Težave pri preučevanju kognitivne dejavnosti otrok z alalijo.

Značilnosti razmišljanja pri govornih motnjah

Značilnosti razmišljanja pri otrocih z govornimi motnjami

Razmišljanje otrok z govornimi motnjami je ena izmed pomembni problemi logopsihologije. Po mnenju N.I. Zhinkin, "zakasnitev ene od komponent (razmišljanja ali govora) pri otroku lahko povzroči zamudo v celotnem razvoju ali celo njegovo zaustavitev." In po primernem izrazu N.N. Traugott, se zdi, da otrok z govorno nerazvitostjo prerašča svoje govorne zmožnosti: zasnova njegovih misli bolj ustreza zasnovi otrokovih misli. mlajši starosti, čeprav so same misli in njihova vsebina na stopnji višjega razvoja.

T.B. Filicheva in G.A. Chirkin, ki opisuje značilnosti intelektualno sfero otroci s ODD, upoštevajte: »Čeprav imajo na splošno popolne predpogoje za obvladovanje miselnih operacij, ki so dostopne starosti, otroci zaostajajo v razvoju. vizualno-figurativno mišljenje , brez posebnega usposabljanja težko obvladajo analizo, sintezo in primerjavo, kar je posledica slabše govorne dejavnosti.«

Študij neverbalna inteligenca , vodi O.N. Usanova in T.N. Sinyakova (1982) naprej predšolski otroci z ONR, omogočila poudarjanje 3 skupine otroci. Največja skupina (63 %) je bila otrok, katerih razvoj neverbalne inteligence ustreza spodnji meji norme; 27 % otrok ustreza normi glede neverbalne inteligence in le 9 % jih ima inteligenco pod normo.

Tudi značilnosti poteka mišljenja pri otrocih z ODD različnih starosti prikazano v študijah N.Ts. Vasileva (1991) in M. Suhad (1992). Raziskovanje vizualno-figurativno mišljenje med dijaki govorne šole, so bili opaženi naslednje funkcije: nepremišljeni odgovori, želja po ugibanju, pretirana naglica ali letargija, pomanjkanje zanimanja za nalogo, nezadostna koncentracija pozornosti, ki se kaže v povečani motnosti, potreba po pomoči eksperimentatorja v kombinaciji z velikim številom dodatnih poskusov, težave pri izvajanju testov v zvezi z leksikalnim in slovničnim razvojem odgovora .

T.A. Fotekova (1998, 2003), ki raziskuje značilnosti miselna dejavnost otroci s ODD, je prišel do zaključka, da so za te otroke značilni: počasna prognostična aktivnost, pomanjkanje oblikovanja racionalne strategije, nizka stopnja produktivne organizacije duševne dejavnosti, nestabilnost pozornosti. V študiji R.I. Lalaeva in A. Germakovska (2000) sta proučevali značilnosti sočasne analize in sinteze pri otrocih z OHP, odkrili kršitve pri izbiri pomembnih bistvenih značilnosti in zdrs v naključne, nesmiselne značilnosti. Potreba po podrobni besedni označbi rezultatov vizualne analize je zapletla procese simultane analize.

I.T. Vlasenko (1990), ki opisuje govorno-miselno dejavnost otrok s posebnimi potrebami, poudarja, da pri nekaterih ob vztrajni pozitivni motivaciji za dokončanje naloge, pomanjkanje operativne ravni duševne dejavnosti, drugi imajo nekaj neizoblikovane ciljne nastavitve ob ohranjanju operativnih zmogljivosti. Zaradi kršitve nadzora nad izvajanjem dejavnosti ni možnosti primerjave rezultatov z začetnimi nastavitvami.

V študiji V.V. Yurtaikina so poudarjeni dve glavni vrsti težav pri otrocih s ODD v procesu razvoja kognitivne dejavnosti: težave pri obvladovanju simbolne funkcije in uporabi znakov za nadomeščanje realnih predmetov ter težave pri ohranjanju v spominu in posodabljanju podob in predstav v procesu reševanja kognitivnih problemov.

G.V. Gurowets (1975) ugotavlja, da motor alalikov obstajajo motnje konstruktivne prakse. Pri opravljanju takšnih nalog kažejo povečano inhibicijo, težave pri preklapljanju in potrebo po ponavljanju spodbudnih navodil za nadaljevanje dejanj. Naloge je težko dokončati in to kaže na omejitev splošni pojmi. Pri izvajanju nalog o klasifikaciji predmetov se otroci spopadajo z enostavnimi možnostmi s specifično razlago in težko izvajajo bolj zapleteno klasifikacijo na podlagi govora in abstrakcije. Razvrstitev je bila izvedena neenakomerno in z nezadostno koncentracijo pozornosti; posploševanje konceptov pri otrocih je nestabilno.

V.A. Kovšikov in Yu.A. Elkin (1980), ki preučuje razmišljanje otrok z motorična alalija, prišel do ugotovitve, da obstajajo pomanjkljivosti v znanja in samoorganizacija pri opravljanju miselnih nalog. Kršitev samoorganizacije je posledica pomanjkljivosti čustveno-voljnega in motivacijsko sfero in se kaže v pomanjkanju trajnega zanimanja za nalogo. Hkrati miselne operacije v tej skupini potekajo normalno s širjenjem zaloge znanja in racionalizacijo samoorganizacije.

Ocenjevanje izobraževalne možnosti otroci z motorična alalija, E.F. Sobotovich (1981) poudarja, da kljub duševni zaostalosti, ki se kaže v nezadostni fleksibilnosti in dinamičnem mišljenju, počasnem tempu učenja ter pomanjkanju učinkovitosti in samoiniciativnosti, ti otroci še vedno »obvladajo tehnike. logično razmišljanje in so sposobni prenašati pridobljeno znanje.«

A. N. Kornev (2006) poudarja, da neverbalni podtesti otroci z motorična alalija v povprečju nič slabši od zdravih vrstnikov. Tako so bili pri zlaganju figur iz kock doseženi rezultati, ki so presegali povprečno starostno normo, uspehi pri podtestu »Izrezane slike« so bili opaznejši. Takšna zrelost domišljijskega in konstruktivnega mišljenja uravnava inferiornost verbalno-logičnih komponent inteligence in zagotavlja dovolj visoko raven prilagoditvenih sposobnosti otroka.

Torej, ko motorična alalija nizka govorna aktivnost omejuje zalogo splošnih pojmov. Manjvrednost govora med alalijo zaradi sistemske strukture psihe, v kateri so kognitivni, voljni in motivacijski procesi v neločljivi enotnosti, določa številne značilnosti otrokovega razvoja in vpliva na potek teh procesov, kar povzroča njihovo izvirnost. Nerazvitost govora zavira polni razvoj kognitivne dejavnosti, vendar ne vodi do duševne zaostalosti.

Podatki, ki jih je pridobila T. V. Kostina, kažejo, da otroci s senzorična alalija pride tudi do sekundarnega zmanjšanja inteligence, s čimer se strinja R. A. Belova-David. Težko se vklopijo, preklapljajo in razporejajo pozornost. Otrok ne zazna takoj zvoka ali govora, ki je namenjen njemu, zunanji dražljaji pa ga motijo ​​tudi brez njih. Omeniti velja počasnost slušnega zaznavanja. Na vseh stopnjah otrokovega razvoja z senzorična alalija ima nihanja slušna pozornost in zaznavanje: težave pri vklopu in koncentraciji pozornosti, stabilnost in porazdelitev, povečana raztresenost, izčrpanost pozornosti. Duševna zaostalost je sekundarni lik.

R. I. Martynov (1963), ki je celovito preučeval duševne procese med dislalija in izbrisane oblike dizartrije, ugotavlja, da ko dislalija Običajno ni odstopanj v duševnem razvoju. Razmišljanje lahko včasih kaže znake astenija, ki vplivajo tudi na njihovo pozornost in spomin. Redko so se pojavile začasne zamude v duševnem razvoju. pri dizartrija Obstaja ujemanje med naravo in stopnjo okvare mišljenja ter resnostjo govorne napake. Otroci z dizartrijo imajo nekaj oslabitev duševne aktivnosti, mimo vrste astenija z izrazitim zmanjšanjem funkcij pozornosti in spomina, in v hudih primerih - duševna zaostalost ali celo blaga duševna zaostalost.

Otroci z govorno patologijo imajo popolne predpogoje za razvoj miselnih operacij, ki so na voljo njihovi starosti, zaostajajo v razvoju vizualno-figurativnega mišljenja, brez posebnega usposabljanja težko obvladujejo analizo, sintezo, primerjavo, klasifikacijo, izločanje nepotrebnih stvari, in sklepanje po analogiji.

Značilnosti razmišljanja pri odraslih z govornimi motnjami

Znano je, da se verbalno mišljenje izvaja na podlagi besednih pomenov, konceptov in logične operacije. A.N. Leontjev (1975) ugotavlja, da v vrednosti idealna oblika obstoja objektivnega sveta, njegovih lastnosti, povezav, odnosov je predstavljena, preoblikovana in zložena v materijo jezika, gibanje abstraktnih pomenov in logičnih operacij pa tvori notranjo miselna dejavnost. Oblikovanje predmetne sorodnosti besede– naslovi poteka sočasno z nastajanjem pomenov besed in pomenskih sistemov. L.S. Vygotsky je to poimenoval povezava »enotnost misli in govora«.

