трудней, чем строить монологическое высказывание. Участие в диалоге требует слаженных умений : слушать и правильно понимать мысль, формировать в ответ собственное суждение, правильно выражать средствами языка, следить за правильностью языковой формы, слушать свою речь чтобы контролировать ее нормативность.

В играх ребенок попадает в ситуацию, где он должен применять на практике все полученные знания.

Сюжетно-ролевые игра является именно той самой игровой ситуацией, где происходит целенаправленное обучение диалогической речи .

Сюжетно-ролевые игры помогают выработать чувство родного языка и умение правильно произносит слова, усваивать грамматические нормы.

Театрализованная деятельность - является разновидностью ведущей игровой деятельности, так же в силу своей специфики обладает определенным потенциалом в формировании речевых навыков.

Метод мнемотехники и метод наглядного моделирования могут быть использованы во всех направлениях логопедической работы.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение) научиться работать с ними.

При обучении звуковому анализу детьми используют фишки зеленого, красного и синего цветов для обозначения звуков. При определении звонкости и глухости звуков дети пользуются символами колокольчиков (один из них звенит, другой молчит, учатся графически изображать предложение, используя слова модели.

Так, в ходе работы над формированием произносительной стороны речи картинками-символами обозначают : упражнения артикуляционной гимнастики, звуки («песенки звуков» картинка насос- звук с, самолет звук л).

В процессе обучения связной монологической речи мнемотехника служит средством планирования высказывания. Метод мнемотехники может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания :

Пересказ;

Составление рассказов по серии картин и сюжетной картине;

Рассказ-описание, рассказ-сравнение, описательные загадки;

Схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей . Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности : любой педагог в состоянии нарисовать или, владея компьютером сделать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу.

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем : на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение) ; таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план - схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи . Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление) . Помогают мнемосхемы

Пересказ. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи . Здесь совершенствуется структура речи , ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работу на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

1 этап : рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап : осуществляется перекодирование информации, т. е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап : после перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме.

Мнемотехника многофункциональна. На основе ее основе можно составить разнообразные дидактические игры.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции : помогает устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует формы нормы поведения в обществе, что является решающим фактором для развития личности .

Введение ……………………………………………………….……………4

Глава 1.Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 . Понятие об общем недоразвитии речи………………………….……..7

1.2 . Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР…..12

1.3 . Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР………………….21

Глава 2.Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1.Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня………………………...………………………………..25

2.2.Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………..…....33

2.3.Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня……....44

Заключение ……………………………...…………………………………48

Библиографический список используемой литературы …………….50

Приложение

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ .

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Объектом является коррекционный процесс дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Целью работы выступало изучение связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определение основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы, изучить состояние проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
2. В ходе эксперимента выявить и проанализировать особенности развития связной речи у детей с ОНР;
3. Определить основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

4. Экспериментально проверить эффективность применения приемов формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования: изучение анамнестических данных; изучение педагогической, медицинской, психологической документации; беседа; наблюдение в процессе учебной, предметно - практической и игровой деятельности; обобщение работы воспитателей, логопеда, психолога; эксперимент.

Экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» г. Саратова.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Глава I отражает современные подходы к проблеме формирования связной речи в лингвистике, психолингвистике, психологии и логопедии, а также особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ОНР.

В Главе II описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Приложение отражает практический материал исследования, а также результативные обобщения проведенного эксперимента.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1.Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи .

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи .

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются .

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память .

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

1.2.Особенности развития связной речи у детей в норме и с ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич и другими. "Связная речь, — подчеркивал Ф.А.Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя" . По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется .

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций .

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.)

После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.

После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом .

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

Морфологическая оформленность слов;

Звуковой состав слов.

С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию .

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей .

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования .

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи .

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов .

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н.Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта .

В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества .

Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1. пересказ рассказа по наглядному действию;
2. рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3. пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4. пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5. составление рассказа по серии сюжетных картин;
6. пересказ рассказа по сюжетной картине;
7. рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

1. правильно ли передается замысел, тема;
2. какова степень точности в обрисовке персонажей;
3. какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
4. какие используются художественные средства, характерные для сказок;
5. использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)

1. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
2. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли .

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Глава II. Экспериментальное исследование формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1. Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» города Саратова.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок:

«Девочка играет с куклой».

«Дети катаются на санках».

«Котенок играет с мячом».

«Мальчик читает книгу».

«Дети собирают ягоды».

При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос: «скажи, что изображено на картинке?», постановкой которого выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие («что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»).

Второе задание — составление предложения по трем картинкам: «мальчик, трамвай, бабушка», было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы — высказывания. Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: «что сделал мальчик?». Ребенок опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие передать его в форме законченной фразы. Если ребенок составлял предложение с учетом только двух картинок, то инструкция повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, характер оказываемой помощи ребенку.

