Хуторской современная дидактика. Книга: Хуторской А.В
А. В. Хуторской Дидактика. Учебник для вузов Стандарт третьего поколения
© ООО Издательство «Питер», 2017
© Серия «Учебник для вузов», 2017
© Хуторской А. В., 2017
Введение
Уважаемые студенты и преподаватели! В основу курса «Дидактика» положен разработанный автором компетентностный подход. В настоящее время данный подход является общепризнанным в отечественном педагогическом сообществе и отражен в действующих Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).
Разработанный нами компетентностный подход базируется на достижениях отечественных философов, в частности философов русского космизма, которые обосновали тождественность мира и человека, микро – и макрокосма, внешнего и внутреннего миров. Смысл человека, в том числе его образования, – вселение в свой дом – Вселенную . Слово «Вселенная» как раз означает миссию человека. Кстати, этот термин существует только в русском языке, в других языках используется термин «космос».
Из философского принципа взаимосоответствия микро – и макрокосма следуют многие положения курса дидактики. Например, содержание образования делится на внешнее (учебники, образовательная среда, весь мир) и внутреннее (то, что содержится внутри ученика, – его личностные качества: знания, умения, способности, компетентности и др.).
Аналогичным образом нами разделены компетенции и компетентности, которые также выступают атрибутами двух миров – внешнего и внутреннего.
Компетенция – нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентность – совокупность личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту.
Компетенция – норма внешнего мира. В отличие от нее, компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, это уже состоявшееся личностное качество.
В курсе «Дидактика» применяется следующая иерархия осваиваемых компетенций.
1. Общекультурные компетенции.
В данном случае мы используем термин, включенный в нынешнюю версию ФГОС ВПО. Однако поясним, что речь пойдет не столько об общекультурных, сколько об универсальных общеобразовательных компетенциях. Почему-то принято считать, что только средняя школа обеспечивает общее образование. На самом деле этим же занимается и вуз. Вообще, в любом возрасте происходит общее образование человека, поэтому общеобразовательные компетенции осваиваются на всем протяжении жизни.
Общекультурные (общеобразовательные) компетенции имеют свой состав, который определен нами, исходя из типологии основных стремлений образовывающегося человека:
а) когнитивные;
б) креативные;
в) коммуникативные;
г) оргдеятельностные;
д) ценностно-смысловые.
2. Педагогические (общепрофессиональные) компетенции.
Дидактика – наука, которая входит в состав педагогики. Поэтому педагогические компетенции по отношению к дидактике выполняют общепрофессиональные функции.
3. Дидактические (профессиональные) компетенции.
Уровень дидактики – это уровень владения методологическим аппаратом проектирования и реализации обучения.
4. Методические компетенции.
Дидактика реализуется в практике обучения с помощью методики. Поэтому инструментарием педагога выступает методический инструментарий – владение им и характеризуют методические компетенции.
Структура компетенции
Чтобы представить структуру компетенции, в ее формулировке необходимо отразить как минимум три компонента:
Объект приложения компетенции;
Деятельностная форма представления компетенции;
Образовательный результат (продукт), на который ориентирована компетенция.
Приведем примеры компонентов дидактических компетенций, на освоение которых ориентирован данный курс.
Примеры компонентов дидактических компетенций
Компетентностная модель образовательных результатов по курсу «Дидактика» предполагает значимость осваиваемых компетенций в социальной и личностной сфере студента. То есть все дидактические компетенции, которые осваивают студенты в курсе «Дидактика», востребованы как окружающим социумом, так и самими студентами. Это условие качественного освоения дисциплины «Дидактика».
При оценке уровня владения компетенцией , то есть при оценке компетентности студента, применяются следующие системы.
1. Система оценки продукта, созданного студентом при выполнении учебного задания (дидактического практикума). По элементам продукта делается вывод о наличии у студента соответствующих данной компетенции знаний, умений, навыков, способностей, инструментария, опыта.
2. Система оценки деятельности, выполняемой студентом. В данном случае оценивается именно деятельность студента – ее качество, эффективность. Деятельность студента здесь является тем педагогическим продуктом, который диагностируется и оценивается.
3. Система самооценки компетентностей студентом. Такая система применяется методами рефлексии, анкетирования, тестирования. Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетентностях и может использоваться преподавателем в ходе обучения.