L.S. Vygotsky (1934) je opozoril, da je v primeru motnje govora ( afazija) je kršena mera splošnosti, uničena je enotnost abstraktnega in konkretnega v pomenu besede. Povezava med nehotenimi miselnimi operacijami, ki stojijo za pomenom besede, ter prostovoljno analizo in sintezo v kognitivni, zlasti miselni dejavnosti, ni naključna. V kolikor je mišljenje popolnoma razvito, je tudi pomen besede, tiste. miselne operacije za pomenom besede so povezane z analizo in sintezo, ki se dogajata na ravni dejansko razmišljanje.

I.T. Vlasenko (1990) je analiziral strukturo besednih pomenov pri bolnikih z afazijo. Verbalne parafazije (zamenjave besed) nastanejo zaradi težav pri posodabljanju besednih pomenov, vključno s težavami označevalne in posploševalne funkcije besede.

Senzorična afazija zanj so značilne parafazije, ki temeljijo na fonetičnih in fonemskih vzorcih (»aktovka – portovec« – zvočna podobnost), (»kolo – brisača« – perseveracije), (»globus – lubenica« – podobnost), (»kuharica – kaša« – situacija ), (»hruška ni jabolko« - negativne parafazije), (»mizar je lesar«) – neologizmi), (»golob – vrana« – ena kategorija). Zamenjave temeljijo na primitivnih miselnih operacijah ( poudarjanje sekundarnih, vizualnih značilnosti in specifičnih situacijskih povezav).

T.I. poudarja Vlasenko dva kategorije senzorična afazija. najprej zanj je značilna dokaj visoka stopnja kategoričnega mišljenja in prisotnost verbalnih parafazij, ki nastanejo »znotraj kategorij pojmov«, tj. pomenske zamenjave najvišjega reda. drugič, z razmišljanjem specifičnega situacijskega tipa, - s parafazijami na kompleksni osnovi.

U motorična afazija so bili dodeljeni tri skupine z različnimi vrstami duševne dejavnosti. Prvi in ​​drugi, s posplošenimi in mešani tip za razmišljanje je bila značilna prevlada parafazije kategoričnega tipa in v tretji skupine (s konkretnim mišljenjem) kompleksne zamenjave prevladajo nad kategoričnimi parafazijami.

Tako semantične parafazije odražajo spreminjanje (zoževanje) pomenov besed pri bolnikih z afazijo. Prevlada nekaterih parafazij nad drugimi kaže na prevlado določenih miselnih operacij za pomenom uporabljenih besed. Narava teh operacij, ki delujejo kot mehanizem govorno-kognitivne dejavnosti, ustreza določene vrste govorno razmišljanje - posplošen oz specifične situacije.

Testna vprašanja in naloge

1. Katere so glavne vrste, funkcije, oblike, operacije mišljenja?

2. Razkrijte posebnosti razmišljanja otrok z govorno patologijo.

3. Povejte nam o značilnostih razmišljanja odraslih z govorno patologijo.

4. Z uporabo literature pripravite poročilo o posebnostih razmišljanja pri jecljanju.

5. Katere diagnostične tehnike za preučevanje miselnih procesov bi lahko predlagali?

Literatura: 1, 7, 16, 17, 28, 33, 39, 54, 59, 60, 62, 66, 67, 72, 75, 78, 79, 89, 90, 96, 102, 105, 128, 137, 143, 150, 152, 153, 159, 163, 172.

Trenutno obstaja več diagnostičnih tehnologij za pregledovanje učencev, da bi ugotovili njihove obstoječe okvare izobraževalna ustanova. Najbolj prilagojene tehnike so opisane v priročniku "Metode za preučevanje govora otrok", ur. Vlasenko I.T. in Chirkina G.V..

Vključuje tehnike:

1. Preverjanje zvočnega vidika govora in razumevanja govora. (Čirkina G.V.)

2. Preverjanje besedišča in slovnične strukture. (Spirova L.F., Yastrebova).

3. Preverjanje stanja pisanja in branja. (Spirova L.F.)

4. Pregled otrok z jecljanjem. (Jastrebova, Voronova)

5. Metode za preučevanje intelektualnih zmožnosti pri otrocih z motnjami govora. (Orlova D.I.)

6. Pedagoški študij učencev v šoli za otroke s težjimi govornimi motnjami. (Kolpovskaya I.K.)

7. Nevropsihološki pregled otrok z govornimi motnjami. (Vlasenko I.T., Golodom V.I., Alle A.Kh.)

Te tehnike so namenjene razvoju ustnega in pisanje pri otrocih z nedotaknjeno inteligenco in sluhom.

Te metode definirajo sistem diferenciran pristop pri raziskovanju, usposabljanju in izobraževanju otrok z govornimi motnjami. Pomembno mesto je namenjeno teoretični utemeljitvi ustreznosti uporabe določenih tehnik, psihološki in pedagoški analizi narave možnih govornih napak, prepoznavanju značilnosti sistemskega vpliva primarnih in sekundarnih odstopanj v sliki govornih motenj. Metode pregleda so predstavljene v skladu s posebnimi cilji preučevanja kršitev enega ali drugega vidika govorne dejavnosti: zvočna, leksikalna, slovnična, zvočno-črkovna analiza sestave besed, pisanje, branje, razumevanje govora itd. Orisane so metode pedagoškega preučevanja otrok z govornimi motnjami in tehnike obravnave učencev, ki jecljajo. Podane so značilnosti nevropsiholoških metod za pregledovanje otrok s hudimi govornimi motnjami. Za vsako obliko motnje različnih vidikov govorne dejavnosti se razlikujejo posebni načini posebno izobraževanje. Tehnike obravnave oseb, ki jecljajo, so podane v skladu s psihološko-pedagoškim sistemom za premagovanje jecljanja.

Naslednja tehnika je namenjena popravljanju motnje branja in pisanja pri otroci Korneva A.N.

Sindromi disleksije in disgrafije so pojavi, ki so nastali na presečišču biološko-psiholoških in sociokulturnih vzorcev, zato diagnostika vključuje širok spekter klinično-psiholoških in psihološko-pedagoških metod. Pri pregledu sodelujejo: psiholog, logoped, psihiater.

Diagnostične naloge:

1. Pojasnitev narave težav in stopnje zaostajanja teh veščin.

2. Rešitev vprašanja: ali je zaostajanje v tej spretnosti posledica nezadostnega duševnega razvoja ali ima neodvisno genezo, je neposredno odvisno od rezultatov klinične in psihološke študije otrokovega duševnega razvoja.

3. Študij ustnega govora, osnovni jezikovna sredstva in jezikovne spretnosti, potrebne za opismenjevanje.

4. Analiza psihopatološke slike, njenih dveh vidikov: resnosti psihoorganskih simptomov in otrokove reakcije na učne težave.

Od naštetih nalog so zadnje tri vsebinsko enake tako za disleksijo kot za disgrafijo.

Struktura:

1. Ocena duševnega razvoja(nebesedni del Wechslerjeve metode, Ravenne matrike, Goodenoughov test itd.).

2. Raziskave o "predpogojih inteligence"« (grafomotorične tehnike, konstruktivne tehnike).

3. Motoristična študija(Ozeretsky test za koordinacijo rok, test za dinamično prakso, študij ustne prakse, test glave za prostorsko organizacijo gibov).

4. Zaporedne funkcije(ponovitev digitalnih nizov, zaznavanje zvočnih ritmov).

5. Raziskovanje ustnega govora(zvočna izgovorjava, fonemsko zaznavanje, predstavitve, analiza, ponavljanje besednih zvez).

6. Anketa slovnična stran govori.

7. Branje(metoda, hitrost, pravilnost, avtomatizacija, razumevanje).

8. Pismo.

Kot rezultat ankete se povprečje izračuna s pomočjo formul.

V metodi R. I. Lalaeve »Motnje branja in načini njihove korekcije pri mlajših. šolarji" opisan je pregled duševno zaostalih otrok. Ima lastno strukturo, ki temelji na podatkih o motnjah branja pri duševno zaostalih otrocih in metodi za odpravo disleksije.

E.N. Rus je predlagal »Metodiko za razvoj samostojnega pisnega govora pri otrocih«.

Osredotočenost korekcijske vzgoje na popolno zadovoljstvo izobraževalne potrebe otroka pri izvajanju logopedskega pregleda učencev 3.-4. razreda vključite v diagnostični program (skupaj s študijem ustnega govora, pisanja in branja) študije operativnih komponent in mentalne funkcije potrebno za razvoj pisne in govorne dejavnosti. To omogoča pravočasno prepoznavanje in preprečevanje specifičnih težav pri obvladovanju koherentnega pisnega govora, ki se v srednji šoli v polni meri pokažejo pri dijakih, ki so navidezno premagali težave v razvoju ustnega govora.