Для выявления степени сформированности у детей навыков отдельных высказываний, использовались задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам данных в «нейтральной» грамматической форме. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых сообщений — рассказов, описаний по картинкам, рассказов по сериям картин и др. Последующие задания предназначались для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по картинкам и из личного опыта). При оценке выполнения заданий по составлению различных видов рассказов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, а так же особенности фразовой речи детей. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по объему и простого по структуре текста. Использовались знакомые детям сказки: «Репка, Колобок, Курочка ряба». Текст произведения прочитывается детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление пересказа. При анализе пересказов особое внимание обращалось на соблюдение логической последовательности сообщения, а так же наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Выполнение четвертого задания — по серии картинок — было направлено на определение возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов — эпизодов. Использовались серии из трех-четырех картинок. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть.

Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки («Зима», «Девочка», «Синички» - по серии «Синички»).

При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на соответствующую картинку или отдельную деталь. Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели определяемые спецификой данного вида рассказа: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической связи между картинками — эпизодами.

Пятое задание — составление рассказа из личного опыта — имело своей целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду.

Давался план рассказа из нескольких вопросов-заданий. При составлении рассказа «Игры в детском саду» предлагалось рассказать, что находится на участке, в какие игры играют дети, назвать свои любимые игры и занятия вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого ребенок составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся.

При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме.

Шестое задание — игра «Стоп — кадр» - продолжение рассказа по данному началу, имело целью выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявлялась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.

При составлении окончания рассказа отмечалось: смысловое соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения.

Седьмое задание — использовалось как дополнительное. Данное задание предлагалось детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имелись определенные навыки составления связанных сообщений. Ребенку показывались картинки с изображением мальчика, книги, дивана и задавались вопросы: «Как мы назовем мальчика?», «Что делает мальчик?». После этого ребенку предлагалось составить рассказ о какой-нибудь интересной истории, написанной в книге. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривалось, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов свободного творчества.

В группе детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

При выполнении этого же задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в группе детей с нормальным речевым развитием затруднений не возникло. Группа детей с ОНР встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа по серии сюжетных картинок) дети с нормальным речевым развитием проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ соответствовал содержанию картинок, и все предложения логически связаны между собой. При выполнении четвертого задания дети с ОНР имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили. У детей с ОНР данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными.

Результаты диагностики представлены на диаграмме «см. рис. 1» и в Приложении №1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

3 - Пересказ текста;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе».

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В данном параграфе описывается методика коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В работе с данной категорией детей главными задачами являются:

Совершенствование связной речи;

Обогащение и уточнение словаря;

Практическое усвоение грамматических средств языка;

Формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

Подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Занятия проводились в детском саду №131.

Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривало тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводились подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводился педагогом под руководством логопеда. Логопедом давались рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: «Одежда», «Посуда», «Обувь», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Осень». «см. Приложение №4».

Особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включались дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по темам: «Части тела», «Дикие животные», «Домашние животные», «Зима», «Новый год», «Продукты питания», «Весна».

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществлялась стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжалось работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Использовались следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Профессии», «Мебель», «Транспорт».

Большое внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы — высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировывались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предъявляли картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбирались картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках были связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинали справляться с предложенным заданием: точно называли изображенное на картинке действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучали детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагали варианты начала и конца .

Проделанная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагалось установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагалось детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев — друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т. д.) .

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводилась краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагали затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагалось детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводила их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходил от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводила детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без "зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начиналась с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагалось назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка — спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справлялись с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь использовался детский опыт, поэтому работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменялась словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей были преимущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникла необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводила детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводилась систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогали детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрослых уменьшалась, дети переходили к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходили к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе использовались фланелеграф и вырезанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позволяло моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяло детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контурные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка забралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам, детям предлагались слова, сюжетно менее связанные. Например: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшалось постепенно, и дети уже составляли предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели старались меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок позволила детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготовила их к овладению программой по русскому языку в школе.

В Приложении №2 подобран речевой материал по развитию связной речи у детей с ОНР.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). ;
2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызвал наибольшие затруднения. Чтобы помочь в этом случае, детям предлагали два-три образца рассказов на одну и ту же тему, коллективно придумывали несколько вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.
3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М.А. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума" . Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из путей формирования мотиваций.

Остановлюсь подробнее над описанием работы по формированию умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызывать у детей желание придумывать сказку с четким композиционным построением с включением в нее элементарных описаний. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности .

Вызвав интерес к сюжету, приступили к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, планировалось развитие сюжета, внешний вид, мимика, жесты, походка, голоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказки. Побуждали детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок, записывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овоши", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. В Приложении №5 представлено творчество детей «Рисую и придумываю сказку».

Другим видом работы над сочиненными сказками являлась драматизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с использованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Приведу пример планирования работы по придумыванию сказки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторял с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторялся воспитательницей. Вспоминали загадки, пословицы, поговорки по данной теме.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывали рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладков).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумывали диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняли, что рассказ становится сказкой, старались придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывали сказку: «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагалось определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

В один из вечеров и на занятии по изобразительной деятельности дети иллюстрировали сказку своими рисунками.

5. Работа над сказкой заканчивалась изготовлением книжки.

