Понятие школьной зрелости методы ее определения. Готовность ребенка к школе

Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже по­ступки наши, не выражают так ясно и верно нас самих, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не от­дельного решения, а всего содерокания души нашей...

К- Д. У шин с кий

О, если бы я только мог

Хотя отчасти,

Я написал бы восемь строк

О свойствах страсти.

Я вывел бы ее закон.

Ее начало,

И повторял ее имен

Инициалы.

Б. Пастернак

Понятие об эмоциях и чувствах. Разговор об эмоциях и чувствах мы начнем с вопроса, который кажется странным и не­ожиданным на первый взгляд: зачем нужны чувства, зачем нужны эмоции? На самом деле, мы уже знаем, что благодаря познаватель­ным процессам осуществляется отражение окружающей действи­тельности. При этом каждый из изученных процессов вносит свой вклад: ощущения доставляют информацию об отдельных свойствах и признаках предметов и явлений, восприятия дают их целостные образы, память хранит воспринятое, мышление и фантазия перерабатывают этот материал в мысли и новые образы. Благодаря воле и активной деятельности, человек осуществляет свои планы и т. д. Может, легко было бы обойтись без радости и страда­ния, удовольствия и досады, наконец, без любви и ненави­сти?

В то же время из собственного опыта мы знаем, что вся наша познавательная и предметная деятельность, вообще, вся наша жизнь немыслима без эмоций, без чувств. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно представить себе человека, лишенного эмоциональ­ной жизни... В. Солоухин предложил на основе этого фантастическо­го предположения оригинальный тест для решения задачи А. Тьюрин­га на различение кибернетического устройства и человека.

Представим себе,- что двое ведут беседу, не видя друг друга. Если человек не может распознать в своем собеседнике робота, значит, у человека перед компьютером нет, в сущности, никаких преимуществ.

Может быть,- замечал В. Солоухин,- и правда нельзя распознать живого собеседника от кибернетического, если обсуждать математические закономерности или литературные произведения, несущие в себе только информационную функцию)

Для того, чтобы, так сказать, вывести замаскированного робота на чистую воду, надо задать таинственному собеседнику следующие вопросы: «Когда он последний раз плакал или смеялся? По какому случаю? Жалко ли ему Грушницкого, Каренину? Симпатизирует ли он Раскольникову? За какой идеал он способен

пожертвовать собой? На что он готов ради любви? Ради матери? Болит ли за что-нибудь у него душа?»

Недаром издавна возникло представление о трехчленной струк­туре психической жизни: ум, воля и чувство; о противополож­ности ума и сердца - «ум с сердцем не в ладу» и т. д. При этом, как отмечали историки психологии, наибольшее внимание всегда уделялось изучению познавательных и волевых процессов, тогда как исследование эмоциональной жизни оставалось уделом поэзии и музыки. Однако в наши дни проблемой эмоций и чувств занимаются многие ученые и целые научные коллективы. И одним из главных вопросов остается тот, с которого мы на­чали наш разговор: зачем нужны чувства? Иными словами, каковы их функции, какую роль играют они в психической жизни чело­века?

Оказалось, что ответить на этот вопрос односложно нельзя. Дело в том, что эмоции и чувства имеют не одну определенную функцию, а несколько. Прежде всего, эмоции и чувства, как и все остальные психические процессы, представляют собой отражение реальной действительности, но только в форме переживания. При этом понятия «эмоции» и «чувства», которые мы до сих пор использовали как равноценные, на самом деле обозначают различные психи­ческие явления, которые, конечно, самым тесным образом связаны между собой. И в эмоциях и в чувствах отражаются потреб­ности человека, вернее, то, как эти потребности удовлетворя­ются.

В эмоциональных переживаниях отражается жизнен­ная значимость действующих на человека явлений и си­туаций. Иначе говоря, эмоции - это отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. В общем, можно сказать, что все способствую­щее или облегчающее удовлетворение потребностей вы­зывает положительные эмоциональные переживания, и, наоборот, все, что этому препятствует,- отрицательные. «Особен­ность эмоций,-- отмечал в своей книге «Деятельность. Сознание. Личность» замечательный советский психолог А. Н. Леонтьев,- состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (пот­ребностями) и успехом или возможностью успешной реализации от­вечающей им деятельности субъекта». Здесь нам полезно вспомнить три основных вопроса, на которые, по словам С. Л. Рубинштейна, мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что представляет со­бой тот или иной человек: чего хочет человек? что он может? и что он есть? На первые два из них мы уже ответили, когда речь шла о направленности и способностях. Наверное, в эмоциях и чувствах как раз и отражается соотношение между тем, «чего хочет» человек, и тем, «что он может». А в результате во многом возникает то, «что он есть»...

Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, а эмоции возникают в ответ на конкретную ситуацию. Глубокая связь чувства с эмоциями проявляется прежде всего в том, что чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях. Так, чувство любви к близкому человеку может переживаться в за­висимости от ситуации как эмоция радости за него, удовольствия от общения, тревоги в случае, если ему что-либо угрожает, досады, если он не оправдал наших надежд, гордости за его успехи, стыда в случае, если он совершил что-либо недостойное, и т. д. В структуру чувства входит не только эмоция, непосредственное переживание, но и более обобщенное отношение, связанное со знани­ем, пониманием, понятием. Так, наша любовь к Родине включает не только непосредственное удовольствие, связанное с восприятием родной природы, общением с соотечественниками и т. д., но и гордость за нее, основанную на знании истории, на глубоком понимании всемирно-исторического значения коммунистического строительства в нашей стране и т. д.

Одна из главных функций эмоций состоит в том, что они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценить предметы и явления с точки зрения их желательности или нежелательности, полезности или вредности. Об этой информационной, можно было бы даже сказать, прединформационной, роли эмоций у нас фак­тически уже шла речь, когда мы анализировали эмоциональный

тон ощущений.

По мнению советского психофизиолога П. В. Симонова, эмо­ция возникает тогда, когда появляется рассогласование между тем, что необходимо знать и для того, чтобы удовлетворить потребность (необходимая информация), и тем, что на самом деле известно. На этой основе создана своеобразная формула эмоций: Э=П (Н-С), где Э - эмоция, П - потребность (в формуле она берется с отрицательным знаком « - »), Н - информация, необходимая для удовлетворения потребности, С - информация, которую можно ис­пользовать, то, что известно.

Из этой формулы вытекают четыре следствия: 1) Если П = О, т. е. если нет потребности, Э также равно 0. 2) Э = 0, т. е. эмоция не возникает и тогда, когда Н=С. Это тот случай, когда человек, испытывающий потребность, обладает полной возможностью для ее реализации. 3) Э максимальна, если С = 0. Это значит, что наибольшей силы эмоция достигает тогда, когда потребность су­ществует, но совершенно нет информации о том, как ее удовлетво­рить. Здесь эмоция как бы компенсирует информационный дефицит. Недаром говорят, что пугает не само событие, а неизвестность. 4) Наконец, согласно формуле, в случае, когда С>Н, должна возникнуть положительная эмоция.

П. В. Симонов в книге «Что такое эмоция?» приводит такую си­туацию: «Томимый жаждой путник движется по раскаленным пескам. Он знает, что только через три дня пути может встретиться с источником. Удастся ли пройти

этот путь? Не занесло ли ручей песками? И вдруг, завернув За выступ скалы, человек видит колодец, не отмеченный на картах. Бурная радость охватывает усталого путника. В тот момент, когда перед ним блеснуло зеркало колодца, путник стал обладателем исчерпы­вающих сведений о возможности утолить жажду. И это в ситуации, когда прогноз в лучшем случае предсказывал три дня тяжелейших скитаний».

Полезно было бы поработать с «формулой эмоций» самостоятель­но. Подставляя различные житейские ситуации, вы сможете объяснить и радостную реакцию на сюрприз (не в этом ли психо­логическая разгадка всяких приятных неожиданностей?), и тревож­ность и опасение перед уроком (спросят - не спросят?) или экзаменом (какой билет попадется?) и многое другое. В то же время обнаружится, что многие явления эмоциональной жизни никак в формулу не укладываются. И это не удивительно: жизнь всегда богаче формул. Тем более эмоциональная!