Diagnostične naloge:

1. Analizirajte značilnosti samostojnih pisnih izjav študentov.

2. Opišite tipologijo napak.

3. Ugotovite vzroke za težave in kršitve pri ustvarjanju pisnega besedila.

Rezultat diagnoze je ugotoviti stopnjo pripravljenosti otrok za obvladovanje dejavnosti pisnega govora, pa tudi dejanski samostojni pisni govor učencev.

Raziskava se izvaja v štiri stopnje in je namenjen preučevanju vseh sestavin pisnega govora kot dejavnosti:

- po predmetu (celovit medicinski in pedagoški študij šolarjev);

– na pisnem izdelku, ki je napisano besedilo;

- o procesu pisanja (operativne sestavine pisanja);

- na stanje duševnih funkcij, v najbolj v večji meri odgovoren za tvorjenje koherentne pisne izjave (funkcionalni predpogoji za pisni govor).

Rezultati študije so predstavljeni v obliki diagramov. Vrednotenje se izvaja po določenih kazalnikih, podanih v metodologiji. Struktura diagnostične tehnike je predstavljena v tabeli.

O.E. Gribova je predlagala "Tehnologijo za organizacijo logopedskega pregleda."

Predmet obravnavanja je proces izdelave strategije in taktike logopedskega pregleda govora predšolskih in mlajših otrok. šolska doba ki imajo neizoblikovana jezikovna sporazumevalna sredstva (zvočni in leksikološko-slovnični vidik govora).

Opisuje tehnološko verigo preučevanja strukture govorne napake ob upoštevanju načel (razvitost, sistematičnost, odnos govora z drugimi vidiki). miselna dejavnost otrok, ontogenetsko načelo, načela dostopnosti, postopnost, upoštevanje vodilnih dejavnosti starosti itd.).

Posebna pozornost je namenjena opisu zaporedja dejanj logopeda, ki zagotavlja celovit pristop k preučevanju pomanjkljivosti v ustnem in pisnem govoru.

Obstaja 5 stopenj logopedskega pregleda:

1. Približno(zbiranje anamneze, preučevanje dokumentacije, preučevanje otrokovega dela, pogovor s starši).

2. Diagnostični(izvaja se v prisotnosti staršev; razjasnjeno je, katera jezikovna sredstva se oblikujejo do izpita, katera jezikovna sredstva se ne oblikujejo do izpita, narava neoblikovanosti jezikovnih sredstev in katere vrste dejavnosti so pomanjkljivosti (govorjenje, poslušanje, branje, pisanje); kateri dejavniki vplivajo na manifestacijo govorne napake (pedagoški poskus, pogovor, pogovor z otrokom, opazovanje otroka, igra.

A). Preverjanje govora predšolskih in šolskih otrok.

Začne se s preučevanjem stanja otrokovega koherentnega govora, ki ima lahko dialoško in monološko obliko. Načelo se upošteva od splošnega do posebnega in od enostavnega do kompleksnega.

B). Besednjak .

IN). Slovnična struktura govori (količina zalog slovnične oblike in konstrukcije, glasnost slovničnih oblik v lastni izreki in pri zaznavanju izreke nekoga drugega, ustreznost rabe. slovnična sredstva v lastnem govoru in zaznavanju, mehanizmi za pojav specifičnih napak).

G). Zvočna izgovorjava .

D). Zlogenjska zgradba besede.

E). Zgradba in funkcije artikulacijskega aparata.

IN). Fonemsko zavedanje.

H). Blok nalog, namenjen učenju pisanja in branja.

3. Analitična faza(interpretacija prejetih podatkov in izpolnjevanje govorne karte, vzorci pisnih del, logopedski izvid so priloženi).

4. Prognostična stopnja(razjasnjene so glavne smeri popravnega dela, rešeno je vprašanje individualne vzgojne poti).

5. Obveščanje staršev(pogovor s starši).

Ena najhujših in najpogostejših govornih napak je splošna govorna nerazvitost. Za to stanje je značilna nezrelost vseh komponent govorni sistem, je vztrajen in zahteva dolgotrajno, dobro zgrajeno korektivno delo. Njegova učinkovitost je odvisna od sposobnosti pravilne ocene strukture okvare ter resnosti motenj in njenih komponent. T.A. Fotekova je skupaj z drugimi avtorji razvila in preizkusila "Testno metodo za diagnosticiranje ustnega govora mlajših šolarjev." To je standardizirana tehnika preverjanja govora s sistemom ocenjevanja na ravni točk, ki se uporablja za odločanje naslednje naloge:

- diagnostika;

- razjasnitev strukture govorne napake in ocena resnosti motenj različne strani govor (pridobitev govornega profila);

- izgradnja sistema individualnega popravnega dela;

- novačenje podskupin na podlagi skupne strukture govornih motenj;

- spremljanje dinamike otrokovega govornega razvoja in ocenjevanje učinkovitosti korektivnih posegov.

Za izpit so podane naloge in merila za njihovo izvajanje. Da bi prikazali, kako ta merila delujejo, je predstavljen izpitni protokol, ki odraža rezultate otrokovih testov in oceno vsakega vzorca. Analiza posameznih profilov dokazuje zmožnosti tehnike za identifikacijo strukture defekta. Statistična obdelava, pridobljena s preučevanjem podatkov, omogoča izpeljavo povprečnih kazalnikov, značilnih za posamezno skupino otrok. Uporaba tehnike ne zahteva uporabe dražljajnega materiala in je na voljo logopedom, psihologom in logopedom, učiteljem ob strogem upoštevanju zahtev, ki so določene v merilih za ocenjevanje posamezne skupine testov.

1. Polna različica metode za temeljito in poglobljeno preučevanje vseh vidikov ustnega govora osnovnošolcev.

2. Skrajšana različica za ekspresno diagnostiko mlajših šolarjev, ki zahteva veliko manj časa, vendar vam omogoča tudi oceno stanja glavnih komponent ekspresivni govor otrok.

3. Metodika preučevanja govora starejših šolarjev.

Če je treba razjasniti stanje katere koli stranke, se lahko vsaka serija vzorcev uporabi neodvisno.

Ta tehnika pregleda govora se lahko uporablja v kombinaciji z drugimi metodami, namenjenimi ugotavljanju stanja kognitivnih procesov.

Zato smo za razjasnitev stanja neposrednega verbalnega spomina pri otrocih z govorno nerazvitostjo uporabili tradicionalni poskus s pomnjenjem 10 besed, za analizo značilnosti vzpostavljanja govorno-pomenskih povezav in značilnosti nekaterih vidikov govornega mišljenja pa smo uporabljal tehniko »posredovanega pomnjenja« (po A.N. Leontievu) .

Povprečni podatki iz študije neposrednega spomina za vsako od treh skupin kažejo, da se učenje 10 nepovezanih besed pri otrocih z govorno nerazvitostjo in duševno zaostalimi ni veliko drugačno od tistega pri otrocih z normalnim razvojem (glej sliko 1). Slika 1

Na splošno, kot je razvidno iz "krivulje pomnjenja", je neposredni spomin otrok vseh treh skupin precej produktiven in stabilen. Posebnost reprodukcije besed pri otrocih z govorno nerazvitostjo je bila, da so skoraj vsi občasno namesto zahtevane besede reproducirali drugo besedo, ki je po pomenu podobna eni od predstavljenih besed (na primer namesto mostu je bila reproducirana beseda deska, namesto hrasta - drevo, namesto mize stol itd. ). Vendar se te dodatne besede niso štele kot pravilni odgovori.

Slika kaže, da normalni otroci potrebujejo manj poskusov učenja, da bi si zapomnili in reproducirali vseh 10 besed (samo trije poskusi); Pri otrocih dveh skupin takih poskusov so otroci z govorno nerazvitostjo reproducirali 7 besed iz prve predstavitve, duševno zaostali otroci - 6, normalni otroci - 8 besed. Po 30 minutah so otroci vseh skupin v povprečju reproducirali 8 besed. Takojšnji verbalni spomin otrok z motnjami govora ob učenju 10 besed se skoraj ne razlikuje od spomina otrok drugih dveh skupin.

Rezultati naloge »posredovanega pomnjenja« so bili pridobljeni na treh določene skupine otroci. Produktivnost te naloge je neposredno povezana s stopnjo razvoja mediacijskih operacij in navsezadnje s stopnjo oblikovanja generaliziranega mišljenja, ki se v svojih najvišjih oblikah izvaja s pomočjo zunanjega (nato prehaja na notranjo raven) podporna sredstva ali »spodbudni znaki«.

Iz tabele 1 je razvidno, da otroci z govorno nerazvitostjo skoraj polovico vseh besed, predloženih za posredno pomnjenje (46,9 %), niso reproducirali ali so reproducirali nepravilno. Samo v 53,1% primerov so bili sposobni produktivno uporabiti slikovne podobe (ali "dražljaj-znak") za vzpostavitev dejanske semantične verbalne povezave z zapomnjeno besedo.

Tabela 1

Reprodukcija besed s strani otrok z metodo "posredovanega pomnjenja".