6. Дети получили задание рассказать сказку родителям, бабушкам, дедушкам, братьям, сестрам...

7. Сказку предлагалось инсценировать.

8. Показать инсценировку сказки детям младшей группы.

9. Использовать материал отработанной сказки в представлениях кукольного театра.

Театр - кладовая для решения многих педагогических задач: эта деятельность развивает координацию движений, ориентировку в пространстве, память, внимание, речь и другие психические процессы. Очень хорошо, когда в театральной деятельности вместе с детьми принимают участие родители. В Приложении №3 представлены сценарии сказок: «Лесной детский сад «Теремок» и «Приключения веселых пирожков» с участием детей и родителей.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствовала успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей, необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки — задания с текстами литературных произведений для закрепления изучаемого материала.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, формированию у. них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.

2.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

В начале года при выполнении задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинка) дети с ОНР столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. Из одиннадцати исследуемых детей только трое старались не пользоваться помощью логопеда. К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У девяти детей из одиннадцати отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в начале года дети с ОНР имели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Трое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. К концу же года при повторном выполнении этого задания все эти справились с заданием. Семь детей из одиннадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Двое детей из одиннадцати справились с заданием с помощью наводящего вопроса. Последовательность в предложении не была нарушена. Еще двое детей выполнили задание с помощью наводящего вопроса логопеда. В составленном предложении наблюдались незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) в начале учебного года дети с ОНР имели трудности. У шести детей из одиннадцати последовательность рассказа была относительно соблюдена. Речь была монотонной и эмоционально не выраженной. У троих детей наблюдалось нарушение очередности рассказа. Двое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию у всех детей отсутствовал. У детей также наблюдалось нарушение внимания. Задание было выполнено с помощью наводящих вопросов логопеда. При повторном же выполнении этого задания к концу года девять детей из одиннадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Двое детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с ОНР наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. У детей был бедный словарный запас. Восемь детей составили рассказ с помощью наводящего вопроса логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Трое выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Один ребенок выполнил задание с помощью наводящего вопроса. Не было нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок выполнил задание с помощью логопеда. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

В начале года задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) дети с ОНР не смогли выполнить. Интерес к выполнению задания отсутствовал. К концу же года, когда детям дали выполнить эти задания, то наблюдались значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Восемь детей из одиннадцати без помощи логопеда придумали конец рассказу. Трое детей выполнили задание с помощью логопеда.

При придумывании же рассказа на определенную тему девять детей выполнили задание самостоятельно. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось. Двое детей выполнили задание с помощью логопеда. При выполнении этих заданий дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.

1 - Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам;

2 - Составление предложения по трем предметным картинкам;

3 - Пересказ текста;

4 - Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5 - Составление рассказа из личного опыта;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 2. Сравнительная диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем и заключительном этапах».

Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см.рис. 2). На диаграмме видно, как изменилась речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы. Дети с ОНР на заключительном этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.

Заключение

Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня и определение основных направлений ее формирования.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.

В дипломной работе рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

Предложенная система работы по составлению сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР.