Велико значение эмоций и для регуляции поведения в тех случаях, когда требуется мгновенная мобилизация всех сил и возможностей организма. Не здесь ли следует искать разгадку удиви­тельных на первый взгляд явлений, когда под влиянием сильной эмоции человек совершает невозможное? При этом иногда говорят: действовал в состоянии стресса. Но что это такое?

Стресс и фрустрация. Вы, наверное, слышали это корот­кое и даже по своему звучанию какое-то волнующее слово: стресс. Как многие другие научные понятия из психологии и фи­зиологии, оно давно перешло со страниц специальных изда­ний и дискуссий специалистов в живую речь. Правда, ис­пользуются такие, в прошлом только научные, понятия не слишком строго. В психологии, как мы уже говорили, таких понятий особенно много. Теперь я могу открыть одну тайную мысль, которая была у меня, когда я писал эту книгу: вернуть психоло­гическим понятиям, уже живущим в сознании читателей, их на­учный смысл.

Сегодня многим кажется, что знать слово - это зна­чит владеть содержанием понятия, которое этим сло­вом обозначается. Именно об этом писал знаменитый ка­надский ученый Ганс Сельб, основатель теории стресса в своей книге «Стресс без дистресса», вышедшей в 1979 го­ду на русском языке: «Каждый человек испытывал его, все говорят о нем, но почти никто не берет на себя труд выяс­нить, что же такое стресс. Многие слова становятся модны­ми, когда научное исследование приводит к возникновению но­вого понятия, влияющего на повседневное поведение или на образ наших мыслей по коренным жизненным вопросам».

В переводе с английского стресс - это давление, нажим, напря­жение, а дистресс - горе, несчастье, недомогание, нужда. По сло­вам Г. Селье, стресс есть неспецифический (т. е. один и тот же на

различные воздействия) ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает ему приспособиться к возник­шей трудности, справиться с ней. Всякая неожиданность, которая нарушает привычное течение жизни, может быть причиной стресса. При этом, как отмечает Г. Селье, не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. В качестве примера ученый приводит волнующую ситуацию: мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испы­тывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя ока­жется, что сообщение было ложным и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже противоположны, но их стрессовое действие - неспецифическое требование приспособления к новой ситуации - может быть одинаковым... Так, «разные домаш­ние предметы - обогреватель, холодильник, звонок и лампа, даю­щие соответственно тепло, холод, звук и свет, - зависят от общего фактора - электроэнергии. Первобытному человеку, никогда не слышавшему об электричестве, трудно было бы поверить, что эти столь непохожие явления нуждаются в одном источнике энергии» -

пишет Селье.

Деятельность, связанная со стрессом, может быть приятной или неприятной. Любое событие, факт или сообщение может вызвать стресс, т. е. стать стрессором. При этом, говоря житейским языком, взволнует человека та или иная ситуация или оставит равнодушным, иными словами, выступит причиной стресса или нет, зависит не только от самой ситуации, но и от личности, ее опыта, ожиданий, уверенности в себе и т. д. Особенно большое значение имеет, ко­нечно, оценка угрозы, ожидание опасных последствий, которую содержит в себе ситуация.

Это влияние проверялось в специальных экспериментах. Испытуемым демон­стрировался один и тот же кинофильм, показывающий несчастные случаи на ле­сопильне. В первом варианте опытов будущим кинозрителям говорили только то, что в фильме будут показаны несчастные случаи на лесопильне, во втором - что события не являются реальными. Наконец, в третьем случае экспериментаторы стремились отвлечь внимание испытуемых от тяжелых эпизодов: зрителей про­сили беспристрастно проследить, например, насколько ясно и убедительно, мастер излагает правила техники безопасности рабочим.

На основе полученных данных были сделаны выводы о том, что в первом случае у большинства зрителей наблюдались ясно выраженные стрессовые реакции. Запомним: стресс может воз­никнуть не только тогда, когда опасность угрожает тебе лично, но и тогда, когда ты видишь, что плохо другому. Во втором слу-ъ чае, когда события в фильме воспринимались зрителями как неопас­ные, стресс у них не возникал. Что касается третьего варианта, то здесь стрессовое состояние возникало в тех случаях, когда зри­тели-испытуемые все же воспринимали ситуацию как опасную.

Одни и те же ситуации могут по-разному воздействовать на человека и в силу его психологических особенностей. Это можно проиллюстрировать результатами одного жестокого эксперимен­та, который проводился американскими психологами.

Исследование проводилось с солдатами-новобранцами. Имитировались ситуа­ции «крушения» и вынужденной посадки самолета. Перед подъемом на борт каждому участнику эксперимента была вручена для десятиминутного изучения бро­шюра с инструкцией о необходимых действиях при возможной катастрофе. Каж­дый участник полета под контролем командира самолета надел спасательный пояс и парашют. Неожиданности начались где-то на высоте пяти тысяч футов: самолет, набирая высоту, стал крениться. Все испытуемые увидели, что один из пропеллеров перестал вращаться, а через наушники узнали и о других неполадках в самолете. Затем им прямо сообщили, что сложилась критическая ситуация. При этом до­стоверность всего происходящего для испытуемых увеличивалась тем, что они как бы случайно слышали через наушники тревожный разговор пилота с назем­ным наблюдательным пунктом. Поскольку самолет летел вблизи аэродрома, то испытуемые могли видеть, как на взлетную полосу съезжаются грузовики и сани­тарные машины, т. е. что на земле явно предполагают крушение самолета и гото­вятся к оказанию помощи. Сомнений в реальности грозящей опасности как будто не оставалось. Через несколько минут последовал приказ приготовиться к приводнению в открытом океане, поскольку посадочное устройство отказало... Спустя некоторое время самолет благополучно приземлился на аэродроме. Как же реагировали испы­туемые на катастрофическую ситуацию? У многих возникли сильные эмоциональ­ные переживания, связанные со страхом смерти или увечий, некоторые «онемели от ужаса». Но этого, как говорится, и следовало ожидать. Удивительно другое: у части испытуемых этих явлений не отмечалось - одни из них имели большой лет­ный опыт и смогли разгадать инсценировку, другие были уверены в своей спо­собности выжить.

Значит, само возникновение и переживание стресса зависит не столько от объективных, сколько от субъективных факторов, от особенностей самого человека: оценки им ситуации, сопоставления своих сил и способностей с тем, что от него требуется, и т. д.

К понятию и состоянию стресса близко и понятие фрустрация. Сам термин в переводе с латинского означает - обман, тщетное ожидание. Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, ко­торые мешают удовлетворению потребности. О том, как по-разному реагируют люди на помехи, можно судить по такому, казалось бы, несложному опыту. Мы можем осуществить его прямо здесь и

Представьте себе следующую ситуацию: мимо вас по проезжей части улицы проезжает машина, брызги из-под ее колес забрызгали ваш костюм. Водитель выходит из машины и говорит: «Мне очень жаль, что мы забрызгали ваш костюм, хотя так старались объехать лужу...» Что бы вы ему ответили? А что сказали бы в такой ситуации неко­торые ваши знакомые?

Оказывается, все многообразие реакций можно будет условно раз­делить на несколько типов. Наверное, найдутся такие, которые встре­тят водителя в штыки и скажут примерно следующее: «А к чему мне теперь ваши извинения. Не умеете ездить, не садитесь за руль. Оплатите химчист­ку!» Другие отреагируют примерно так: «Что ж теперь делать... Дорога скользкая, полно луж. Случается». Третьи скажут: «Да ведь я сам виноват - слишком близко

к проезжей части подошел». А возможно, найдутся и такие: «А знаете, даже хо­рошо, что костюм мой окончательно испачкан. Я давно собираюсь сдать его в хим­чистку, да все не соберусь. Теперь уж придется обязательно».