Уровень владения компетенцией определяется с помощью различных форм и методов:
1) количественные способы (баллы, проценты и т. п.);
3) качественные (письменные или устные характеристики);
4) уровневые (например: а) репродуктивный уровень – по образцу; б) творческий; в) эвристический).
Компетенции студента, на развитие которых ориентирован данный курс дидактики, приведены в рабочей программе. Там же перечислены ключевые компетенции, подлежащие развитию и диагностике. Формулировка компетенций дана в деятельностной (глагольной) форме с указанием объектов приложения деятельности.
Каковы планируемые результаты изучения курса современной дидактики? Предлагаемый курс дидактики позволяет:
Рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную проблематику;
Приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;
Научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;
Освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.
Особенности учебника
Главной особенностью учебника является включение в него дидактического практикума по всем темам курса. Оригинальные задания ориентируют читателя на собственную проектную и исследовательскую деятельность в области дидактики.
Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Обсуждение этих вопросов создает пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.
Основы обучения. Дидактика и методика. Краевский В.В., Хуторской А.В.
М.: 2007. - 352 с.
В учебном пособии представлены дидактика и основы предметных методик обучения. Рассматриваются функции дидактики и методики обучения в проектировании и осуществлении образовательного процесса. Особое внимание уделяется научным основаниям обучения. Представлена культурологическая концепция содержания образования, определены роль и место компетенций и компетентностей в обучении. Рассмотрена проблема соотношения общепредметного и предметного в образовательных стандартах, на различных уровнях представления содержания образования. Для студентов высших учебных заведений. Рекомендуется также педагогам-исследователям, слушателям системы повышения квалификации.
Формат: djvu
Размер: 3,4 Мб
Смотреть, скачать: yandex.disk
Формат: doc
Размер: 2,4 Мб
Смотреть, скачать: yandex.disk
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. Дидактика и методика в системе педагогических наук 8
1.1. О науке и педагогических категориях 8
1.2. Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете 20
1.3. Функции дидактики, ее понятийный состав 26
1.4. Связь дидактики с другими отраслями знания и с практикой 37
1.5. Обучение как объект изучения 46
Глава 2. Соотношение дидактики и методики обучения 62
2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики.62
2.2. Статус методики по отношению к дидактике 72
2.3. Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике 77
2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса 90
Глава 3. Научное обоснование обучения 101
3.1. Научное обоснование и его функции 101
3.2. Дидактика и методика в научном обосновании обучения 114
3.3. Модель проектирования обучения 125
Глава 4. Ключевые и предметные компетенции 133
4.1. Компетенции и компетентности в образовании 133
4.2. Метапредметные функции образовательных компетенций 140
4.3. Проектирование предметных образовательных компетенций 146
Глава 5. Содержание и структура образования 153
5.1. Культурологическая концепция содержания образования 153
5.2. Уровни представления содержания образования и принципы его
формирования 164
5.3. Общепредметное и предметное в образовательных стандартах 180
5.4. Курс обучения: к обоснованию построения 192
5.5. Образовательная программа и учебник 200
Глава 6. Образовательный процесс 226
6.1. Сущность образовательного процесса 226
6.2. Проектирование образовательного процесса 233
6.3. Формы и методы обучения 251
6.4. Средства обучения и контроля 270
6.5. Рефлексия в обучении 288
Глава 7. Инновации в обучении 297
7.1. Что такое нововведения и как они происходят 297
7.2. Нововведения на разных уровнях обучения 305
7.3. Дистанционное обучение как инновация 317
Заключение 331
Приложение 336
Рекомендуемая литература 337
Предлагаемое пособие посвящено вопросам структуры и соотношения двух
отраслей педагогической науки, или педагогических дисциплин, - дидактики
и методики. Изложены результаты исследовательской работы, проводившейся
авторами в течение ряда лет в области определения научного содержания и
взаимосвязи этих отраслей педагогики.
Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена следующими
обстоятельствами. Одним из условий дальнейшего развития теории и
практики обучения и воспитания является четкое определение места, роли и
соподчиненное каждого из компонентов, составляющих понятие
«педагогические науки», а также соотношения педагогики со смежными
науками. Однако в настоящее время теоретические исследования в этом
направлении еще далеки от завершения, что затрудняет проведение научных
поисков, связанных с раскрытием закономерностей, специфических для
различных сторон современного педагогического процесса.