Библиографический список использованной литературы

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям /З.Е.Агранович.— СПб: Детство-пресс,2004,—236 с.
2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — Москва: Издательство «Академия», 1997,—328 с.
3. Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9,—126 с.
4. Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6,—126 с.
5. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И.Божович.—Москва: Просвещение, 1972,—250 с.
6. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А.Волкова. —СПб.: Детство-пресс,2003,—144 с.
7. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд./ Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. —Москва: Владос,1999,—491 с.
8. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—238 с.
9. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С.Выготский.— Москва: Просвещение,1996,-420 с.
10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)
11. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М.гвоздев.—Москва: Издательство «Академия», 1991,—211 с.
12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.—Москва: Медицина, 1990, - 266 с.
13. Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С.Жукова. —Москва: Просвещение, 1994,—328 с.
14. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. второе издание / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, —Москва: Просвещение, 1990,—316 с.
15. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д.Зарубина.—Москва: Издательство «Русский язык», 1997,—308 с.
16. И.Сохин, Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.
17. Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук / Л.А.Колунова. —Москва: МГУ,1993,— 212 с.
18. Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить/ М.Н.Кольцова. —Москва: Просвещение, 1974,—218 с.
19. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Зима», «Весна, «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР / В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко.—Москва: ООО «Издательство ГНОМ иД», 2002,—382 с.
20. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский.— Минск: Изд-во БГУ,1983,—190с.
21. Ладыженская, Т.А. Живое слово / Т.А.Ладыженская. —Москва: Педагогика, 1988,-191 с.
22. Левина, Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей-алаликов/ Р.Е.Левина, —Москва: Просвещение, 1951,—234 с.
23. Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —Москва: Просвещение, 1968,— 67-85 с.
24. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А.Леонтьев.— Москва: Смысл, 2008,—368с.
25. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев.—Москва: Просвещение, 1985,—214 с.
26. Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.Лисицина. —СПб: Питер, 2009,—320 с.
27. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. —СПб., Москва: САГА: Форум, 2006,—272 с.
28. Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А.Люблинская.— Москва: Просвещение, 1972,—264 с.
29. Немов, Р.С. Психология. Том 2 / Р.С.Немов.— Москва: АРКТИ, 1998,—387 с.
30. Нищева, Н.В. Развивающие сказки / Н.В.Нищева.— СПб: Детство-пресс, 2004,— 139 с.
31. Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В.Новотворцева.— Росмэн, 2008,—192 с.
32. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников / Л.П.Носкова.—Москва: ВЛАДОС, 2004,—401с.
33. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2001,—448 с.
34. Река, Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г.№3,—126 с.
35. Репит, М.Г., Герман, Н. А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Репит, Н.А.Герман. —Чебоксары, 1980,—178 с.
36. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Л.Розенкарт-Пупко. —Москва, 1963,—314 с.
37. Синцова, А.А. Занятия по развитию речи / А.А.Синцова. —Москва: Чистые пруды, 2006,—359 с.
38. Смирнова, А.А, Леонтьева, А.Н., Рубинштейн, С.Л. Психология А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн. —Москва: Просвещение 1962,—412 с.
39. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду / Л.Н.Смирнова. —Москва: Эксмо Пресс, 2004,—214 с.
40. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.
41. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохин. —Москва: Просвещение, 1984,—296 с.
42. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А.Ткаченко.—СПб: Детство-пресс, 1999,—215 с.
43. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И.Тихеева. —Москва, 1981,—360 с.
44. Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9,—126 с.
45. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова. —Москва: ВЛАДОС, 2004,— 277 с.
46. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко. —Москва: Просвещение, 1977,—276 с.
47. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. —Москва: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, —128 с.
48. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.Ф. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— Москва: Знание, 1991,—365 с.
49. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф.Фомичева.— Москва: Просвещение, 1989,—324 с.
50. Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.Ф.Чиркиной. 3-е изд. доп.— Москва: АРКТИ, 2003,—240 с.
51. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р.Шашкина. —Москва: Издательский центр «Академия», 2003,—240с.
52. Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С.Н.Швайко. —Москва, 1988,—124 с.
53. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б.Эльконин. —Москва: Тривола, 1994,—324 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Могилевский государственный университет имени А.А. Кулешова»

Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

Курсовая работа по дисциплине «Логопедия»

«Формирование связной речи у дошкольников с ОНР»

ВВЕДЕНИЕ

При работе с детьми, педагоги часто сталкиваются с проблемой нарушения речи у дошкольников. Речь у детей не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка в младшем школьном возрасте. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Формирование связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной.

Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, нормами звуковой культуры речи. Формирование связной речи возможно лишь на основе овладения родным языком, освоение его звуковой стороны, определенного словарного запаса, грамматического строя речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Более половины детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей с ОНР и коррекционную работу.

Основная цель работы логопеда - правильная, хорошо развитая связная речь, которая является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки развития речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше.

В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.

В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений - кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).(59)

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Вышесказанное позволяет назвать проблему нарушения связной речи у детей с ОНР необычайно актуальной. Несомненный интерес представляет также педагогическая коррекционная работа с детьми, имеющими недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, фонетики, грамматики).

Цель данной работы: изучить формирование связной речи у дошкольников с ОНР.

Объект - устная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет - влияние навыков устной речи детей с ОНР на развитие связного высказывания.

В качестве гипотезы исследования выступает положение о том, что формирование связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективной при соблюдении следующего условия: использование комплекса занятий, включающих упражнения, игры развивающего характера, способствуют продвижению детей в овладении связного высказывания.

Для достижения цели в процессе проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:

1. изучить и проанализировать литературные данные по исследуемой проблеме;

2. разработать методику и провести констатирующий эксперимент;

3. выявить уровень сформирования связного высказывания у старших дошкольников с ОНР;

4. разработать и апробировать комплекс занятий, направленный на формирование связной монологической речи у детей с ОНР;

5. экспериментально проверить эффективность предложенного комплекса занятий, путем анализа данных контрольного эксперимента.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого - педагогической литературы; эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент, а также метод анализа и интерпретации полученных данных.

База исследования - ДОУ №53 в г. Бобруйске, в исследовании принимали участие старшие дошкольники, посещающие логопедические группы, либо логопеда, общим количеством 20 человек.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1 Характеристика связной речи детей с ОНР

Овладение речью как средством общения у детей с ОНР проходит три основных этапа.

Первый, до вербальный этап, ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе- этапе возникновения речи - ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения. Речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции. Л. С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а за тем переходит во внутренний план (внутренняя речь). (6. с,136)

У большинства детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возрастов мы можем наблюдать низкий уровень развития связной речи. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей 3-6 летнего возраста с ОНР. Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптоматики. Это единство проявлений, указывающих на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, позволяет выделить определенную категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто понятной. Связная (монологическая) речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью отсутствуют, либо развиваются с большими отставанием.