Если по своему характеру человек всегда или почти всегда реа­гирует на препятствие одинаково, то можно говорить о том, что он относится к определенному типу. Первые - активно обвиняют других людей, требуют, возмущаются и т. д. Не встречались ли среди ваших знакомых люди, склонные в своих промахах и неуда­чах обвинять окружающих? Не кажется ли вам, что у них обнару­живаются черты этого типа? Вторые склонны видеть причину своих неприятностей в неудачном стечении обстоятельств: «Никто не ви­новат. Так уж получилось». Третьи принимают вину на себя, счи­тают, что сами виноваты во всех своих неудачах и промахах. А чет­вертые даже пытаются усмотреть нечто положительное в явно неприятной ситуации: делают «хорошую мину при плохой игре». Эмоция как ценность. Когда заходит речь о типологических различиях людей, неизбежно возникает вопрос: а что лучше? Если попытаться как-то оценить поведение четырех наших знакомых во фрустрирующей ситуации, то придется учесть очень много об­стоятельств. Прежде всего, надо будет выяснить - а для кого, собственно говоря, лучше? Для окружающих или самого чело­века? Далее, придется проанализировать, какая потребность ока­залась неудовлетворенной вследствие того или иного препят­ствия - нравственно оправданная или эгоистическая. И т. д. Итак, отвечая на вопрос: «Зачем нужны эмоции?», мы отметили целый ряд их важных функций в психической жизни: информационную, регулятивную и т. д. Но если бы мы этим и ограничились, могло бы возникнуть мнение о том, что эмоции только сопровождают другие психические явления, представляют собой как бы фон или аккомпане­мент. На самом деле эмоции и чувства обладают са­мостоятельной ценностью для личности, они важны для человека сами по себе. Недаром советский психолог Б. И. До-донов назвал свою Книгу «Эмоция как ценность». Оказывается, у нас есть самостоятельная потребность в эмоциональных пережи­ваниях, в эмоциональном насыщении. Мы уже частично затронули этот вопрос, когда говорили о сенсорной депривации, которая всегда в то же время и эмоциональная депривация.

При этом следует подчеркнуть одно важное обстоятельство: для эмоционального насыщения нужны не только положительные эмоции, но и эмоции, связанные со страданием, неудовлетворением. Немало подтверждений этого на первый взгляд странного положения можно найти в художественной литературе.

О господи, дай жгучего страданья Пошли мне бури и ненастья,

И мертвенность души моей рассей... Даруй мучительные дни,-

ф д Тютчев Но от преступного бесстрастья,

Но от покоя сохрани!

И. А. Аксаков

При этом в нас действует как бы «эмоциональ­ный маятник»: не испытав горечи, не ощутишь и сладости. Случается, что в одном переживании сливаются воедино приятные и неприятные эмоции, положительные и отрицательные (такие пережива­ния называются амбивалентными). Для примера вспомните хотя бы ваши отношения с товарищами, родителями, учителями. Ведь бывает, что ваш любимый друг или подруга вызывает у вас гнев, досаду, стыд, но это не просто гнев и т. д., а переживание, которое сочетается с любовью. Более того, именно любовью, которая диктует стремление гордиться любимым человеком, объясняет­ся та душевная боль, которая возникает в случае, когда любимый человек оказался не «на высоте». Точно такое же поведение человека, к которому вы этого чувства не испытываете, вызывает совсем другие переживания или вообще оставляет равнодушным.

Физиологические основы эмоций. Нигде, пожалуй, так ярко не обнаруживается взаимосвязь физиологических и психических яв­лений, тела и души, как в психологии эмоций. Эмоциональ­ные переживания всегда сопровождаются более или менее глубокими изменениями деятельности нервной системы, сердца, дыхания, желез внутренней секреции, мышечной системы и т. д. Под влиянием эмоций меняется голос, выражение глаз, окраска кожи. Эмоции способны охватывать своим влиянием весь орга­низм человека, дезорганизовать или, напротив, улучшать его дея­тельность.

Как же связаны между собой психологические эмоциональные состояния и соответствующие физиологические изменения? Что от чего зависит? На первый взгляд здесь все ясно: у человека под влиянием какого-либо внешнего воздействия возникает определенная эмоция, которая и вызывает те или иные физиологи­ческие изменения. Однако здесь все обстоит не так просто. В конце XIX века американский психолог У. Джемс и независимо от него голландский физиолог К- Ланге выдвинули теорию эмоций, которая получила название теории Джемса - Ланге. «...Принято думать,- писал У. Джемс,- что восприятие неко­торого факта вызывает душевное волнение, называемое эмоцией, и что это психическое состояние приводит к изменениям в организме. Мой тезис, напротив, состоит в том, что телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта и что наше переживание этих изменений, по мере того как они происходят, и является эмоцией». Следовательно, по мнению Джемса, причиной эмоционального переживания является не то или иное волнующее событие, а определенная система физиологи­ческих, телесных изменений, которые и воспринимаются, пережива­ются и осознаются как эмоция. По словам Джемса, «мы огорчены, потому что плачем, разгневаны, потому что наносим удар, испуганы, потому что дрожим». Традиционное описание типа: «Я увидел медведя, испугался и побежал», с точки зрения Джемса, неправильно отражает последовательность событий. Попробуйте

перестроить эту формулу «по Джемсу»... Получится: «Я увидел медведя, побежал, испугался».

Экспериментальной проверке теории Джемса - Ланге были посвящены опыты многих ученых. Часто в основе этих опытов лежит следующее предположение. Известно, что при эмоциональ­ном возбуждении в кровь выделяется адреналин, под влиянием ко­торого происходят различные телесные изменения: появляется дрожь, меняется ритм работы сердца и т. д. А что, если вызвать искусственно эту внешнюю картину эмоций и выяснить, будет ли человек переживать соответствующее психологическое состояние? Если да, то Джемс был прав и именно эти состояния и переживаются как эмоция. Если нет, то... впрочем, воздер­жимся от окончательных выводов. Давайте вместе с экспери­ментатором понаблюдаем за поведением испытуемых в одном из та­ких исследований.

Испытуемым сообщалось, что опыт заключается в изучении влияния раствора одного из витаминов на зрение. После инъекции испытуемые должны были пятнад­цать - двадцать минут подождать, пока витамин усвоится. Вместе с настоящими испытуемыми в комнате «ожидал» специально подготовленный помощник экспери­ментатора. При этом для одной половины испытуемых помощник демонстрировал все нарастающее состояние гнева, для другой - все нарастающее состояние эйфо­рии - неудержимой веселости и беспричинной радости. Экспериментатор незаметно (наблюдал за поведением испытуемых, которые затем заполняли опросник для оценки \ своего эмоционального состояния. Зрение, конечно, так и не проверялось.

На самом деле вместо витамина испытуемые получали два совершенно раз- Что же выяснилось? Оказалось, что и в группах испытуемых, которым вводился нейтральный раствор, и у испытуемых, которые знали о том, как должен подействовать андреналин, эмоциональное возбуждение, которого добивался «гневный» и «веселый» сосед, так и не возникло. И это, несмотря на то что все физиоло­гические признаки у тех, кому ввели андреналин, было налицо. Эмоциональные состояния возникли только у тех «адреналиновых» испытуемых, которые не знали, чем вызваны изменения в их организ­ме. При этом у тех, кто находился в обществе «гневного» соседа, развивалось состояние гнева, а у тех, чьим соседом был «весель­чак»,- состояние эйфории. Таким образом, положения теории Джемса - Ланге не оправдались. Автор этих опытов С. Шехтер пришел к выводу, что эмоциональное состояние обусловлено взаимо-

действием познавательных и физиологических факторов: эмоция-по знаниеХ. возбуждение организма. При этом ведущую роль играет интеллектуальная интерпретация внешней и внутренней (оценка своего физиологического состояния) информации. Вспомним, что о роли оценки ситуации в возникновении эмоций мы уже говорили, когда обсуждали условия возникновения стрессовые реакций.