А. В. ХУТОРСКОЙ
СОВРЕМЕННАЯ
ДИДАКТИКАУчебник для вузов
Хуторской Андрей Викторович
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА. УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ
Серия «Учебник нового века»
ББК 74.002я7 УДК 37.026(075)
Х98 Хуторской А. В.
Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).
ISBN 5-318-00077-0
Учебник представляет собой оригинальное творческое пособие для практического изучения современной дидактики. Его цель – помочь студенту и педагогу в освоении дидактических систем и образовательных технологий , направленных на развитие личности учащихся и их творческую самореализацию. Пособие охватывает широкий спектр дидактических идей от метода Сократа и приемов обучения в Древней Руси до системы «погружения» и дистанционного обучения с помощью сети Интернет. Учебник содержит материал для организации самостоятельной работы студентов: блоки самоопределения, проблемы для дискуссий, творческие вопросы и упражнения, задания дидактического практикума. Пособие адресовано студентам и преподавателям психолого-педагогических факультетов вузов, а также может быть использовано учащимися педагогических колледжей, слушателями системы повышения квалификации, учителями общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.
©А. В. Хуторской, 2001
© Издательский дом «Питер», 2001
ISBN 5-318-00077-0
ЗАО «Питер Бук». 196105, Санкт-Петербург,
ул. Благодатная, 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00.
Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукции
ОК 005-93, том 2; 953000 - книги и брошюры.
Подписано в печать 24.08.01. Формат 70x100 1 / 16 ,.. Усл. п. л. 43,86. Тираж 5000 экз. Заказ № 1425.
Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор» им. А. М. Горького
Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.
197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.
ВВЕДЕНИЕ
Современной школе – новую дидактику . В последние годы в школе обозначились новые педагогические тенденции – изменение целеполагания в направлении гуманизации, культуросообразности и природосообразности обучения; усиление личностной ориентации содержания и технологий образования; индивидуализация образовательных траекторий учеников; творческая и развивающая направленность базового обучения; технологизация и компьютеризация учебного процесса.
Современная школа находится в стадии принципиальных преобразований – переход к 12-летней школе с новым базисным учебным планом и стандартами, введение старшей профильной школы, замена выпускного и вступительного (в вузы) экзаменов единым государственным экзаменом, включение в общеобразовательный процесс дистанционных форм обучения, использование электронных учебников и Интернет-ресурсов.
В данной ситуации создание современного учебника по дидактике, раскрывающего не только традиционную проблематику теории обучения, но и специфику работы школы завтрашнего дня, безусловно, является актуальным и своевременным. Эта причина и послужила основанием для подготовки данного пособия.
Значительную помощь автору в создании учебника оказали занятия со студентами, проводимые им в Московском педагогическом университете, Орехово-Зуевском пединституте, школах Москвы и Калуги , а также исследовательская деятельность в Институте общего среднего образования Российской академии образования. Основная направленность этих занятий – личностно-ориентированная, предполагающая наличие возможности для каждого ученика, педагога или студента вкладывать в свою деятельность личный смысл и позицию.
«Образование должно идти от ученика в зависимости от его желания, способностей, должно быть личностно-ориентированным.
Ученик имеет право на выбор основных компонентов своего образования – темп, формы, систему контроля, методы обучения».
Веселкова Юлия, студентка
Опора на творческий потенциал будущих учителей, осознание реальной потребности отечественной школы, а также опыт научно-педагогической работы позволили выработать особый подход к построению содержания данного пособия – деятельностный.
Цель учебника – помочь студенту и педагогу в освоении дидактических систем и образовательных технологий, направленных на развитие личности учащихся и их творческую самореализацию в ходе обучения.
Предполагается, что читатель будет не просто знакомиться с современными достижениями дидактики, а осваивать их в собственной деятельности – проводить дискуссии, предлагать пути решения дидактических проблем, моделировать учебные ситуации, разрабатывать и проводить нетрадиционные уроки.
Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные по дидактическим позициям, системы обучения и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями личностно-ориентированной природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения».
«Первые лекции произвели на меня очень большое впечатление. Я настолько была поражена самой точкой зрения, позицией, ракурсом, с которого рассматривали эту науку».
Сикерина Ирина, студентка
Дидактическая палитра, отраженная в данном учебнике, многообразна. Она включает в себя как древние, так и современные системы обучения – от метода Сократа и приемов обучения в Древней Руси до системы «погружения» и дистанционного обучения с помощью сети Интернет. Вопросы, относящиеся к классической дидактике, рассматриваются с точки зрения педагогических достижений последних лет.