Дифференцированное обучение детей, имеющих ОНР и систематическая разработка вопросов, связанная с ним, стали предметом изучения недавно. Ведущим вопросом обучения детей, имеющих ОНР, является вопрос о путях и методах формирования и развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей и тех трудностей, которые у них наблюдаются.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий, вопрос проблемы ОНР у детей.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР показано в исследованиях М.В.Багданова -Березовского(1909), М. Е. Хватцева(1959),Р.Е.Левиной(1951,1959,1961),В.К.Оргинской(1959,1968), (1940),О.В. Правдиной (1967),С.Н. Шаховской(1969),М.Б. Гриншпуна (1 975) и др.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание (Г.И. Жаренкова 1957,1959,1961).

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням.

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Переход от одного уровня на другой зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией. (26)

Второй уровень более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.(Зимняя)

Третий уровень появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерии комплектования логопедических групп и наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.(14)

1.2 Проблема общего недоразвития речи в современной литературе

Впервые термин общего недоразвития (ОНР) речи был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р.Е. Левиной. По мнению автора «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам» (40, c. 67). Причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией (26 , c.22) У таких детей присутствуют не только нарушения звукопроизношения и фонематических процессов, мелодико-интонационные расстройства, в результате чего у ребенка страдает просодическая сторона речи. Но и может быть несформированность лексики и грамматического строя речи.

М.Е. Хватцев отмечал, что, «Наряду с возрастными несовершенствами речи уже с раннего детства встречаются речевые недостатки явно патологического происхождения (нарушение произношения при тугоухости, гнусавость при расщелине нёба, картавость вследствие короткой связки языка, резкое недоразвитие речи, заикание и т.п.)» (57, c. 46). По мнению автора, расстройства речи могут вызываться нарушением или периферического, или центрального, или проводящего отделов соответствующих анализаторов. Эти нарушения в силу взаимосвязи центральных концов анализаторов сказываются на деятельности всей коры. Причем поражения любого отдела анализатора нарушают деятельность последнего в целом, например, поражение или аномалия уха, нёба вызывают специфические расстройства коркового анализа и синтеза вследствие недостаточности приходящих в кору мозга раздражителей. Неправильные импульсы из коры или нарушение проведения их расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести даже к мышечной атрофии (57, c. 46).

Основная часть лого психологических исследований, посвященных детям с ОНР, затрагивает дошкольный возраст и отражает, прежде всего, специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов.

По своему клиническому составу категория дошкольников с ОНР объединяет разных детей. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы профессор Р.Е. Левина (33) выделила три уровня речевого развития при ОНР, причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого недоразвития автором характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами (33 , c. 67).

Второй уровень речевого недоразвития Р.Е. Левиной характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень речевого недоразвития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма (33 , c. 76).

Для III уровня речевого недоразвития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Звуковая сторона речи дошкольников с данным уровнем ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельный подбор слов на заданный звук не выполняют или выполняют со значительными трудностями. В самостоятельной речи типичными являются ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверация, антиципация, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Формирование умений правильного оформления звуковой стороны речи, верной передачи слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной речи, является важнейшей задачей логопедической коррекции ОНР.

Т.Б. Филичева (49)выделила четвертый уровень при общем недоразвитии речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Т.Б. Филичева отмечает, что, у этих детей признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне малозаметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т.Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смешанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Такой вывод обоснован исторически сложившимися в России в рамках известных научных школ традициями изучения речевого онто - и дизонтогенеза (48 , c.139).

Часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей с ОНР обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически похожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах. Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР.

Дети с ОНР часто не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему. Их речь, как правило, невыразительная, ускоренная или, наоборот, замедленная. При рассказывании стихотворений речь многих детей монотонна, постепенно становится менее разборчивой, угасающей. Во время речи голос тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (например, ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных).

В работах И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой и соавторов показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект (34)

Рекомендуемая в пособии Глухова В.П., система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.(13)

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезе отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели. В.П. Глухов отмечает, трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (13). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса. Вместе с тем в проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей с ОНР остается еще много нерешенных вопросов.

Часто в речи детей с ОНР (особенно при дизартрии, ринолалии) наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением распределять речевой выдох в соответствии с длиной высказывания. Дети с ОНР в большинстве случаев не умеют плавно и глубоко дышать, не умеют рационально использовать выдох, не полностью возобновляют запас воздуха в легких и т.д. Такие факторы отрицательно влияют на развитие речи. У ребенка, имеющего ослабленные вдох и выдох, наблюдается, как правило, тихая речь, затруднения в произнесении длинных фраз.

Лексическое представление учащихся с ОНР носит фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов. Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построения предложений, устойчивого повторения словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов. У дошкольников отмечаются трудности в речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня, недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания.

Следует, таким образом, сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка (40),(48).

Таким образом, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики). В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни. Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Чаще ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

1.3 Основы формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.(13). Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (6 , с. 375). Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.Д. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание*. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом (1), (35).

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов (36).

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: Что сказать? в какой последовательности и как сказать?» (14),(22). Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.).