Большое значение для понимания физиологических явлений име ло открытие нервных центров эмоций в глубинах мозга. Вживляя в подкорковые области мозга животных микроэлектроды, ученые смогли установить, что раздражение одних участков вызывает переживание удовольствия, других - страдания («центры радости» и «центры страдания»). В одном эксперименте крыса могла сама посылать электросигнал в определенные точки мозга, нажимая на педаль. Зафиксировано, что, когда электростимуляции подвер­гался «центр радости», крыса способна нажимать на педаль восемь тысяч раз в час, отказывалась от пищи, воды" и т. д. Открыты центры, раздражение которых вызывает гнев, страх, дружелюбие и т. д. Есть данные, что и в мозгу человека есть центры, ведающие определенными эмоциями.

Внешние выражения эмоций. Эмоциональные реакции связаны не только с деятельностью внутренних органов. Они проявляются во внешних движениях, выразительных или экспрессивных. На универсальность движения как выразителя и индикатора эмоций указывал великий рус­ский физиолог Иван Михайлович Сеченов в своей за­мечательной книге «Рефлексы головного мозга». Он писал: «Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Га­рибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к Родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге,- везде окончательным фактором явля­ется мышечное движение».

Зачем же нужны выразительные эмоциональные движения? По мнению Чарлза Дарвина, это пережитки прежде целесообразных действий. Напряжение мускулов, сжимание кулаков, скрежетание зубами при гневе («гнев - это заторможенная драка») - все это наследие наших далеких предков, которые спорные вопросы решали с помощью кулаков и челюстей. «Для примера,- пишет Дарвин,- достаточно вспомнить о таком движении, как наклонное поло­жение бровей у человека, который страдает от горя или тревоги... Или же такие движения, как едва заметное опускание углов рта, должны рассматриваться как последние следы или остатки более резко выраженных в прошлом движений, имевших понятный смысл». Выразительные движения в наши дни служат в качестве непро­извольного аккомпанемента эмоций; они играют огромную ком­муникативную роль, помогают общению между людьми, обеспечи­вают эмоциональный контакт между ними. Именно благодаря мимике (выразительные движения лица), пантомимике (вырази-

тельные движения всего тела), эмоциональным компонентам речи и т. д. мы узнаем о переживаниях другого человека, сами проникаемся этими переживаниями, строим в соответствии с ними свои взаимоотношения с окружающими. Понимание языка эмоций помогает нам найти верный тон в общении с окружающими. Наиболее полно и ярко эмоции выражаются изменениями че­ловеческого лица. Недаром немецкий писатель Г. Лихтенберг заметил, что «самая занимательная для нас поверхность на земле,- это человеческое лицо». Именно на лице другого человека «прочитываем» мы радость и печаль, задумчивость и гнев, любовь и ненависть. Точно так же «прочитываются» разнообраз­ные оттенки, чувств и эмоций на нашем лице.

Из каких же элементов складывается «язык эмоций», как ус­ваивается он человеком? Этим вопросам были посвящены много­численные исследования. Выяснилось, что наибольшее значение для выражения эмоций имеют глаза и рот. Недаром в произведениях Л. Н. Толстого описано восемьдесят пять оттенков выражения глаз и девяносто семь оттенков улыбки.

В одном исследовании выяснилось, какая часть лица - глаза или рот - играют решающую роль в выражении лица. Экспериментатор разрезал пополам по горизонтали две фотографии одного и того же испытуемого, полученные в лабораторных ситуациях, вызывающих смех, удивление, страдание и т. д., и склеивал верхнюю и нижнюю половины, соответствующие разным ситуациям. Далее фотографии предъявлялись для опознания эмоции. Оказалось, что выра­жение эмоции определяет главным образом рот. Если рот выражает удивление, страдание, отвращение или радость, то кажется, что и все лицо принимает соответствующее выражение.

Но обычно мы при прочтении эмоции по лицу учитываем всю ситуацию, которая подсказывает характер эмоционального пережи­вания. Так, когда в одном опыте испытуемых просили назвать чувство, которое переживает человек на фотографии, они обычно начинали рассказ с описания какой-то истории, какого-то со­бытия, которое и вызвало соответствующую эмоцию. Радость чаще всего связывали с успехами, со сбывшимися надеждами. Иногда с сопереживанием: «Так человек разделяет удачу близких людей. Так мать радуется успехам своего ребенка». При взгляде на страдающее лицо вспоминали о физической или душевной боли. Гневное лицо описывали так: «Это лицо человека, который пере­живает из-за несправедливости... Он обижен, может быть, обманут». Интересно, что в этом эксперименте лучше узнавали выражения приятных эмоций: радость и веселье угадывались быстрее, чем страх и страдание.

Выяснилось также, что на точность определения эмоции по внешним проявлениям влияет состояние того, кто оценивает. Обна­ружилось, что люди имеют тенденцию приписывать другому те переживания, которыми они сами охвачены.

Важно отметить, что люди различаются по тонкости опознания эмоций. Те, кто умели особенно тонко «читать» лица, рассмат­ривая фотографию, уподобляли свою собственную мимику выра-

жению лица изображенного. Они старались как бы стать на место другого, почувствовать то же, что и он. Я думаю, что этот прием можно взять на вооружение для развития физионо­мической наблюдательности.

Принцип «физических действий», т. е. воссоздания эмоции по внешнему точному ее выражению, предло­жил К. С. Станиславский для правдивого отображения на сцене эмоциональной жизни персонажей. Здесь имеется в виду, конечно, не только мимика, но и другие способы внешнего выражения эмоций: жесты, движения, позы и т. д. Одним из самых сильных путей выражения эмоций и чувств является речь. Интонация, сила звука, ритм - все это всегда, с одной стороны, зависит от нашего эмоционального состояния и, с другой стороны, служит средством его выражения.

Язык эмоций - это универсальные, сходные для всех людей наборы экспрессивных знаков, выражающих те или иные эмоциональные состояния. Мы в принципе можем правильно по­нять эмоции людей других культур и национальностей. Но эта универсальность не абсолютна. Есть определенные национальные различия, которые определяются традициями и обычаями. Например, в некоторых частях Африки смех - показатель изумления и даже замешательства и вовсе не обязательно признак веселья. В некоторых странах Азии от гостя ждут отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен. Тот^. же жест, замечает а-мериканский психолог Шибутани, в американском обществе вряд ли повлечет за собой повторное приглашение в гости. Формы выражения эмоций зависят от принятых правил приличия. У нас, например, не принято в общественных местах громко хохотать, вообще привлекать к себе всеобщее внимание проявле­нием своих эмоций. Есть и индивидуальные особенности в прояв­лении эмоций, которые зависят от темперамента человека, его воспитания, привычек. Иногда привычные для человека эмоции накладывают своеобразный отпечаток на выражение его лица. Не­даром говорят о лицах озабоченных, веселых, удивленных и т. д. Впрочем, такая «психологизация» внешности может быть результатом не совсем правильного «прочтения» природных особенностей лица. Интересное наблюдение приводит писатель В. Тендряков. Герой его повести «Затмение» замечает: «Я скоро понял, что трагическая складка губ и непроходящая тревога в ее распахнутых глазах - вовсе не отражение ее духовных переживаний. Просто так устроено ее лицо. Как крепкая от природы нижняя челюсть вызывает часто впечатление волевого характера, как ямочки на щеках - мягкости и беспечности, так и лицо Майи (героини повести.- Я. К-) без ее участия, помимо ее желания молило меня о помощи, и я не имел сил устоять».

Основные классификации эмоций. Среди вопросов об эмоциях, которые легче задать, чем ответить на них, есть, казалось бы, самый естественный и как будто простой: какие бывают эмоции, какие бывают чувства? Трудности здесь возникают, прежде всего,

7 Заказ 199

из-за огромного многообразия эмоциональных явлений. Ведь их можно классифицировать по-разному: по «знаку» (плюс - минус) переживания - приятные - неприятные; по характеру потребности, которая лежит в основе переживания,- биологическая или духов­ная; по предмету, по явлению окружающего мира, вызвавшему эмоцию или чувство; по их влиянию на деятельность человека - активизируют или тормозят; по степени выраженности - от легкого «нравится» до страстной любви и т. д. Но есть и еще одна трудность, связанная с необходимостью определить то или иное эмоциональное переживание словесно. Мы об этом уже говорили, когда речь шла о самонаблюдении. Недаром Ф. И. Тютчев, за­мечательный лирический поэт, писал:

Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя? Поймет ли он, чем ты живешь? Мысль изреченная есть ложь.