Rezultati pravilne izvedbe te naloge pri duševno zaostalih otrocih so se izkazali za nepričakovano visoke (88,8 %), zelo blizu rezultatom normalnih otrok (94,7 %). Razlika v uspešnosti duševno zaostalih otrok in otrok z govorno patologijo je 35,7 %, medtem ko se duševno zaostali otroci razlikujejo po produktivnosti od otrok z normalnim razvojem le za 5,9 %.

Zdi se, da če je nezadostnost razmišljanja duševno zaostalih otrok bolj izrazita, potem bi moral biti njihov posredovani govorni spomin slabši kot pri otrocih z govorno patologijo.

Obstajajo vsi razlogi, da te podatke obravnavamo kot dokaz, da je odkrita pomanjkljivost posredovanega verbalnega spomina pri otrocih z govorno patologijo tudi specifično govorne narave in je po svojem patološkem mehanizmu povezana predvsem s sistemsko govorno motnjo, ne pa z motnja samega mišljenja.

Lahko tudi sklepamo, da pri otrocih s splošno govorno nerazvitostjo zadosten razvoj neposrednega besednega spomina še ni pokazatelj, da je njihov pomenski govorni spomin tudi izoblikovan. Do starosti 12-13 let ostane njen znotrajgovorni mehanizem znatno oslabljen in zahteva sistematičen razvoj v posebnem šolskem okolju.

Defektologija št. 1, 1993

A. P. Voronova

^ Kršitev vizualna gnoza pri predšolskih otrocih z govorno patologijo
Eden od predpogojev za študij v šoli je uspešno obvladovanješolske spretnosti, zlasti pisanje je zadostna raven oblikovanje prostorske percepcije in idej (vizualno-prostorske; somato-prostorske, občutki lastnega telesa v prostoru; oblikovanje pojmov "desno-levo"). Kršitev teh predpogojev vodi do spremembe v procesu obvladovanja pisanja, ki se kaže v obliki disgrafije.

Naša naloga je bila preučiti značilnosti oblikovanja in okvare različnih vrst vidne gnoze pri otrocih z ODD.

Predmet študije so bili predšolski otroci pripravljalnih skupin, stari 6-7 let iz specializiranih vrtcev za otroke z motnjami govora (eksperimentalna skupina). Rezultate njihovega izvajanja posebej izbranih nalog smo primerjali z rezultati dela predšolskih otrok z normalnim govornim razvojem iz pripravljalnih skupin množičnih vrtcev (kontrolna skupina).

^ Metodologija anketiranja je vključevala 5 serij nalog.

1. serija je bila namenjena preučevanju predmetne gnoze. Vključevala je 8 nalog, pri katerih so bili subjekti predstavljeni z različnimi predmeti in predmetnimi slikami v pogojih postopnega spreminjanja števila informativnih značilnosti (resnične, konturne, pikčaste, s hrupnim ozadjem, slike, ki so postavljene druga na drugo, vrisane, pikčaste z manjkajočimi). podrobnosti).

Serija 2 je bila uporabljena za preučevanje črkovne gnoze. To je bil sklop 10 nalog, ki so bile predstavljene v vrstnem redu postopnega zapletanja (poimenovanje črk tiskane pisave, podatki v neredu, iskanje črke med množico drugih črk, prikaz črke glede na dani glas, v hrupnem okolju, upodobljeno v pikčaste črte, v napačnem položaju, ena na drugo naložene, pravilno in zrcalno napisane, poimenovanje in primerjava črk, ki so si grafično podobne).

Epizoda 3 je bila namenjena raziskovanju sočasne gnoze. Sestavljen je iz treh nalog, namenjenih ugotavljanju sposobnosti razumevanja pomena zapletne slike (prikaz resnične situacije, absurdnih situacij, sestavljanje zapletne slike iz 2, 4 delov).

Za preučevanje zaporedne gnoze so otroka prosili, naj po vrstnem redu uredi serijo treh zapletov in na podlagi njih sestavi zgodbo (4. serija).

Namen serije 5 je bil preučevanje optično-prostorske gnoze. Vseboval je sklop 11 nalog, med katerimi so preverjali naslednje sposobnosti otrok:

• 
  Sposobnost krmarjenja po lastnem telesu (iskanje in prikaz desnega in levega dela lastnega telesa; tudi v podobi osebe; govorni test glave).
• 
  Sposobnost navigacije v okoliškem prostoru (določitev različnih smeri glede na lastno telo; glede na osebo, obrnjeno proti subjektu; zavijanje v označeni smeri, določanje položaja med predmeti).
• 
  Sposobnost navigacije na ravnini (na listu papirja; določanje prostorskih razmerij objektov).

Rezultati 1. serije poskusa niso razkrili gnostičnih motenj. Enostavno vizualno prepoznavanje realnih predmetov in njihovih podob se ni razlikovalo pri otrocih z normalnim govornim razvojem in pri otrocih s SLD. Slednji pa je imel večje težave, ko so naloge postajale kompleksnejše. Le 25% otrok z govorno patologijo je v celoti opravilo vse teste prve serije. Poleg tega je bilo ugotovljeno povečanje števila napak z zmanjšanjem števila informativnih lastnosti predmetov.

Rezultati pregleda otrok v kontrolni skupini so bili bistveno boljši: 68,8 % jih je pravilno opravilo celotno serijo testov prepoznavanja predmetov.

Analiza rezultatov študije črkovne gnoze (2 seriji nalog) je pokazala globlje razlike med indikatorji eksperimentalne in kontrolne skupine.

Za razliko od otrok v kontrolni skupini niti en otrok z OHP ni mogel pravilno dokončati celotne predlagane serije.

Na podlagi dobljenih rezultatov lahko domnevamo, da imajo otroci s PIP nizko stopnjo razvoja črkovne gnoze ob izstopu iz specializiranih vrtcev.

Študija sočasne gnoze je pokazala, da so zgodbe večine predšolskih otrok (75 %) z normalnim govornim razvojem v celoti ustrezale upodobljeni situaciji: imele so vse glavne pomenske povezave, ki so bile reproducirane v pravilno zaporedje. Pripovedi 25 % otrok so ustrezale prikazani situaciji;

Besedila otrok s ODD so bodisi v veliki meri ustrezala prikazani situaciji bodisi delno, vendar je prišlo do izkrivljanja pomena, opustitve večine pomenskih povezav, časovne in vzročno-posledične zveze pa niso bile razkrite. Otroci so reproducirali posamezne fragmente situacije, ne da bi ugotavljali medsebojne odnose, zato je zgodbam manjkalo celovitosti. Primer: Nikita F., 6 let, III. stopnja OHP, dizartrija: »Deklici je padla košara in tam je bila kača. In jež je napadel kačo in kača je iztegnila svoj strupeni jezik in deklica se je prestrašila.

Druga naloga tretje serije je bila, da so si subjekti morali ogledati sliko zapleta »Neumnosti« in našteti nedoslednosti z glavnim zapletom. Opravljanje te naloge se je izkazalo za lažje za otroke v obeh skupinah kot prejšnje. Vsi predmeti so imeli ustrezno čustvena reakcija ob pogledu na sliko.

Izkazalo se je, da je sestavljanje slik iz 2 in 4 delov dostopno vsem subjektom. Otroci s ODD so nalogi namenili malo več časa, ker... dolgo časa manipuliral z deli slike.

Pri polovici otrok v eksperimentalni skupini je bila stopnja razvoja sukcesivne gnoze ocenjena kot najnižja. Otroci niso znali prepoznati vzročno-posledičnih razmerij; razporedite slike v pravilnem vrstnem redu. Na primer Sveta, 6 let 9 mesecev, III stopnja OHP, dizartrija: »Vrane so videle lisico. Lisica se je pognala za njimi in zgrabila vrano. Tudi vrane so videle lisico in je zbežala. Vrane so jo dohitele, priletele na svojih krilih in jo hotele pojesti, a je umrla.«

Ta zgodba le delno ustreza prikazani situaciji. Otroci ne razumejo pomena zapleta zaporednih slik in niso mogli razkriti časovnih in vzročno-posledičnih odnosov.

Dobljeni rezultati kažejo, da otroci s SLS prihajajo v šolo z nizko stopnjo sukcesivne gnoze, kar otežuje proces nadaljnjega osvajanja pisanja.

Raziskovanje – optično-prostorska gnoza (5 serij nalog). Večina otrok iz kontrolnih skupin (68,8 %) je pravilno zaključila celotno serijo. Otroci s ODD se niso spopadali z nalogami, namenjenimi preverjanju njihove sposobnosti orientacije na ravnini na splošno, otroci so težko razlikovali pojme desno in levo, ki označujejo lokacijo predmeta, in niso mogli pravilno identificirati svoje desne in leve roke. Opazno je bilo povečanje števila napak, ko so naloge postajale kompleksnejše.

Dobljeni eksperimentalni podatki kažejo, da je treba izboljšati logopedsko delo pri oblikovanju vizualne gnoze in prispevati k uporabi ustrezne metode popravek in rešitev problema napovedovanja možnosti za uspešno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v šoli.