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по" вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.)- Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого учебная и вне учебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп. Она включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на следующие группы: описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе. Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии. При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с Формированием навыков устного речевого сообщения, формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

Усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию увязывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще дидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые подгрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В работе с детьми логопед должен реализовывать следующие задачи:

Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

Формирование умений адекватно передавать в речи, изображенные на картинках простые действия;

Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подробно изложена в ряде исследований.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. (14 с. 35)

1.4 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей. На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. У детей с ОНР раннее речевое развитие чаще всего протекает без отклонений. Своевременно происходит смена крика гулением, гуления - лепетом. В возрасте около одного года в их речи появляются отдельные слова из повторяющихся слогов: "папа", "мама", "ляля" - и звукоподражания: "мяу" (кошка), "аф-аф" (собака) и другие. Но далее речь не развивается и остается примерно на том же уровне.

Г.В. Чиркина отмечает, что при нормальном речевом развитии дети младшего дошкольного возраста уже имеют определённые навыки речевого общения Однако, для определённой категории трёхлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи (52 , с.64)

В большинстве случаев в младшем дошкольном возрасте в активной речи детей с ОНР присутствуют те же речевые средства, что и в возрасте около одного года. Кроме слов, состоящих из повторяющихся слогов и звукоподражаний, некоторые дети начинают произносить вместо целого слова лишь его ударный слог. Кроме того, в их речи появляются слова-заменители, которые они используют универсально, вместо многих слов. Так, "атиня" и здравствуйте, и до свидания, и спасибо, и пальто, и ботинки, и яблоко. Из-за ограниченного словарного запаса дети широко пользуются в общении мимикой и указательными жестами. Например, вместо слова "дай" они показывают на тот предмет, который хотят получить. При недоразвитии речи количество слов и звукоподражаний у детей оказывается иногда не более 10-20. Фразовая речь большинства из них отсутствует, общение осуществляется за счет слов-предложений (39, c.32).

При общем недоразвитии речи для детей младшего дошкольного возраста характерен ярко выраженный аграмматизм. Речевые средства, которыми владеет ребенок, недостаточны для его нормального общения с окружающими. Со временем ребенок начинает осознавать, что его речь непонятна для окружающих. Осознание этого отрицательно сказывается на формировании его характера. У некоторых детей появляется раздражительность, у других - замкнутость, стойкий негативизм, нежелание входить в контакт с окружающими, упрямство и т.д.(39, c.36).

Таким образом, в отличие от детей с нормально развивающейся речью у детей младшего дошкольного возраста детям с ОНР характерно почти полное отсутствие словесных средств общения. Понимание речи развито значительно лучше, чем ее активное применение, но оно ограничено ситуацией общения(54 , c.43).

Расширение общения с взрослыми сверстниками, усложнение познавательной деятельности ребенка требует более развернутой речи. «Содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи» (А.М. Леушина). А.А. Лоблинская отмечает в своих исследованиях, что раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, связанных с яркими эмоциональными переживаниями, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Р.Е. Левина пишет, что при формировании речи ребёнка всегда имеется индивидуальное своеобразие. У одних детей речь возникает рано и

развивается очень интенсивно, у других детей речь появляется с задержкой и развивается медленно (33 , с.6).

В возрасте 4 - 5 лет дети с нормально развивающейся речью активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). Размеры детских рассказов включают примерно 20-25 слов. В это время активно формируются такие признаки связной речи, как выделение главного в рассказе, завершенность темы, определение частей рассказа и т. д. Конструкции сложных предложений детьми используются дифференцированно в зависимости от ситуации (в случае необходимости дать разъяснение, обосновать свою позицию, высказать предположение и т. д.). В обстановке коллективного обучения дети, проявляя очень высокую речевую активность, широко используют разные типы сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым, пытаются сами обосновать свои действия. После 4-х лет они могут пересказать знакомую сказку, охотно заучивают стихотворения, к 5-ти годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослушав их 2 раза. После 5-ти лет дети способны рассказать об увиденном, объяснить причинно - следственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После 5-6 лет дети довольно охотно сами придумывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни.

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий (39).

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова (53 , с.78).

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета (53).

Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР дошкольного возраста наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению (33 , c.84).В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения (33 , с.32).

Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения, события. Именно поэтому причина часто путается у него со следствием и перед заключением, начинающимся со слов "потому что", ребенок оказывается беспомощным (33).

Для детей с общим недоразвитием речи характерно неумение распределять внимание между содержанием и формой высказывания, логически обосновано, правильно в языковом отношении строить высказывание. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности. С большими трудностями они овладевают такой формой высказываний как рассуждение (29 , с.29).

Вывод по первой главе.

Для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны: нарушение логической последовательности повествования, нарушение связности, пропуски смысловых звеньев, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, длительные паузы на границах фраз, отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений, неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т.п. (54)

Из этого следует:1. Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

2. Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Нарушение структуры связной речи ведёт за собой проблемы обучения в школе, как следствие нарушение психики ребёнка. Поэтому работу с детьми имеющими ОНР необходимо начинать с младшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1 Сравнительный анализ методов обследования связной речи у дошкольников с ОНР

В логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операции комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправдано, так как именно эти нарушения у большинства дошкольников с общим недоразвитием являются ведущими.