Разве легко точно обозначить словом то, что ты переживаешь, чувствуешь, прикрепить словесную этикетку к эмоции?

Недаром создано так много различных схем для обо­значения эмоциональных явлений. Например, основопо­ложник научной психологии («отец психологии», как его иногда называют) Вильгельм Вундт предложил характе­ризовать эмоции по трем направлениям: 1) удовольст­вие - неудовольствие, 2) напряжение - разряжение, 3) возбуждение - торможение. Современный американ­ский исследователь эмоций К. Изард (его книга «Эмоции человека» опубликована на русском языке) считает ряд эмоций фундаментальными, а все остальные - производными. К фундаментальным относятся: 1) интерес - волнение; 2) радость; 3) удивление; 4) горе - страдание; 5) гнев; 6) отвращение; 7) пре­зрение; 8) страх; 9) стыд; 10) вина. Из соединения фундаменталь­ных эмоций возникают, например, такие комплексные эмоциональ­ные состояния, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. К комплексным \ (сложным) эмоциональным переживаниям относят также любовь и

враждебность.

Какой бы список эмоций мы ни рассматривали, всегда обна­руживается одна интересная особенность: к любой положительной эмоции - эмоции, которая переживается нами как приятная, можно подобрать соответствующую или, может быть, лучше сказать, противоположную эмоцию, что и составляет так называемую ■ полярность чувств и эмоций. В этом легко убедиться самому. Перед вами два списка эмоций. Подберите к каждой из первого списка противоположную из второго списка.

Положительные эмоциональные переживания: удовольствие, радость, блаженст­во, восторг, ликование, восхищение, гордость, самодовольство, удовлетворенность собой, уверенность, доверие, уважение, симпатия, нежность, любовь, умиление,

благодарность, спокойная совесть, облегчение, состояние безопасно­сти, предвкушение, злорадство, удовлетворенная месть Отрицатель ные переживания: неудовольствие, горе (скорбь), тоска, печаль (грусть), уныние, скука, отчаяние, огорчение, тревога, боязнь, испуг, страх, ужас, жалость, сострадание, разочарование, досада, обида, гнев, ярость, презрение, возмущение (негодование), неприязнь, за­висть, злоба, ненависть, злость, ревность, неуверенность (сомнение), недоверие, смущение, стыд, раскаяние, угрызения совести, нетерпение, горечь, отвращение, омерзение.

При наличии желания, времени и места оба списка можно было бы, по-видимому, удвоить, а то и утроить. Кстати сказать, неплохое психолингвистическое занятие: вооружиться словарем и сначала выписать слова, обозначающие эмоции и чувства, а потом разбить их на полярные группы. Должен предупредить, задача разделить эмоциональные переживания даже на приятные неприятные, положительные - отрицательные только на первый взгляд кажется простой. Очень скоро вы убедитесь в обратном. Главная сложность здесь в том, что субъективное переживание и объективная оценка этого переживания могут не совпадать. Вот мы, например, поместили «злорадство» в раздел положительных переживаний. Но разве мы можем считать, что это переживание хорошее, доброе, одобряемое? Будем ли мы считать человека, который находит удовольствие в страданиях другого, добрым, хорошим. И т. д. Или, например, «самодовольство». Может быть, оно непосредственно и переживается как приятное состояние, но «самодовольный человек», человек, для которого это состояние стало характерным, устойчивым, едва ли способен вызвать к себе симпатию. Точно так же и состояния, помещенные во второй список, обозначающие отрицательные чувства, опять-таки могут оцениваться с точки зрения их ценности для общества и для развития личности. Возьмем для примера два эмоциональных состоя­ния с приставкой со: сострадание и сожаление. Конечно, приятными эти переживания не назовешь. Но что бы вы сказали о человеке, который не способен их испытывать? Здесь я не могу удержаться от одного психолингвистического отступления, которое не совсем и отступление. Присмотритесь к словам, которые начинаются приставкой со. Огромное большинство означает какое-либо общее состояние, общую (совместную!) деятельность. Настоящая социаль­но-психологическая, коммуникативная приставка: со-трудничество, со-общение, со-гласие, со-дружество... Ряд этот можно очень существенно увеличить. В сфере эмоциональной жизни здесь, пожалуй, самое общее слово: сопереживание. Кстати, есть инте­ресная пара к «состраданию»: «сорадование»! Переживание редкое и благородное. Помните, у Н. Заболоцкого в замечательном стихотворении «Некрасивая девочка» есть такие строки:

Чужая радость так же, как своя,

Томит ее и вон из сердца рвется,

И девочка ликует и смеется,

Охваченная счастьем бытия.

Ни тени зависти, ни умысла худого

Еще не знает это существо...

Кстати, это то самое стихотворение, которое заканчивается зна­менитым вопросом:

Что есть красота, /л

И почему ее обожествляют люди,

Сосуд она, в котором пустота, и

Или огонь, мерцающий в сосуде?

Я думаю, что сострадание и сорадование различны по своему происхождению и, может быть, по «возрасту» в психике человека. Наверное, нечто напоминающее сострадание должны испытывать и животные, и это имеет биологическое, приспособительное значе­ние. Тревожные крики и другие признаки страдания одного живот­ного рефлекторно вызывают у других животных состояние трево­ги, страха и включают механизмы защиты или бегства... А вот ра­доваться за другого может только человек.

У замечательного русского художника и мыслителя Н. К. Рериха есть такая притча. Старый викинг Гримр, сидя на пиру в кругу друзей, сказал вдруг, что за всю его долгую жизнь не было у него ни одного верного друга. Со всех сторон раз­дались возражения. Один сказал: «Вспомни, кто первый протянул тебе руку в из­гнании! Это был я». Другой сказал: «Когда враги сожгли твой дом, кто строил но­вый дом вместе с тобой? Это был я». Третий сказал: «Кто в битве заслонил тебя собою? Вспомни о друге!» Гримр ответил им: «Я помню все, что вы сделали для меня, я люблю вас, но вы друзья в несчастьях моих, и я благодарю вас за это. Но скажу правду: в счастье не было у меня друзей. А я был очень редко счастлив. Это было, когда на охоте я спас короля, и он при всех обнял меня и назвал лучшим му­жем. Все говорили мне приятное, но сердца друзей молчали. Это было, когда моя дружина одержала победу над датчанами. Меня считали спасителем народа, но и тут молчали сердца друзей. Когда лучшую деву я ввел в дом и назвал женой, нас венчали, но слова друзей шли не от сердца. В счастье человек как будто на вершине горы, а сердца людей открыты вниз. В счастье никогда не бывает друзей».

Наверное, старый викинг преувеличивает, но доля психологи­ческой правды в этом есть. Важно отметить, что люди могут весь­ма существенно отличаться друг от друга не только по характеру переживаемых эмоций, по их силе, но и по способности сочувст­вовать, сопереживать. Эта способность получила название эмпа-пш. По словам американского психолога Карла Роджерса, «быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир дру­гого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, ко без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает... Быть эм-патичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время - тонким и чутким».

Индивидуальные различия эмоциональной жизни. Характеризуя человека, мы обязательно упоминаем о его эмоциональности как особой черте личности. Прежде всего люди отличаются по эмоцио­нальной впечатлительности: одни и те же события одного оставля­ют равнодушным, другого слегка взволнуют, а у третьего вызовут сильнейшее переживание. Это может быть связано с темперамен­том человека. О нем у нас разговор особый, но скажем сразу, что

флегматики и меланхолики, холерики и сангвиники во многом про­тивоположны по своей эмоциональности. Отличаются люди по своей эмоциональной устойчивости, по степени влияния на них различ­ных эмоциональных ситуаций. Здесь очень широкий диапазон раз­личий, от весьма чутких и податливых людей, поведение которых под влиянием эмоций совершенно меняется, до сдержанных, кото­рых порой называют людьми с «каменным сердцем». Впрочем, сдержанность необходимо отличать от эмоциональной неразвитости, эмоциональной тупости, от своеобразной эмоциональной глухоты. Не о таких ли с болью и состраданием писал Ф. И. Тютчев:

Они не видят и не слышат, Живут в сем мире, как впотьмах, Для них и солнцы, знать, не дышат, И жизни нет в морских волнах. Лучи к ним в душу не сходили, Весна в груди их не цвела, При них леса не говорили, И ночь в звездах нема была! Не их вина: пойми, коль может, Органа жизнь глухонемой! Увы, души в нем не встревожит И голос матери самой!