^ ON. Usanova, Yu.F. Garkuša

Značilnosti otrokove prostovoljne pozornosti

z motorično alalijo

Študija prostovoljne pozornosti kot najpomembnejši dejavnik organizacija vseh kognitivnih dejavnosti otroka.

Kršitev prostovoljne pozornosti pri otrocih z motorično alalijo je manifestacija neharmonične in asinhrone narave celotnega duševnega razvoja te kategorije otrok.

Izvedli smo eksperimentalno študijo prostovoljne pozornosti v skupini otrok z motorično alalijo starejših predšolska starost(do 6 let), saj običajno prostovoljna pozornost v tej starosti doseže precej visoko stopnjo razvoja, ki je potrebna za pripravo otroka na šolo. L. S. Vygotsky je v zvezi s tem zapisal, da se razlika "v dejavnosti posredne in neposredne pozornosti povečuje, začenši s predšolsko starostjo, doseže svoj maksimum v šolski dobi."

Prostovoljno pozornost pri otrocih z motorično alalijo so proučevali v pogojih opazovanja manifestacij prostovoljne pozornosti med njihovo spontano aktivnostjo, pa tudi med nizom poskusov.

Za kontrolno skupino smo izbrali in pregledali skupino 5-6 let starih otrok z normalnim govornim razvojem.

Eksperimentalna študija je omogočila identifikacijo številnih značilnosti prostovoljne pozornosti otrok z motorično alalijo, odvisno od dejavnikov, kot so način dražljaja (vidni, slušni), narava dejavnosti, sodelovanje odraslega, itd. in posebno usposabljanje za osnovne tehnike za obvladovanje pozornosti.

Eksperimentalni podatki kažejo, da otroci z govorno patologijo potrebujejo veliko več časa za opravljanje številnih nalog kot otroci z normalno razvitim govorom. Ko je bila naloga, ki zahteva koncentracijo pozornosti na gradivo, ki ne vzbuja takojšnjega zanimanja, ponujena v obliki igre, se je raven kvantitativnih indikatorjev povečala: Številni drugi eksperimentalni podatki kažejo tudi na zmanjšanje kvantitativnih kazalcev prostovoljne pozornosti otrok z motorična alalija:

Analiza eksperimentalnih rezultatov je nadalje pokazala, da je za otroke z motorično alalijo značilen predvsem reproduktivni tip dejavnosti, medtem ko je za otroke z normalnim govornim razvojem značilen produktivni tip dejavnosti.

Otroci z motorično alalijo so na primer pri izvajanju konstrukcijske naloge uporabili vzorec eksperimentatorjeve aktivnosti (otrokovo aktivnost je v celoti ali delno usmerjal in reguliral eksperimentator s pomočjo ločenih navodil in demonstracije določenih tehnik, saj sicer otroci ni mogel pravilno opraviti nalog). Običajno so otroci, vodeni le po navodilih učitelja, samostojno ustvarjali zgradbe, ki so bile bolj zapletene po zasnovi (vlak, hiša itd.). Pri preučevanju stabilnosti pozornosti v procesu opravljanja naloge, ki zahteva dolgotrajno osredotočanje pozornosti na gradivo, ki ne vzbuja zanimanja (otrok mora v 20 minutah položiti kvadrate barvnega papirja v škatle glede na njihovo barvo), Izkazalo se je, da so otroci z motorično alalijo opazili težnjo po izvajanju naloge po učiteljevem modelu, medtem ko je za otroke z normalno razvitim govorom značilna želja po samostojni izbiri različnih vrst taktik.

Opozoriti je treba, da so pri izvajanju naloge v igri otroci z govorno patologijo, tako kot otroci z normalnim govornim razvojem, največ uporabljali produktivne vrste taktiko, kar kaže na njihovo sposobnost prenosa veščin in drugo visoki ravni dejavnosti pod temi pogoji.

S proučevanjem prostovoljne pozornosti smo skušali odgovoriti na vprašanje, kako tip eksperimentatorjevih navodil vpliva na naravo koncentracije pozornosti otrok z motorično alalijo. Da bi odgovorili na zastavljeno vprašanje, sta bili v številnih nalogah opredeljeni dve možnosti: prva možnost je bila otrokom ponujena pod pogoji vizualnih navodil, druga (podobna naloga) pa je bila izvedena po ustnih navodilih učitelja. Kvalitativne značilnosti izvajanje nalog je razkrilo precej nižjo stopnjo uspešnosti nalog v pogojih verbalnih navodil.

Kot rezultat poskusov je bilo ugotovljeno, da otroci, ki trpijo zaradi motorične alalije, niso mogli sprejeti naloge, ki jo je postavil eksperimentator; zanje je bilo značilno delno, netočno zaznavanje učiteljevih navodil in izpolnjevanje nalog z različnimi vrstami napak.

Med študijo je bilo mogoče ugotoviti, da so razlike v naravi motenj otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini povezane s stopnjo oblikovanja strukture dejavnosti. Pri otrocih z motorično alalijo se struktura aktivnosti bodisi ne oblikuje ali pa je znatno oslabljena. Na primer, če je za otroke z normalnim govornim razvojem značilna nagnjenost k temu, da jih »moti eksperimentator (otroci gledajo eksperimentatorja, v večini primerov skušajo po njegovi reakciji ugotoviti, ali to ali ono nalogo opravljajo pravilno ali ne) , potem so bile pri otrocih s patološkim govorom prevladujoče vrste motenj: »pogledal skozi okno (na strani).«

Ko so otroci opravljali različne naloge, so bile vsakič opažene manifestacije proaktivnega, trenutnega in naknadnega nadzora. V številnih eksperimentalnih testih je eksperimentator spodbujal otroke k uporabi kontrole izida (naknadna kontrola). Na primer pri nalogi, ki od otrok zahteva, da ustvarijo določeno zgradbo gradbeni material, so jih po končanem delu prosili, ali so maketo izdelali pravilno ali nepravilno. Praviloma so otroci na eksperimentatorjevo vprašanje odgovorili pozitivno, čeprav so nalogo opravili z napakami.

Študija je pokazala, da vse vrste nadzora pri otrocih z motorično alalijo niso oblikovane ali pa so na zelo nizki stopnji razvoja. V tem primeru najbolj trpijo proaktivni in trenutni nadzor.

Kot rezultat eksperimentalne študije prostovoljne pozornosti pri otrocih z motorično alalijo je mogoče narediti številne zaključke:

1) Stopnja kvantitativnih kazalcev prostovoljne pozornosti pri otrocih z motorično alalijo je bistveno nižja kot pri otrocih z normalnim razvojem govora.

2) Otroci z govorno patologijo se veliko težje osredotočijo na dokončanje naloge pod pogoji verbalnih in ne vizualnih navodil, zaradi česar v prvem primeru opazimo večje število napak, povezanih s kršitvami grobe diferenciacije.

3) Za otroke z motorično alalijo je značilna reproduktivna vrsta dejavnosti (običajno produktivna) in manj (v primerjavi z normo) variabilnosti taktike dejavnosti.

4) Pri opravljanju naloge v igralnih pogojih otroci z motorično alalijo, tako kot otroci z normalno razvitim govorom, uporabljajo najbolj produktivne vrste taktike, kar kaže na njihovo sposobnost prenosa spretnosti, pa tudi višjo stopnjo aktivnosti v teh pogojih.

5) Razlike v naravi motenj otrok z motorično alalijo se popravijo s stopnjo oblikovanja strukture dejavnosti.

6) Motnja prostovoljne pozornosti vodi do neoblikovanih ali pomembnih motenj strukture dejavnosti. V tem primeru trpijo vse glavne povezave dejavnosti: a) otroci navodila zaznavajo netočno, fragmentarno; zelo težko se osredotočijo na analizo pogojev nalog in iskanje možne načine in sredstva za njegovo izvajanje; b) otroci opravljajo naloge z napakami, c) vse vrste nadzora (predvidevajočega, tekočega in naknadnega) so neizoblikovane ali bistveno okrnjene, pri čemer najbolj trpita proaktivni in trenutni tip nadzora.

Trenutna stran: 17 (knjiga ima skupaj 40 strani) [razpoložljiv odlomek za branje: 27 strani]

Seznam virov za samostojno učenje

1. Vlasenko, I.T. Značilnosti verbalnega mišljenja pri odraslih in otrocih z govorno okvaro / I.T. Vlasenko. M., Pedagogika, 1990.

2. Volkovskaya, T.N. Psihološka pomoč predšolski otroci s splošno govorno nerazvitostjo / T.N. Volkovskaya, G.Kh. Jusupova. M., 2004.

3. Volkovskaya, T.N. Psihološke značilnosti predšolski otroci s splošno govorno nerazvitostjo (eksperimentalna študija) / T.N. Volkovskaya, E.V. Logunova // Posebna psihologija. 2008. št. 3 (17). strani 37–47.

4. Voronova, A.P. Stanje duševnih funkcij in procesov pri otrocih s splošno govorno nerazvitostjo / A.P. Voronova // Metode preučevanja in premagovanja govornih motenj: meduniverzitetna zbirka znanstvena dela; uredil G.A.Volkova. Sankt Peterburg, 1994.