Т.А. Фотекова (47) предлагает методику исследования связной речи по двум этапам:

1. Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок.

2. Пересказа текста.

При составлении рассказа по серии из четырех сюжетных картинок дается инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.

Оценка связной речи производится по четырем критериям:

* По смысловой адекватности и самостоятельности выполнения;

* По возможности программирования текста;

* По грамматическому оформлению;

* По лексическому оформлению.

К пересказу текста дана инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказать. Данная методика не имеет дидактического материала, нет схемы оценки уровня выполнения.

О.Е. Грибова (16) предлагает следующие задания.

* Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти).

* Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке.

* Составление описательного рассказа по впечатлению.

* Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке.

* Составление повествовательного рассказа по серии Сюжетных картинок.

В ходе обследования ребенку предлагается специальный материал, позволяющий не только выявлять специфику связной речи у данного ребенка, но и наметить направления, пути дальнейшего обследования и уровень сложности предлагаемого материала. Во время проведения обследования рекомендуется сначала предъявить ребенку более сложный материал, в дальнейшим корригируя уровень его сложности в ту или иную сторону. Оценивается самостоятельное выполнение задания.

Р.И. Лалаева (32)

1. Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной обработки содержания в процессе диалога.

* С опорой на серию сюжетных картинок.

* С опорой на сюжетную картинку.

2. Составление программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной обработки.

3. Составление рассказа по сюжетной картинке.

4. Исследование пересказа:

* пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок;

* пересказ длинного текста с опорой на серию сюженых картинок;

* пересказ текста с опорой на сюжетную картинку;

* пересказ текста без опоры на наглядность.

Данная методика состоит из 5 разделов, включает в себя разные виды заданий. Задания представлены от более простых, к более сложным. Рассказы детей оцениваются в баллах. Предложенные задания позволяют обследовать связную речь младших школьников более полно. Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний с речевой патологией различного генеза, имеющая как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность.

Подобные документы

Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Методика и результаты обследования дошкольников с ОНР с целью выявления особенностей связной монологической речи.

дипломная работа , добавлен 22.06.2011


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Характеристика связной речи и ее особенности. Онтогенез развития речи в дошкольном возрасте. Задачи логопедической работы с дошкольниками. Общедидактические принципы воздействия. Главные направления работы по формированию у детей навыков связной речи.

курсовая работа , добавлен 22.11.2013


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011


Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике, особенности ее формирования в онтогенезе. Развитие связной речи у дошкольников с речевой патологией. Методики коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, A.M. Бородич и дру­гими. "Связная речь, - подчеркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выра­жены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладе­нии родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому как дети строят свои вы­сказывания можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью следу­ет понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) пред­ставляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое са­мостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как од­ну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму рече­вой деятельности. Она носит характер последовательного системати­ческого развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реак­ций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной" передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторон­ний характер высказывания, произвольность, обусловленность со­держания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, за­ранее задано и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуатив­ная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дет­ском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной ре­чи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоя­тельному использованию ребенком отдельных слов И синтаксиче­ских конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием дея­тельности и общения.

На первом году жизни в процессе непосредственного эмоцио­нального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начи­нает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. По­степенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понима­ние речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный за­пас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалоги­ческой формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосред­ственного практического опыта. Главной особенностью является воз­никновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксиче­ская структура рассказов, увеличивается количество сложносочинен­ных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Огра­ниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической по­следовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подме­няется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по пла­ну, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим тру­дом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затрудне­ния в определении замысла рассказа, последовательном развитии вы­бранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает перво­степенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, само­стоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоя­тельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы ра­боты по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа де­лится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обу­чать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творче­скому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рас­сказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказыва­ний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у де­тей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как нагляд­ность и моделирование плана высказывания. Упражнения располага­ются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последо­вательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смы­словыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержа­ние коррекционно-педагогической работы по обучению старших до­школьников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются сле­дующие моменты:

Правильно ли передается замысел, тема;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства, характерные для сказок;

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются следующие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с кор­зинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказ­ку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

2. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картин­ку). Задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при состав­лении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концов­ку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейст­вом ежей.

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки, (исенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаво­ронков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок со­ставить предложения, заменив слово "летают" другими, более харак­терными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суе­тятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пере­сказ мы использовали рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предла­гали следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или той игруш­ки, какую хочешь получить в день рождения.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развер­нутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда за­трудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы состав­ляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста дети не всегда полностью пони­мают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавля­ют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудня­ются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не использует­ся предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

Основные направления коррекционной работы по обучению де­тей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творче­ства в подготовительной группе во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второсте­пенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложе­ний, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматиче­ских формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Ли­са... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закре­пить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций (Петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух пере­летел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забо­ром и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5. Отбор слов из названных логопедом и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собст­венное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосоче­таний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразви­тием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности из­ложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впе­чатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения дейст­вующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рас­сказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормаль­но говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чув­ства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим вопрос формирования описательно-повествователь­ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии по­следовательных сюжетных картинок со зрительной опорой на гото­вый сюжет (по опорным словам). Виды работ мы представили в при­лагаемой схеме (см. Приложение).