Для диагностики эмоциональной устойчивости применяются и объективные аппаратурные методы: измеряют физиологические реак­ции, связанные с эмоциональными переживаниями; и субъектив­ные, опросные методы. Испытуемому задают, например, такие вопро­сы: «Часто ли вы испытываете тревогу и напряженность по незначи­тельному поводу?» (Ответ «Нет» соответствует устойчивости.) «Стремитесь ли вы в разговоре придерживаться какой-либо одной темы и трудно ли вам следить за мыслью людей, которые переска­кивают с одной темы на другую?» (Ответ «Да» соответствует устой­чивости.) «Сильно ли волнуют вас ситуации, связанные с эмоцио­нальными переживаниями и стараетесь ли вы избегать их?» (Ответ «Нет» соответствует устойчивости.)

На неизбежный вопрос «что лучше?» мы уже научились отве­чать: все зависит от обстоятельств, от характера эмоций, от их обще­ственной оценки. Немаловажно и то, что человек может, а порой и должен (!) проявить эмоциональную устойчивость, несмотря на природные свои черты. Вспомним героические примеры выдержки и непоколебимой стойкости, которые проявляли советские люди в годы Великой Отечественной войны. Да и в процессе мирного тру­да нередко нам просто необходимо проявлять выдержку, терпение и другие качества, основанные на сплаве эмоциональности и чувства долга. Недаром говорят об эмоциональной зрелости личности. Пси­хологи выделяют также и эмотивность - силу эмоциональных реакций, присущую человеку.

Интересную классификацию эмоций и способы их опознания предложил советский психолог Б. И. Додонов, о книге которого «Эмоция как ценность» мы уже упоминали. Б. И. Додонов выде-

ляет: 1) альтруистические эмоции, которые возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям. По словам юношей и девушек, которые участвовали в исследова­нии, эти эмоции проявляются, когда есть «желание приносить дру­гим радость и счастье», «чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота», «сопереживание удачи и радости другого» (помните: со-радование!), «чувство нежности или умиления», «чувство предан­ности», «чувство участия, жалости»; 2) коммуникативные эмоции возникают на основе потребности в общении. Описываются эти эмоции как «желание общаться, делиться мыслями и переживания­ми», «чувство симпатии», «чувство уважения», «чувство призна­тельности, благодарности»; 3) глорические эмоции (от латинского §1опа - слава) связаны с потребностью в самоутверждении, в славе. Люди, для которых характерны эти эмоции, наиболее приятные переживания испытывают тогда, когда являются предметом всеоб­щего внимания и восхищения. Глорические эмоции проявляются в.стремлении завоевать признание, почет, в «чувстве уязвленного самолюбия и желания взять реванш», «в приятном щекотании са­молюбия», «чувстве превосходства»; 4) праксические эмоции вы­зываются той деятельностью, которой занят человек, ее успешностью или неуспешностью. Для этих эмоций характерны такие пережи­вания, как «желание добиться успеха в работе», «чувство напря­жения», «увлеченность, захваченность работой», «любование резуль­татом своего труда, его продуктами», «приятная усталость», «прият­ное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря»; 5) пугнические эмоции (от латинского ри§па - борьба), в основе которых лежит потребность в преодолении опасности, интерес к борьбе. Вот как описывает переживание перед прыжком с пара­шютом космонавт Алексей Леонов: «Перед шестым прыжком в душе все равно рождается какое-то томительно-ликующее ожида­ние и вместе с тем захватывающее чувство высоты, власти над при­родой, опасности». Эти эмоции проявляются как «жажда острых ощущений», «упоение опасностью, риском», «решительность», «спортивная злость» и т. д.; 6) романтические эмоции, в основе ко­торых лежит стремление ко всему необычайному, необыкновенному. Оно почти всегда включает в себя ожидание: вот сейчас что-то про­изойдет. Как писал М. Ю. Лермонтов, «моя душа, я помню с детских лет, чудесного искала». Эти эмоции переживаются как «стремле­ние к необычайному, неизведанному», «ожидание чего-то необык­новенного и очень хорошего, светлого чуда», «манящее чувство дали»; 7) гностические эмоции (от греческого §по513 - знание) связаны с познавательной деятельностью личности. Это своеобразные интеллектуальные эмоции: «стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления», «чувство удивления или недоумения», «чувство догадки, близости решения»; 8) эстетические эмоции, которые возни­кают под влиянием произведений искусства, созерцания природы. Они включают «жажду красоты», «наслаждение красотой чего-ли­бо или кого-либо», «чувство светлой грусти и задумчивости», «поэ-

тическо-созерцательное состояние» и др.; 9) гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. Это «наслаждение приятными физическими ощущения­ми от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д.», «сладкая лень», «чувст­во веселья»; 10) акизитивные эмоции (от франц. асдшзШоп - приоб­ретение), которые связаны с интересом к накоплению, «коллек­ционированию» вещей, выходящему за пределы практической нуж­ды в них. Признаками наличия таких эмоций может быть «стрем­ление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекциони­ровать», «радость по случаю увеличения своих накоплений». Здесь уместно вспомнить Плюшкина или Скупого рыцаря. Но это отрица­тельный полюс. А на положительном полюсе - бескорыстные кол­лекционеры и собиратели.

Вообще любая из перечисленных эмоций может иметь множество оттенков, проявлений, в любой можно выделить «полярные пары». Каждый человек в той или иной мере способен к переживанию всех эмоций. В то же время здесь есть очень существенные индивидуаль­ные особенности. У каждого человека, отмечает Б. И. Додонов, есть своя душевная, эмоциональная мелодия - общая эмоциональ­ная направленность, которая характеризуется тем, какие из эмоций наиболее близки ему, наиболее желательны и постоянны. По словам К. И. Чуковского, великий русский писатель Лев Николаевич Тол­стой «первый понял, что, кроме всяких свойств, у человеческой личности есть как бы своя душевная мелодия, которую каждый из нас носит повсюду с собою, и что если мы захотим изобразить че­ловека и изобразим его свойства, а этой душевной мелодии не изо­бразим,-- это изображение наше будет ложь и клевета».

Наверное, именно эта эмоциональная мелодия, которая звучит в каждом из нас, и есть то, что так трудно объяснить научно, но так просто почувствовать, пережить, с помощью чего можно объяснить гайну пристрастности, избирательности нашего отношения к явле­ниям природы и искусства, жизненным ситуациям и, главное, дру­гим людям. Именно степень совпадения душевных мелодий или, скорее всего, их созвучия лежит в основе отношения к другому человеку от легкого «нравится» до страстной любви, от симпатии до глубокой дружбы на всю жизнь. Совпадение душевных мелодий порождает чувство родственности, открытия другого человека, чув­ство, которое не может быть исчерпано словами, но которое вновь вновь их вызывает: «Вы та самая, которую я искал всю свою со­знательную жизнь. Та единственная, неповторимая... Второй такой нет и быть не может! Встретить единственную можно лишь разй жизни, другого случая не представится. Не смейте его пропустить! Остановитесь, не проходите мимо того счастливого чуда, которое подарено мне и Вам» (В. Тендряков. Затмение.- В кн.: Граждане города Солнца. М., 1977, с. 235). А как определить, услышать эту душевную мелодию? Там, где художники, писатели и поэты обхо­дятся художественными образами, учёные вынуждены ставить опыты, подсчитывать, «поверять алгеброй гармонию», в том числе

гармонию человеческих чувств и отношений. При этом они как бы нарушают запрет, сформулированный великим лирическим поэтом Сергеем Есениным, согласно которому:

О любви в словах не говорят, О любви мечтают лишь украдкой, Да глаза, как яхонты, горят.