Многомерная педагогическая реальность не укладывается в единую мировоззренческую схему и не может быть выражена каким-либо одним языком. Отсутствие общих оснований в дидактике не является ее недостатком. Напротив, это служит предпосылкой свободного выбора и самоопределения каждого студента в становлении собственной педагогической позиции. Вот как об этом пишет одна из участниц обучения по данной системе:
«Благодаря нашим занятиям у меня появилась свобода – свобода действий. Можно дать волю фантазии, чтобы заинтересовать ученика, чтобы он не просто впитывал знания, но и сам что-то создавал. Я узнала о различных педагогических теориях (раньше о таком разнообразии я и не подозревала). С некоторыми из них я не согласна категорически, с другими – наоборот».
Храмченко Екатерина, студентка
Спецификой построения учебника является наличие в нем широкого спектра дидактических идей и систем. Мы старались избегать обобщения и неизбежного при этом нивелирования различных подходов к обучению. Сопоставление авторских дидактических взглядов позволяет читателю, на наш взгляд, не только лучше понять их, но и выработать собственную позицию в отношении рассматриваемой проблемы.
Три главные позиции учебника. При всем многообразии имеющихся систем обучения основными критериями их отбора и рассмотрения в данном учебнике выступают природосообразность, личностная ориентация и творческое развитие детей. Эти позиции тесно взаимосвязаны и соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы.
Природосообразность обучения ориентирует педагога искать всякий раз опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке , в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами – от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Принцип природосообразности определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность и гармонию с окружающим миром.
Личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого.
Творческая продуктивность обучения.
Обучение рассматривается как креативный процесс создания каждым учеником образовательной продукции в изучаемых учебных предметах. Ученик осваивает способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми предметами, их разделами и темами. Креативность образования означает необходимость создания содержания, формируемого самим учеником в виде его творческой образовательной продукции. Включение в учебный процесс методов познания и преобразования мира, информационных и телекоммуникационных технологий, целеполагания, планирования, рефлексии позволяют ученику овладеть способами продуктивной деятельности.
«Этот курс помог мне понять, что не нужно бояться себя, выражать свое мнение. Я считаю, что мнения формируются лишь через собственный опыт. Самое приятное ощущение – это «озарение», когда осеняет, появляется интересная идея, а порой во время занятий, бывает, записывать не успеваю,..»
Котова Евгения, студентка
Структура и содержание учебника. Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 031000 «Педагогика и психология» и другим смежным специальностям. Он содержит рабочую программу по курсу «Теория обучения», на который отводится 270 часов (135 часов – аудиторных занятий, 135 часов – самостоятельная работа), темы курсовых и дипломных работ, вопросы для экзамена.
В учебник включены главы, посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования; описанию образовательных технологий , форм, методов и средств обучения; диагностике и контролю результатов. Отдельная глава отведена одному из перспективных направлений в дидактике – дистанционному обучению. Даны рекомендации по проведению педагогической практики в школе.
Каждый параграф содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа. Для расширенного изучения темы в конце каждого параграфа приводится список дополнительной литературы.
В текст учебника включены рамочные вставки, относящиеся к определению основных понятий и дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.
В конце каждого параграфа есть резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулировать собственные суждения.
Особенностью учебника является включение в него разделов «Дидактического практикума», охватывающего все основные темы курса. Оригинальные задания креативного типа ориентируют читателя на собственную исследовательскую и проектную деятельность в области дидактики и ее практического применения.
«Наиболее всего мне запомнился семинар, когда нам предоставлялась возможность самим дать определение слову образование, а также изобразить символ образования человека. Во время этого семинара я старалась понять суть образования, его структуру, ведь, по сути дела, то, чем мы занимались: рисовали символы, писали свои определения, анализировали это, тоже в какой-то мере было образованием. Все мы выявили тем самым свои творческие способности, умение мыслить, обсуждать».
Карцева Елена, студентка
Учебник как практикум . В классическом педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная часть и недостаточно развита практическая составляющая. Особенностью данного пособия является его деятельностная направленность.
В основе учебника лежит идея продуктивного освоения дидактических вопросов, когда студенты самоопределяются по отношению к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность.