5. Glukhov, V.P. Posebnosti ustvarjalna domišljija pri predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo / V.P. Glukhov // Nerazvitost in izguba govora. Vprašanja teorije in prakse: meduniverzitetni zbornik znanstvenih člankov; uredil L.I. Belyakova. M., 1985.

6. Gribova, O.E. O problemu analize komunikacije pri otrocih z govorno patologijo / O.E. Gribova // Defektologija. 1995. št. 6.

7. Humennaya, G.S. Razvoj mnestičnih procesov pri otrocih z motorično alalijo / G.S. Gumennaya // Govorne motnje pri otrocih in metode za njihovo odpravo: zbirka znanstvenih del; uredil S.S. Lyapidevsky. M., 1978.

8. Kovšikov, V.A. O stanju mišljenja in njegovem odnosu z govorom pri otrocih z ekspresivno alalijo / V.A. Kovšikov, Yu.A. Elkin // Duševne in govorne motnje pri otrocih. Vprašanja rehabilitacije: zbirka znanstvenih del; uredil E.S. Ivanova. L., 1979.

9. Krivovyaz, I.S. Psihološko-pedagoška študija otrok predšolske starosti z govorno nerazvitostjo in nekateri vidiki popravnega dela z njimi / I.S. Krivovyaz // Defektologija. 1995. št. 6.

10. Logopatopsihologija / ur. R.I. Lalaeva, S.N. Šahovskaja. M., 2010.

11. Mastyukova, E.M. O kršitvi gnostičnih funkcij pri učencih s hudimi govornimi motnjami / E.M. Mastyukova // Defektologija. 1976. št. 1.

12. Peresleni, L.I. Značilnosti kognitivne dejavnosti osnovnošolcev z govorno nerazvitostjo in duševno zaostalostjo / L.I. Peresleni, T.A. Fotekova // Defektologija. 1993. št. 5.

13. Slinko, O.A. Za preučevanje problema medsebojni odnosi predšolski otroci z govornimi motnjami / O.A. Slinko // Defektologija. 1992. št. 1.

14. Figueredo, E.E.L. Psihološke in pedagoške značilnosti predšolskih otrok s splošno govorno nerazvitostjo: povzetek. dis... kand. ped. znanosti: 13.00.03 / E.E.L. Figueredo. M., 1989.

15. Shipitsyna, L.M. Nekatere značilnosti čustvenih in osebnih lastnosti pri osnovnošolcih s splošno govorno nerazvitostjo / L.M. Shipitsyna, L.S. Volkova // Defektologija. 1993. št. 4.

2.4. Otrok z okvaro vida

Pomembna motnja normalnega delovanja enega ali več analizatorjev (slepota, gluhost, gluhoslepota) nenavadne razmere za razvoj otrokove psihe. Omejen dotok informacij vodi do pomanjkanja potrebnih informacij o svetu okoli nas, zato motnje v delu analizatorjev povzročijo tako imenovani pomanjkljiv (iz latinskega deficita - pomanjkanje) razvoj otroka. Nezadostna količina in poslabšana kakovost senzoričnih informacij vodi do pojava deprivacijskih pojavov (iz latinskega deprivatio - izguba, prikrajšanje), ki jih lahko predstavlja splošna logika otrokovega razvoja v posebnih pogojih pomanjkanja informacij. Po drugi strani pa se bodo ti pojavi prikrajšanja manifestirali na različne načine, odvisno od načina in narave poškodbe analizatorjev.

Prvo področje preučevanje razvoja otroka v pogojih pomanjkanja senzoričnih informacij in prepoznavanje specifičnih vzorcev njegovega razvoja – področje študija razvoja kognitivnih procesov. Pri razmišljanju o duševnem razvoju otroka s primanjkljajem senzoričnih informacij je najbolj razviden osnovni vzorec otrokovega duševnega razvoja v pogojih okvare, to je, da na podlagi primarne kršitve pojavijo sekundarni simptomi(L. S. Vigotski) 231
Vigotski, L.S. Osnovni problemi defektologije / L.S. Vygotsky // Zbirka. op.: v 6 zv. T. 5.; uredil V.V. Davidova. M., 1983.

Po mnenju V.V. Lebedinsky, primarne napake v analizatorjih povzročajo velik, hierarhično zgrajen kompleks sekundarnih napak. Kršitev vizualnega ali slušnega analizatorja vodi do primarne okvare na področju občutkov in zaznavanja ustreznega analizatorja. Kasneje v procesu otrokovega razvoja to vodi v nerazvitost posameznih duševnih funkcij, ki so najtesneje povezane s primarno napako. Vendar je treba opozoriti, da imajo naknadni sekundarni simptomi kompleksno, večstopenjsko strukturo. Ta zapletenost je posledica dejstva, da med nastankom sekundarnih motenj delujejo različni mehanizmi - od bližnjih bioloških do parametrov, povezanih s socialno deprivacijo. 232
Lebedinski, V.V. Motnje duševnega razvoja pri otrocih / V.V. Lebedinski. M., 1985.

Drugo področje preučevanje otrokovega razvoja v pogojih primanjkljaja senzoričnih informacij je preučevanje značilnosti njegove socializacije. V procesu asimilacije socialna izkušnja pride do razvoja osebne in kognitivne sfere otroka. Proces socializacije je torej nujen element zapleta psihološki ustroj pomanjkljivost za kakršnekoli značilnosti otrokovega psihofizičnega razvoja. Zaradi pomembnega posrednega vpliva socialnih izkušenj je treba posebno pozornost nameniti upoštevanju težave pri socializaciji otrok z senzorične okvare. Pomembne težave v interakcijah in odnosih s socialnim okoljem povzročajo problem takojšnje socialne prilagoditve, vendar niso omejene na to. Tu je treba bolj poudariti problem kulturno pomanjkanje, ki je pri otrocih z okvaro vida kakovostno drugačna kot pri otrocih z okvaro sluha. To razliko je zelo natančno opredelil in izpostavil L.S. Vygotsky: »... poučno je primerjati psihologijo in razvojne možnosti slepih in gluhih. S čisto organskega vidika je gluhota manjša napaka kot slepota ... Naš svet je organiziran bolj kot vizualni pojav kot zvočni. Skoraj ni biološko pomembnih funkcij, ki bi bile prizadete zaradi gluhote; S slepoto se zmanjšujeta orientacija v prostoru in svoboda gibanja, torej najpomembnejša živalska funkcija.« 233
Vigotski, L.S. Slepi otrok // Osnove defektologije / L.S. Vigotski. Sankt Peterburg, 2003. Str. 141.

Odprto za gluhost velike priložnosti za biološko prilagoditev. Slep človek je tako kot slepa žival verjetno bolj nemočen kot gluh. Razvoj civilizacije gre tudi po poti vizualizacije informacij, kar otežuje težave pri neposredni socialni prilagoditvi osebe s hudo okvaro vida. Kultura kot sistem norm, vrednot in znakov, ki prenašajo izkušnje, pa je povezana z govorom, pogosto z ustnim izročilom prenosa znanja. 234
Kultura je jezik, ki združuje človeštvo; to je okolje, ki raste in hrani osebnost (P. Florensky). Kultura je povezava ljudi, civilizacija je moč stvari (M. Prishvin). Kultura je človekov trud, da bi bil (M. Mamardashvili).

Razvoj subjektivnosti in notranjega sveta človeka poteka po poti obvladovanja verbalne resničnosti. V tem smislu je zelo pomembno »slišati besedo«, jo razumeti in se naučiti delati v besedni realnosti. Torej je z biološke plati slepec izgubil več kot gluh. Toda za osebo, za katero znak postane merilo sveta, beseda pa način oblikovanja notranjega sveta, gluhost pomeni veliko večjo pomanjkljivost kot slepota (L.S. Vygotsky, 2003). Najpomembnejša naloga v razvoju vsakega človeka je prehod na notranje razumevanje svojega življenja. Tu se je treba »prebiti« do pomenov in s tem preiti od adaptivnega, naravnega delovanja, značilnega za živali, k zavestnemu, notranje svobodnemu, prostovoljnemu življenju. »Gluhota povzroča onemoglost, človeka odvzema govora, izolira človeka, ga odvrača od socialni stik, na podlagi govora (besede). Gluhota kot organizem, kot telo ima večje razvojne možnosti kot slepota, vendar je slepi kot posameznik, kot družbena enota v neizmerno ugodnejšem položaju: ima govor, s tem pa tudi možnost socialne polnosti. Tako je bistvo v psihologiji slepe osebe usmerjeno v premagovanje okvare z njeno socialno kompenzacijo, s seznanjanjem z izkušnjami videčih, z govorom. Beseda premaga slepoto« 235
Vigotski, L.S. Slepi otrok / L.S. Vygotsky // Osnove defektologije, Sankt Peterburg, 2003. Str. 142.

Hkrati je glavna naloga psihološkega in pedagoškega dela, tudi z okvaro sluha, najti in razviti posebne načine za obvladovanje besed in potopitev v govorno resničnost.