Мы как будто прямо о любви здесь говорили не очень много, но если подумать, то все, о чем здесь говорится, о любви.

После этого лирического, в прямом смысле слова, отступления несколько слов об изучении общей эмоциональной направленности у других и самого себя. Начнем с задания, которое дал своим испы­туемым Б. И. Додонов. Попробуйте объединить в группы по два следующих слова: поцелуй, таракан, соловей, кашель. Оказывает­ся, это простое задание было выполнено по-разному. У одного по­лучилось: 1) поцелуй, кашель; 2) соловей, таракан. Другие сгруп­пировали совсем иначе: 1) соловей, поцелуй; 2) таракан, кашель. При этом, оказывается, можно легко доказать, что можно и так и этак. В первом случае были объединены названия живых существ и на­звания действий. Во втором - по эмоциональному впечатлению: приятные явления и то, что вызывает неприятные эмоции. Но что-то ведь заставило испытуемых подойти к явлениям с двух совер­шенно различных позиций. «Физики» и «лирики»? Так началось изучение типов эмоциональной направленности, о результатах ко­торого мы здесь рассказали. Я думаю, что тест-анкету, которую разработал ученый, можно применять и для самооценки и для ориен­тировочного определения преобладающего типа эмоциональной на­правленности, «эмоциональной мелодии» других.

Что я предпочитаю переживать Назначение анкеты. Данная анкета преследует цель уста­новить такие различия, которые нельзя оценить в терминах «лучше - ху­же». Поэтому любой ответ будет характеризовать Вас одинаково хорошо, если Вы ответите серьезно и искренне. Ваш долг - постараться точно выполнить инструкцию.

Инструкция. Выполните, пожалуйста, в указанном порядке

следующие задания:

1) внимательно прочитайте перечень приятных переживаний и запишите но­мер того из них, которое Вы больше всего любите испытывать. Если Вы совершенно уверены в правильности своего ответа, заключите выписанный номер в кружок;

2) остальные номера расположите вправо по строчке в порядке предпочтения, которое Вы отдаете одной эмоции перед другой;

3) отделите вертикальной чертой номера тех эмоций, которые Вы явно предпо­читаете остальным.

Пример: ©, 8, 4, 6/5, 7, 2, 1, 10. Перечень переживаний

1. Чувство необычайного, таинственного, неизвестного, появляющееся в не­знакомой местности, обстановке.

2. Радостное волнение, нетерпение при приобретении новых вещей, предме­тов коллекционирования, удовольствие от мысли, что скоро их станет еще больше.

3. Радостное возбуждение, подъем, увлеченность, когда работа идет хорошо, когда видишь, что добиваешься успешных результатов.

4. Удовлетворение, гордость, подъем духа, когда можешь доказать свою цен­ность как личности или превосходство над соперниками, когда тобой искренне восхищаются.

5. Веселье, беззаботность, хорошее физическое самочувствие, наслаждение вкусной едой, отдыхом, непринужденной обстановкой, безопасностью и безмятеж­ностью жизни.

6. Чувство радости и удовлетворения, когда удается сделать что-либо хоро­шее для дорогих тебе людей.

7. Горячий интерес, наслаждение при познании нового, при знакомстве с пора­зительными научными фактами. Радость и глубокое удовлетворение при достижении сути явлений, подтверждении Ваших догадок и предположений.

8. Боевое возбуждение, чувство риска, упоение им, азарт, острые ощущения в минуту борьбы, опасности.

9. Радость, хорошее настроение, симпатия, признательность, когда общаешь­ся с людьми, которых уважаешь и любишь. Когда видишь дружбу и взаимопони­мание. Когда сам получаешь помощь и одобрение со стороны других людей.

10. Своеобразное сладкое и красивое чувство, возникающее при восприятии природы или музыки, стихов и других произведений искусства.

После работы с анкетой вам станет более понятным собствен­ный эмоциональный мир, а если к тому же сравните свои ответы с ответами друзей, может быть, лучше поймете и то, что притяги­вает вас друг к другу, и то, что порой разделяет вас. Хочу только сделать одно предупреждение: искренняя, глубокая дружба может объединить и людей с похожими «эмоциональными профилями», и тех, у кого они различны, по принципу взаимодополнения. Было бы интересно и поучительно сравнить результаты по этой анкете с тем, что получилось после работы с «таблицей определения пред­почтительного типа будущей специальности» (с. 179-180). Так мы сможем узнать, какие профессии предпочитают люди с определенным типом эмоциональной направленности.

Виды эмоциональных состояний. Эмоциональные переживания личности различаются не только по предмету, которым они вызва­ны, но по своей силе, устойчивости. И здесь мы имеем широкий спектр, начиная от едва заметного легкого переживания до бурных эмоциональных вспышек. «Желаю вам хорошего настроения», «Какое у вас настроение?», «Испортилось настроение», «Поднялось настроение» - подобные выражения мы слышим и произносим на каждом шагу. И это не случайно. Настроение - это эмоциональное состояние, которое в течение определенного времени окрашивает всю психическую жизнь человека. Это как бы э м о ц и о н а л ь н ы й фон, эмоциональный лейтмотив его жизни и деятельности. Активный человек всегда находится под каким-то эмоциональным знаком: это может быть легкая грусть или тихая радость, жажда деятельности или переживания покоя, состояние ожидания чего-то приятного или беспокойство и т. д.

От чего зависит настроение? Порой самому человеку его настрое­ние кажется необъяснимым. «Сам не пойму, почему вдруг настрое­ние испортилось», «Сегодня прямо петь хочется - с чего бы это?» Но на самом деле настроение всегда чем-то вызвано, имеет внут­ренние или внешние причины.

Начнем хотя бы с физического состояния человека. Именно оно порождает то общее настроение, которое называют самочувст­вием. Иногда плохое самочувствие, или, как еще говорят, понижен­ный жизненный тонус, может сигнализировать о каких-то наруше­ниях в организме, о начинающейся болезни. Так что к своему са­мочувствию следует относиться внимательно. Порой, правда, это внимание может быть слишком кристальным и переходить в мни­тельность, когда человек постоянно ищет в себе признаки каких-то

болезней.

Источником настроения являются и различные крупные и мел­кие жизненные факты. При этом порой даже мелкие факты, на кото­рые, казалось бы, и внимания-то обращать не стоит, все-таки могут испортить настроение: забыл дома нужную книгу, не успел на бли­жайший автобус, споткнулся и чуть не упал. «Одно к одному,.- с досадой думает человек, - нет, мне сегодня решительно не ве­зет!»

Но самим частым и существенным источником настроения, да и более сильных эмоциональных состояний, является наша деятель­ность. Успех, положительная оценка повышают настроение. Неуда­ча, недооценка либо отрицательная оценка - понижают. Есть здесь и обратное влияние: в добром, веселом настроении любая работа спорится. Это, кстати сказать, давно заметили психологи, которые работают в промышленности. И жизненные наблюдения и специаль­ные исследования показали, что хорошее настроение - могучий фактор повышения производительности труда. Выяснилось также, что на настроение может влиять и окраска помещения, и четкий ритм трудового процесса, но, наверное, самое главное - взаимоот­ношения между людьми в трудовом коллективе.

Другие люди - вообще могучий источник нашего настроения. Не случалось ли вам весь день пребывать в прекрасном настроении от того, что встретили симпатичного человека, услышали доброе слово, вызвали добрую улыбку у товарища. Бывает и наоборот. Прав был английский мыслитель Джон Локк, когда еще сотни лет назад писал: «Никто... не может жить в обществе под гнетом по­стоянного нерасположения и дурного мнения своих близких и тех, с кем общаешься. Это бремя слишком тяжело для человеческого терпения, и из непримиримых противоречий должен состоять тот, кто может находить удовольствие в обществе и все же быть не чув­ствительным к презрению и нерасположению своих това­рищей».