В учебнике содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, самоопределение по отношению к имеющимся дидактическим подходам, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, проектирование и обсуждение собственных дидактических разработок, рефлексивное осознание хода обучения.
Учебник является не , но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от многих аналогичных изданий.
«Первые семинары вызывали у меня дикий ужас и страх. Как это я без всякого педагогического опыта должна придумывать реальные педагогические ситуации. Но в процессе я вошла, как говорится, во вкус! Составляя эти ситуации, я размышляла не только как учитель, но и как ученик младших классов. Что ученик думает в этом случае? А что представляет при этом? И я уже в качестве учителя пыталась составить такие задачи, которые ребенок может решить только исходя из собственного опыта, из собственного воображения и представления мира. Такая работа очень увлекает».
Герасимова Екатерина, студентка
Открытые задания . Один из главных дидактических принципов, заложенных в основе учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и к подготовке учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы используются открытые задания – не имеющие однозначного, заранее известного решения.
Предлагаемые в конце параграфов задания и упражнения ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.
Творческая сила открытых заданий состоит в том, что обычно они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы решения ситуаций.
Семинары и лекции . Особую роль в обеспечении продуктивности данного курса играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственные силы.
В высших педагогических учебных заведениях на семинарские занятия часто отводится вдвое меньше времени, чем на лекции. Считается, что важнее «прочитать» будущим учителям больше лекций, чем предоставить им возможность практически осваивать секреты педагогического мастерства.
Концепция данного курса предполагает освоение студентами теоретических основ дидактики на основании их личного опыта, приобретаемого во время семинаров и самостоятельной работы. Публичное сопоставление на семинарских занятиях различных педагогических позиций вызывает у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих к их самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.
Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Прежде всего во время лекции происходит «достраивание» педагогом до целостного теоретического уровня тех проблем, которые были затронуты или сформулированы им и студентами во время семинаров. С другой стороны, происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем. В этом случае лекция становится продуктивной – у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл , противоречиво и неоднозначно описывающий различные подходы к образованию человека.
«Во время и лекций, и семинаров возникает сразу два чувства – сотрудничества и конкуренции. Пытаясь отстоять свою точку зрения, у меня появлялись вопросы и мысли, противоречащие ей же. При составлении открытых заданий или фрагментов урока ловишь себя на мысли, что это заинтересовывает, пытаешься совершенствовать, улучшать или создавать новое. То есть происходит некоторая борьба, гимнастика для ума.
Хараманян Ольга, студентка
Рефлексия . Успешность освоения данного курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному изучению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, свободные обсуждения или дискуссии по рассматриваемой проблематике.
В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.
Пожалуй, главной целью обучения по данному курсу является формирование самими учащимися механизмов (алгоритмов) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к теории и практике обучения.
«Моим основным достижением является то, что я научилась разрабатывать (придумывать) фрагменты уроков, формулировать свой конечный результат, к которому я должна прийти. Осознала необходимость и полезность групповой работы, на мой взгляд, она очень продуктивна, так как конечный результат содержит в себе лучшие черты разработки всех студентов, он более доделан и дополнен».
Рубцова Ольга, студентка
Планируемые результаты курса . В рамках учебного процесса, организованного на основе вышеназванных подходов, данный учебник позволяет студентам:
рассмотреть дидактику разнородных педагогических теорий, систем и технологий; самоопределиться в образовательном пространстве, выразив собственную позицию и личностно-актуальную для себя образовательную проблематику;
приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения , разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;
научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;
освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, во время которых моделируются разработанные студентами занятия.
«Я считаю, что мое достижение – это то, что я поняла огромное значение цели в любом процессе, в том числе и педагогическом. Теперь я стараюсь везде найти цель, смысл моей работы».
Фролова Елена, студентка
Личностный взгляд автора . Учебник несет отпечаток авторского субъективизма. Многие педагогические теории и системы, описанные в учебнике, «прожиты» автором в собственной деятельности: система «погружения» изучалась в школе М. П. Щетинина (станица Азовская Краснодарского края), творческие лаборатории и исследования детей во время работы в школе А. Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы), приемы и методы ученической самоорганизации - в школах Москвы, Калуги, Орехово-Зуево, п. Черноголовка Московской обл., в которых автор проработал учителем в общей сложности 15 лет.