Oblikoval T.A. Vlasov vzorec pojavljanja pri nenormalnih otrocih komunikacijske težave, komunikacije, komunikacijske motnje jasno se manifestira, ko pride do kršitev analizatorskih sistemov. Hude okvare vida in sluha so posebne oblike senzorična deprivacija, ki se spremeni v komunikacijsko deprivacijo (V. M. Sorokin) 236
Glej: Sorokin. V.M. Posebna psihologija / V.M. Sorokin; pod znanstveno izd. L.M. Shipitsyna. Sankt Peterburg, 2003.

Opozoriti je treba tudi na to, da imajo slepi in slabovidni otroci več težav v socialni interakciji (interakcija), medtem ko gluhi in naglušni otroci bolj trpijo na področju sporazumevanja in socialne komunikacije. Seveda v večini težka situacija obstajajo gluhoslepi ljudje, ker potrebujejo najbolj specializirane pogoje socializacije tako na področju komunikacije kot na področju socialne interakcije ter kako in s čim se rešuje problem komunikacije, socialne interakcije in komunikacije, kako globoko se uresničuje med korekcijo, je ključnega pomena za celovit razvoj osebnosti otroka s senzoričnimi primanjkljaji (ponovna vzpostavitev polne komunikacije, sposobnost vodenja dialoga).

Tretje področje preučevanje otrokovega razvoja v pogojih primanjkljaja senzoričnih informacij zajema problemi razvoja njegove osebnosti in samozavedanja. Zh.I. Schiff (1965) ugotavlja, da je vsem primerom nenormalnega razvoja skupno to, da se celota posledic, ki jih povzroči okvara, kaže v spremembe v osebnostnem razvoju nenormalen otrok na splošno237
Shif, Zh.I. Osnove usposabljanja in izobraževanja nenormalnih otrok / Zh.I. Schif. M., 1965.

Vendar je L.S. Vygotsky je vztrajal, da »otrok s hibo ni nujno defekten otrok. Stopnja njegove pomanjkljivosti in normalnosti je odvisna od izida kompenzacije, torej od končne izoblikovanosti njegove osebnosti kot celote.« 238
Vigotski, L.S. Slep otrok / L.S. Vygotsky // Osnove defektologije. Str.145.

Kompleksno, družbeno pogojeno osebne formacije spadajo med najbolj oddaljene, terciarne motnje, ki nimajo neposredne povezave s primarno okvarjeno funkcijo vizualnega ali slušnega analizatorja.

V.V. Lebedinsky na podlagi opisov osebnostnih sprememb pri otrocih z okvarami vida in sluha (T. P. Simeon, G. Stutte, L. S. Vygotsky itd.) Predstavlja klinično in psihološko strukturo takšne pomanjkljive vrste osebnostnega razvoja, ki vključuje naslednje splošne: značilnosti: nizko razpoloženje v ozadju, astenične lastnosti, pogosto s simptomi hipohondrije, nagnjenost k avtizmu kot posledica objektivnih težav v stikih, povezanih z glavno napako, in hiperkompenzacijski umik v notranji svet, pogosto v svet fantazije. Ugotovljeno je, da se želja po avtizmu, pa tudi oblikovanje nevrotičnih, včasih histerioformnih osebnostnih lastnosti pogosto poslabša z nepravilno vzgojo otroka v obliki prekomerne zaščite, infantilizacije njegove osebnosti, nadaljnjega zaviranja oblikovanja družbenih odnosov. V skladu s tem čustveno in osebnostne motnje, se praviloma oblikujejo pri takih otrocih, če so v neustreznih pogojih izobraževanja in vzgoje. To poudarja vodilno vlogo socialni dejavniki, ki povečujejo nagnjenost k nastanku negativnih osebnih tvorb.

V.M. Sorokin, analizira rezultate študije osebnostnih značilnosti otrok in mladostnikov z motnjami v razvoju, pride do zaključka, da so ugotovljene značilnosti negativne narave in označujejo osebnost kot celoto v smislu njene nezrelosti. Poudarja, da »ni mogoče zaznati nobene specifične lastnosti ali kombinacije lastnosti, ki bi bila značilna le za eno obliko motnje v razvoju« 239
Sorokin, V.M. Posebna psihologija / V.M. Sorokin; uredil L.M. Shipitsyna, Sankt Peterburg, 2003. Str. 198.

Zanimivo je po našem mnenju to, da specifika osebnosti slepega ali gluhega ni bila opisana kot neka izvirnost, izvirnost, nenavadnost. Nekatere pozitivne lastnosti, ki so kvalitativno napolnjene z izvirnostjo in ne z negativnimi znaki, prav tako niso navedene - "zmanjšanje ...", "nezadostnost ...". Tovrsten opis najdemo v likovnih opisih življenjske poti posameznika doživlja pomanjkanje senzoričnih informacij (A.M. Shcherbina, L. Braille, O.I. Skorokhodova, A.V. Suvorov itd.). Osebnostna specifičnost ne kaže jasno na prisotnost negativne vsebine: najpogosteje govori o nenavadnosti, nenavadni strukturi osebnosti, kaže kvalitativno izvirnost, ki morda ni povsem primerna za družbo (vendar, kot vse nestandardno), a hkrati kaže kot problematična področja osebni razvoj katere koli osebe, kot tudi močne kompenzacijske sposobnosti, ki so neločljivo povezane z osebnostjo osebe. Na tem področju znanstvena analiza in razlage, poleg ugotavljanja povprečnih, tipičnih trendov osebnostnega razvoja, je zelo pomembno upoštevati ekstremne primere neugodnega, negativnega osebnostnega razvoja in na drugi strani pozitivnega, kompenzacijskega tipa osebnostnega razvoja v pogojih pomanjkljivega razvoja.

Kakovostna izvirnost oblikovanja notranjega sveta osebnosti otroka z razvojnimi pomanjkljivostmi je povezana z naslednjimi točkami: prvič, z uporabo sredstev za nadomestitev pomanjkanja informacij, in drugič, s kakovostjo socialni odnosi, interakcijo in komunikacijo ter, tretjič, z kakovost pomenskih smernic dano otroku v procesu vzgoje in izobraževanja.

Tiflopsihologija (iz grščine "tiphlos" - slep) je del posebne psihologije, ki je namenjen preučevanju duševnega razvoja oseb z motnjami vida. Ta veja specialne psihologije ne zajema le psihologije slepih, ampak tudi slabovidnih. Preučevanje razvojnih značilnosti psihe slepih in slabovidnih je precej zapleteno, saj sta narava bolezni in stopnja okvare osnovnih vidnih funkcij (ostrina vida, vidno polje itd.) Lahko zelo raznolika.

Sprva se je tiflopsihologija razvijala v skladu s specialno (korekcijsko) pedagogiko, ta pa je nastala v povezavi z zavedanjem o nujnosti pomoči slepim. 240
Mazurova, N.V. Prva dela o psihologiji slepih in gluhih: »Pisma« D. Diderota. Zgodovinska in psihološka različica izvora / N.V. Mazurova // Defektologija. 2004. št. 1. str. 23–28.

Tako je identifikacija in razvoj tiflopsihologije kot znanosti povezana z organizacijo izobraževanja slepih v posebnih šolah. 241
Prvo šolo za slepe je leta 1784 v Parizu odprl V. Hauis.

Nastanek znanstvena psihologija slepih je povezana z deli T. Gellerja, M. Kunza, K. Bürklena, P. Willeya, A.A. Krogius, V.S. Sverlova, M.I. Zemtsova, Yu.A. Kulagina, A.G. Litvaka, L.P. Grigorieva, L.I. Solntseva, M. Barraga, T. Cutsforth, M. Gottesmann, W. Hatwell, M. Tobin in drugi.

Postopoma odločil predmet tiflopsihologije kot preučevanje značilnosti psihofizičnega razvoja otrok in odraslih z motnjami vida, določanje vzorcev razvoja duševnih procesov in oblikovanje notranjega sveta osebe v pogojih pomanjkanja vida.

Vklopljeno moderni oder izpostavite naslednje naloge tiflopsihologije:

Preučevanje vzorcev duševnega razvoja otrok s hudimi motnjami vida;

Določitev mehanizmov, ki zagotavljajo kompenzacijo slepote in slabovidnosti;

Ugotavljanje odvisnosti posebnosti duševnega razvoja osebe od stopnje, narave in časa pojava okvare vida;

Razvoj psiholoških temeljev za korekcijsko in pedagoško pomoč otrokom z motnjami vida;

Določitev usmeritev socialno-psihološkega dela na vključevanju oseb z okvaro vida v družbo.