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет мы начина­ли с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляли картинки, где главным дейст­вующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После не­скольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляем картинки, где действия совер­шают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Для следующего усложнения подбираем картинки с неодушев­ленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. И мы переходим к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду заня­тий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрос­лый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается уста­новить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой по­следующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим ус­тановить последовательность событий, а то и предложить свой обра­зец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи, например, предложить рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 1-2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных собы­тий, затем предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные дейст­вия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев - друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помо­щью к охотникам и т. д.)

Более сложным видом инсценировки серии может служить пан­томима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последователь­ных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составле­ния рассказа по данной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), ло­гопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необхо­димо зимой подкармливать птиц и предлагают затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимую­щих птиц.

Целесообразно на заключительном этапе работы над каждой се­рией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выде­лять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому по­мощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводит их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшается по мере овла­дения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходит от сюжетной канвы к раз­вернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услы­шанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рас­сказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начинается с подбора глагольного словаря к опреде­ленному существительному. Детям предлагается назвать предмет, нарисованный на картинке, а затем вспомнить, придумать, назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка - спит, мяукает, царапает и т. д.), т. е. ответить на вопросы: что дела­ет? или что умеет делать? После такой предварительной работы дети легко справляются с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому начинаем с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы зна­комые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По" мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке она заменяется словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей преимущественно нераспространен­ные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникает необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработ­ка определенных речевых шаблонов подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изу­чаемой лексической темы. ("Овощи", "Фрукты", Животные" и др.)

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рас­сказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрос­лых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходим к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким пред­метным картинкам. В данной работе используется фланелеграф и вы­резанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позво­ляет моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяет детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контур­ные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка за­бралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные, напри­мер: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети долж­ны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели стараются меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по кар­тинке, серии сюжетных картинок позволяет детям значительно уточ­нить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматиче­ских), используемых в повседневной жизни, и в определенной степе­ни подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызывает наи­большие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявле­ние двух-трех образцов рассказов на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.

3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольно­го возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума". Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятель­ность является лишь одним из путей формирования мотивации.

Остановимся подробнее над описанием формирования умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вы­зывать у детей желание придумывать сказку с четким композицион­ным построением с включением в нее элементарных описаний. Пред­лагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой дея­тельности.

Вызвав интерес к сюжету, приступаем к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, мы планировали разви­тие сюжета, обдумывали внешний вид, мимику, жесты, походку, го­лоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказ­ки. Старались обращать внимание на главное, не упуская из вида де­тали и подробности. Необходимо побуждать детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересован­ное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, мы оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок за­писывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисун­ками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овощи", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Де­ти с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рас­сматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. Другим видом работы над сочиненными сказками является дра­матизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с исполь­зованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развива­ется просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Прием совместных действий используется нами в начальном пе­риоде обучения рассказыванию, иногда в моменты усложнения, при выдвижении новых требований, при постановке новых речевых зада­ний. В дальнейшей работе помогают вопросы по содержанию приду­мываемой сказки, опора на сравнительные характеристики персона­жей, голосовые реакции, личное отношение к изображенному сюжету или героям сказки, и т.д.

Приведем пример планирования работы по придумыванию сказ­ки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторяет с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: под­крадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторяется воспитательницей. Вспомнить необходимо и загадки, и пословицы, и поговорки по данной теме, например: Хозяин лесной просыпается весной, А зимой под вьюжный вой Спит в избушке снеговой. (Медведь).

Хожу в пушистой шубке,

Живу в густом лесу,

В дупле на старом дубе

Орешки я грызу. (Белка).

Колючий недотрога живет в глуши лесной,

Иголок очень много, а нитки ни одной. (Ёж).

Хвост пушистый, Мех золотистый,

В лесу живет, В деревне кур крадет. (Лиса).

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец.

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко. (Лось).

Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный? (Волк).

За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

У страха глаза велики.

Шила в мешке не утаишь.

Старый друг лучше новых двух.

Нет друга - ищи, а найдешь - береги.

Труслив, как заяц.

Хитрый, как лиса.

Свирепый, как волк.

Маленький, да удаленький.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладкое).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумыва­ют диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рас­сказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагается определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

5. В один из вечеров или на занятии по изобразительной деятель­ности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6. Работа над сказкой заканчивается изготовлением книжки.

7. Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабуш­кам, дедушкам, братьям, сестрам.

8. Сказку предлагается инсценировать.

9. Показ инсценировки сказки детям младшей группы.

10. Использование материала отработанной сказки в представле­ниях кукольного театра.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоя­тельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению обще­го недоразвития речи у детей, мы предлагаем активно включать педа­гогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки-задания с тек­стами литературных произведений для закрепления изучаемого мате­риала.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня рече­вого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной ра­боты, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированно­стью и произвольностью поведения и психических процессов. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.