С 1992 по 1997 г. вместе с коллегами-учителями мы реализовывали подходы Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого в Школе свободного развития, директором которой я работал. Принципы природосообразности и личностной ориентации получали здесь конкретное воплощение в разрабатываемых учебных программах и реальной практике обучения детей.
Вальдорфскую педагогику в течение двух лет довелось изучать в клубе «Свободная школа» (Москва), где занятия вели педагоги вальдорфских школ Германии, Австрии, Голландии.
Знакомство с методиками обучения Дьюи, Монтессори, Френе, со Школой диалога культур и другими новаторскими системами проходило во время учительских сборов клуба творческой педагогики «Эврика» конца 1980-х годов.
Методологический подход к обучению осваивался в оргдеятельностных играх, проводимых последователями Г. П. Щедровицкого. Позже данная форма деятельности была продолжена на оргдеятельностных семинарах с педагогами, которые автор проводит очно и дистанционно (в сети Интернет).
Применение метода Сократа на уровне методологических основ школьного образования привело к разработке дидактической эвристики, основные положения которой защищены мною в докторской диссертации.
Описанные в учебнике дистанционные образовательные технологии – результат научно-практической деятельности в Центре дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru), который с помощью сети Интернет проводит олимпиады, проекты, курсы для школьников и педагогов.
Философские основания изложенной в данном учебнике теории обучения связаны с местами, где я жил и работал, и где, по стечению обстоятельств, в свое время жили величайшие отечественные мыслители. Мне довелось обучать детей в той же калужской школе, в которой преподавал когда-то К. Э. Циолковский. В моем родном городе Калуге жил А. Л. Чижевский, чьи идеи вошли в обоснование излагаемой в учебнике модели образования как вселения в мир. Самобытный мыслитель – автор философии общего дела Н. Ф. Федоров несколько лет работал в подмосковном Богородске (теперь г. Ногинск), где я директорствовал в школе. На моей книжной полке стоит «Роза мира», подписанная вдовой Д. Л. Андреева – одного из самых ярких философов XX в., создавшего образ будущего общества и школы.
Со многими современными прогрессивными педагогами и учеными, внесшими весомый вклад в развитие отечественной дидактики, мне посчастливилось общаться или работать вместе. Среди них – академики Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Н. М. Шахмаев, П. М. Эрдниев, чл.-корр. РАО В. И. Андреев; педагоги-новаторы И. П. Волков, Н. П. Гузик, С. Ю. Курганов, А. Н. Ту-бельский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. Н. Ильин и др. Безусловно, все эти люди повлияли на формирование моего педагогического мировоззрения, отраженного в содержании учебника , за что я приношу им огромную благодарность.
Хочу выразить свою признательность моим близким: маме Ларисе Николаевне Хуторской и жене Галине Александровне Андриановой, кандидатам педагогических наук, оказавшим личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила мне создать этот труд.
Надеюсь, что данная книга окажется полезной тем, кто считает необходимым обновление отечественной школы в направлении личностного, природосообразного и творческого обучения детей.
Хуторской А.В. Современная дидактика . Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с: ил.
ГЛАВА 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА
§ 1. Происхождение и развитие дидактики
§ 2. Основные дидактические понятия
§ 3. Философские основания теории обучения
§ 4. Законы, закономерности, принципы обучения
§ 5. Ключевые компетенции и компетентности
§ 1. Концепции содержания образования
§ 2. Личностно-ориентированное содержание образования
§ 3. Метапредметное содержание образования
§ 4. Образовательные стандарты. Базисный учебный план
§ 5. Образовательные программы и учебники
Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
§ 1. Методологические основы образовательного процесса
§ 2. Организация образовательного процесса
§ 3. Образовательное целеполагание
§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
§ 5. Рефлексия в обучении
Глава 4. ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Формы обучения
§ 2. Методы обучения
§ 3. Системы занятий в авторских школах
Глава 5. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ
§ 1. Современные средства обучения
§ 2. Диагностика и оценка обучения
Глава 6. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
§ 1. Дидактические основы дистанционного обучения
§ 2. Разработка и проведение дистанционных занятий
Глава 7. ТВОРЧЕСКИЙ УРОК
§ 1. Эвристическое обучение
§ 2. Разработка и проведение творческого урока
§ 3. Образовательная ситуация
Рабочая программа по курсу "Теория обучения"
Вопросы для экзамена по курсу "Теория обучения"
Примерные темы курсовых и дипломных работ
Дополнительная литература
Предметный указатель