Razvrstitev okvare vida pri otrocih je zelo pomembna za razumevanje značilnosti duševnega razvoja otrok s hudo okvaro vida, pa tudi za ustrezno organizacijo njihovega izobraževanja in vzgoje, zlasti za določitev glavnega načina zaznavanja informacij med učenje. V domači tradiciji se identifikacija skupin otrok z motnjami vida izvaja ob upoštevanju pedagoških stališč, da se zagotovi celovit učni proces. Da bi to naredili, je treba jasno določiti, kateri analizatorski sistem je vodilni pri otroku z okvaro vida. Določitev vodilnega analitičnega sistema v poznavanju sveta poteka po dveh glavnih merilih: 1) ostrina vida242
Ostrina vida je sposobnost očesa, da vidi dve svetleči točki z minimalno razdaljo med njima. Normalna ostrina vida, enaka ena (1,0), se šteje za sposobnost osebe, da razlikuje črke ali znake desete vrstice posebne tabele na razdalji 5 m, razlika v sposobnosti razlikovanja znakov med naslednjo in prejšnjo vrstico pomeni razliko v ostrini vida 0,1. V skladu s tem ima oseba, ki lahko razlikuje največje znake v prvi vrstici od vrha, ostrino vida 0,1, četrto - 0,4 itd.
Za določitev ostrine vida pod 0,1 se uporablja prstno štetje. Sposobnost štetja razprtih prstov na razdalji 5 m ustreza ostrini vida 0,09, 2 m – 0,04, 0,5 m – 0,01, 0,3 m – 0,005.
Sposobnost razlikovanja svetlobe od teme ustreza ostrini vida na ravni zaznavanja svetlobe.
Nezmožnost razlikovanja svetlobe od teme pomeni, da je ostrina vida 0.

in 2) narava vidnega polja243
Najbolj značilne so naslednje oblike okvare vidnega polja: 1) koncentrična, ki poteka od periferije v vseh smereh do središča, zožitev vidnega polja; 2) izpad posameznih predelov v vidnem polju (centralni skotomi); 3) izguba polovice vidnega polja (hemianopsija).

Vendar pa je pomemben tudi tretji kriterij - čas nastopa slepote oz slabovidnost, kar kaže na prisotnost in ohranjanje v spominu vizualnih podob, ki vplivajo na naravo razvoja duševnih procesov slepe osebe. Z uporabo teh meril je običajno razlikovati med naslednjimi skupinami ljudi z motnjami vida.

1. skupina. Slepi otroci so otroci z ostrino vida od 0 do vključno 0,04 pri uporabi običajnih korekcijskih sredstev. V skupini slepih otrok ločimo naslednje podskupine:

1. podskupina. Otroci s popolno ali absolutno slepoto na obe očesi;

2. podskupina. Otroci z delno ali delno slepoto:

a) otroci z zaznavo svetlobe, ki jim omogoča razlikovanje med svetlobo in temo;

b) otroci z ostrino vida 0,005-0,01, kar omogoča razlikovanje obrisov predmetov;

c) otroci z ostrino vida od 0,02 do 0,04 na bolje vidnem očesu pri uporabi korekcije, ki jim omogoča navigacijo s pomočjo vida pri hoji, na določeni razdalji razlikovati oblike predmetov, njihovo velikost in svetle barve;

3. podskupina. Otroci z zožitvijo vidnega polja na 5–10 °, medtem ko ohranjajo ostrino vida nad 0,04. Normalno vidno polje za binokularni vid je bela Vodoravno je približno 180 °, navpično - 110 °, zožitev vidnega polja na 5-10 ° ne omogoča produktivne uporabe vizualnega analizatorja v procesu razumevanja okoliškega sveta.

Slepi otroci se učijo predvsem z dotikom in sluhom. Pri pouku uporabljajo taktilno-slušno metodo zaznavanja učne snovi, branje in pisanje v Braillovi pisavi. Otroci z ostrino vida 0,02 in več lahko, kolikor jim njihov vid dopušča, pod določenimi pogoji obvladajo vizualno metodo branja in pisanja velikega ploskega tiska. Vendar pa njihov preostali vid ni dovolj stabilen ali zanesljiv. Za to skupino otrok je obvezno obvladovanje veščin tipnega, tipno-vidnega, tipno-slušnega zaznavanja, spretnosti in zmožnosti branja in pisanja v Braillovi pisavi.

2. skupina . Slabovidni otroci so otroci z ostrino vida od 0,05 do 0,2 na bolje vidnem očesu ob uporabi korekcijskih pripomočkov ter otroci z višjo ostrino vida, če obstaja. hude kršitve njegove funkcije. V skupini slabovidnih ločimo naslednje podskupine:

1. podskupina. Otroci z globokim, šibkim vidom, ki imajo ostrino vida od 0,05 do 0,08, kar jim omogoča oddaljeno razlikovanje predmetov v gibanju, zaznavanje obrisov predmetov, barvnih odtenkov, branje velike, ravne pisave, ravnih konturnih slik, barvnih ilustracij, kontrastnih slik;

2. podskupina. Slabovidni otroci z ostrino vida od 0,09 do 0,2, kar omogoča zaznavanje izobraževalno gradivo s pomočjo vida v posebej organiziranih pogojih (ob prisotnosti posebnih učbenikov, posebne opreme, povečanih standardov osvetlitve itd.);

3. podskupina. Otroci s progresivno očesno boleznijo in z ostrino vida 0,3–0,4 na bolje vidnem očesu z uporabo korekcije.

Pomembna vloga pri duševni razvoj in socialna prilagoditev otrok in odraslih z okvaro vida čas nastanka okvare. To še posebej velja za popolnoma slepe. Slepe ljudi ločimo glede na časovni parameter v dve skupini: 1) rojen slep - osebe, ki so izgubile vid pred razvojem govora, to je do približno tretjega leta starosti in nimajo vidnih pojmov; 2) slepi - osebe, ki so v poznejših življenjskih obdobjih izgubile vid in so vidne podobe tako ali drugače ohranile v spominu. Poznejše okvare vida omogočajo slepi osebi, da v kognitivni dejavnosti uporabi predhodno oblikovane povezave na podlagi vida. V tem primeru se pri kompenzaciji napake oblikujejo drugi posredni sistemi povezav.

Vrste motenj vida in vzroki za njihov nastanek. Motnje vida so lahko prirojene ali pridobljene. Vse večja pogostnost prirojenih nepravilnosti organa vida med vzroki za otroško slepoto je precej jasno vidna. 244
Solntseva, L.I. Otroci z motnjami vida / L.I. Solntseva // Posebna psihologija; uredil V.I. Lubovski. M., 2003. Str. 198.

Približno tretjina jih je dednih. Med dedne oblike hude okvare vidnih funkcij sodijo tapetoretinalna degeneracija, kratkovidnost, prirojeni glavkom, atrofija vidnega živca, retrolentalna fibroplazija, dedne presnovne motnje (albinizem), dedne bolezni, ki vodijo do motenj v razvoju zrkla (prirojeni anoftalmus, mikroftalmus), dedne bolezni očesa. membrane roženice, patologija žilnice, prirojena siva mrena, nekatere oblike patologije mrežnice itd.

Poleg dednih dejavnikov imajo slepi in slabovidni otroci nepravilnosti v razvoju organa vida, ki so posledica izpostavljenosti zunanjim in notranjim negativnim dejavnikom med embrionalnim razvojem ploda. To je patološki potek nosečnosti, virusne bolezni matere, toksoplazmoza, rdečke itd.

Prisotnost perinatalne patologije je zdaj pogosto zapletena zaradi nedonošenčkov, kar vodi do velikega števila primerov retinopatije nedonošenčkov, pa tudi do primerov poškodb kortikalnih delov vizualnega analizatorja, kar povzroča povečanje deleža slepih otrok. V nekaterih primerih negativen vpliv Na zdravje otroka, vključno z vidom, vplivajo eksogeni (zunanji) dejavniki: poškodbe, kemikalije, povečano sevanje ozadja, asfiksija med porodom itd.

Pridobljene bolezni vidnega sistema pri otroku povzročajo tudi različni endogeni in eksogeni dejavniki, ki vplivajo na otroka samega. Endogeni dejavniki vključujejo krvavitve, zaplete po številnih nalezljivih in drugih boleznih. Eksogeni dejavniki, ki lahko negativno vplivajo po rojstvu otroka, so poškodbe in kemikalije.

Trenutno se povečuje število kompleksnih, zapletenih vidnih bolezni pri otrocih. Le redki otroci imajo eno samo okvaro vida. Materiali iz analize stanja vida otrok v šolah za slepe kažejo, da ima večina učencev dve ali tri različne očesne bolezni. Treba je opozoriti, da je praviloma prizadetih več struktur očesa, okulomotorne motnje pa pogosto obstajajo ali se pojavijo sekundarno (N.A. Aleksandrova) 245
Aleksandrova, N.A. Rezultati klinične in psihološke študije skupine otrok s kompleksnimi senzoričnimi motnjami / N.A. Alexandrova // Defektologija. št. 6. 2008. str. 29–37.

Med okvarami, ki spremljajo slepoto in slabovidnost, so razširjene motnje motoričnega sistema, zmanjšana ostrina sluha in dotika, motnje govora, duševna zaostalost, živčne bolezni itd. Trenutno obstaja težnja k povečanju drugih spremljajočih okvar bolezni vida, med njimi tudi tiste, povezane z motnjami delovanja centralnega živčnega sistema 246
Solntseva, L.I. Otroci z motnjami vida / L.I. Solntseva // Posebna psihologija; uredil V.I. Lubovski. M., 2003. Str. 197.