Итак, другие люди, их отношение к нам, их внимание и забота, слова и поступки, даже взгляд и улыбка формируют наше настрое­ние. Другие люди... Но ведь каждый из нас -«другой» по отноше­нию к своим близким, знакомым и незнакомым. Может быть, прежде чем ставить им в вину свое испорченное настроение, стоит при­глядеться к своему собственному поведению: не портим ли мы (не­вольно!) настроения другому? И в ответ получаем... тоже испор­ченное настроение. Но уже свое.

Вообще, как заметил герой одной книги, «хорошее настроение никто не поднесет на блюдечке, о нем следует самому позаботиться». Конечно, настроение зависит от всего стиля жизни человека и ре­цептов на все случаи найти трудно. Но все же кое-что можно посо­ветовать. Попробуй, например, для улучшения своего настроения поступить так. Постарайся представить себе, что ты в прекрасном настроении, бодром, жизнерадостном. Здесь помогут средства внеш­ней выразительности: придай своему лицу и всей фигуре такой вид, какой они принимают при хорошем настроении: расправь пле­чи, глубоко вздохни, улыбнись... Ну, как? Добавь сюда еще и неко­торые приемы аутогенной тренировки. Вот, например, какие фор­мулы помогут вызвать состояние уверенности в своих силах перед экзаменами: «Я спокоен... Я" совершенно спокоен... Я готов к этому дню... Я готов к экзамену... Все основные темы хорошо усвоены... Я способен сосредоточиться на любом вопросе:.. Я верю в свои си­лы... Верю в свои возможности... Все хорошо... Я спокоен». Утром добавь и следующие формулы: «Свежесть и бодрость наполняют мой организм. Я чувствую прилив бодрости и сил. Энергия собрана, как пружина. Я улыбаюсь всем».

Аффекты и страсти. Противоположными настроению психиче­скими состояниями являются аффекты - бурные, кратковременные эмоциональные вспышки, которые захватывают всю личность че­ловека. Порой в состоянии аффекта, гнева, страха, радости и т. д. человек как бы теряет самоконтроль, теряет власть над собой, весь отдается переживанию. В художественной литературе можно найти немало ярких описаний таких аффективных состояний. Вспомните для примера хотя бы состояние Мцыри из одноименной поэмы М. Ю. Лермонтова, который бежал из монастыря на Родину и за­блудился в лесу:

Тогда на землю я упал; И в исступлении рыдал; И грыз сырую грудь земли, И слезы, слезы потекли В нее горючею рекой...

Можно ли как-то регулировать состояние аффекта, преодолеть его? Прежде всего необходимо воспитывать у себя выдержку и самообладание. Порой люди попадают во власть аффекта из-за свое­образной безответственности и ощущения безнаказанности. Можно сказать, что они отдают себя во власть аффекта и пользуются этим сознательно как средством давления на других. Регуляции этого состояния может помочь переключение на какую-либо физическую работу, на какое-то привычное дело. Иным помогает счет в уме: досчитают до десяти, и все проходит.

Пожалуй, самым сильным и ярким эмоциональным состоянием человека является страсть. В отличие от аффекта, это стойкое, все­охватывающее чувство, которое для своего удовлетворения вызы­вает стремление к активной деятельности. Недаром говорят: ве­ликая страсть рождает великую энергию. В своем письме к моло-

дежи И. П. Павлов писал: «Большого напряжения и великой страс­ти требует наука от человека. Будьте страстны в своих исканиях». Великой страсти требуют от человека и все другие виды деятель­ности: труд, спорт, искусство. В то же время человек не должен становиться рабом своих отрицательных эгоистических страстей: скупости, зависти^ приобретательства и т. д.

Эмоциональный мир личности. Это не просто красивый образ. Стоит еще и еще раз напомнить: психика наша едина и целостна. Вся она пронизана эмоциональными переживаниями. Может быть, они-то как раз и обеспечивают гармонию и единство личности в одних случаях и ее дисгармоничность, противоречивость, внутрен­нюю конфликтность - в других.

Дошкольное детство является яркой, неповторимой страницей в жизни каждого человека. Именно в этот период происходит процесс социализации, устанавливается эмоциональная связь ребёнка с окружающим миром: миром людей, природы, предметов.

Развитие эмоциональной сферы у дошкольника должно обеспечивать в первую очередь формирование гармонически развитой личности.Дошкольное детство является яркой, неповторимой страницей в жизни каждого человека. Именно в этот период происходит процесс социализации, устанавливается эмоциональная связь ребёнка с окружающим миром: миром людей, природы, предметов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема эмоционального развития является весьма значимой и изучаемой в психологической науке. В настоящее время не существует целостной концепции развития эмоциональной сферы личности.

Ряд психологов (К. Изард, X. Остер, П. Экман) считают, что эмоциональное развитие является врожденной и самой зрелой по сравнению с другими субсистемами личности. Это связано с функциональным значением этой системы, которая обслуживает большое число жизненно важных функций. Процесс возникновения и развития эмоций подчиняется биологическим закономерностям и развертывается по мере того, как эмоции приобретают адаптивную функцию в жизни ребенка и необходимые интеллектуальные предпосылки.

Другая точка зрения заключается в том, что эмоциональное развитие, как и все психические процессы, развивается. Л. С. Рубинштейн выделяет три уровня эмоционального развития.

Первый уровень - элементарные физические чувствования, связанные с органическими потребностями: удовольствием, неудовольствием и так далее. Эти эмоциональные реакции носят беспредметный характер.

Следующий, более высокий, уровень, составляют предметные чувства, которые соответствуют предметному восприятию и предметному действию. Этот уровень характеризуется более высокой степенью осознанности.

И, наконец, третий уровень - это мировоззренческие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, религиозные. Очевидно, что второй и третий уровни эмоциональной сферы - продукты воспитания, а не врожденные. С. Л Рубинштейн утверждал, что эмоциональное развитие человека проходит путь, аналогичный пути его интеллектуального развития.

Анализируя исследования по изучению эмоционального развития, мы акцентировали внимание на теории эмоционального развития, У. Макдаугл, который утверждал, что эмоциональное развитие тесно связано с ситуацией, в которой находится личность. Главная идея Макдаугла состоит в ограничении класса производных эмоций теми переживаниями, которые обобщенно можно назвать эмоциями успеха или неуспеха.

Согласно исследованиям П. М. Якобсона, предпосылкой эмоционального развития является его общественная природа, которая определяет характер поступков человека. Эмоциональное развитие ребенка идет в нескольких направлениях: 1) преодоление импульсивности поведения; 2) возникновение вместе с чувствами, которые носят ситуативный характер, чувств, имеющих характер более стойкий; 3) Усиление регулирующих моментов в переживании и выражении чувств в эмоциональной сфере ребенка, которое занимает существенное место; 4) социализация чувств.

В российской психологии переживание рассматривается в качестве одной из центральных категорий, характеризующих эмоциональное развитие личности. От переживания во многом зависит направленность развития личности.

Огромное внимание вопросу эмоционального развития личности обращает внимание в своих работах Л. Н. Рожина. Автор утверждает, что развитие эмоциональной сферы личности в любом возрасте ведет к личностному росту, более глубокому пониманию человеком себя и других людей, расширению эмоциональной коммуникации.

А. Е. Ольшанникова, отмечая, что развитие эмоционального мира личности является частью единого процесса психического развития детей, и опираясь на работы П. П. Блонского и Д. Б. Эль-конина, утверждает, что эмоциональное развитие осуществляется по следующим направлениям: 1) дифференциация эмоций (обогащение качественной палитры переживаний); 2) формирование способности контролировать и регулировать эмоции; 3) уменьшение с возрастом абсолютной частоты эмоциональных реакций (в связи с развитием мотивационно-потребностной сферы).

Эмоциональное развитие является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Рассматривая данное определение в психологической науке, мы выделили наиболее содержательные, на наш взгляд, трактовки данного термина.

Эмоциональное развитие - способность адекватного эмоционального отклика на явления действительности; предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, эмоционально-психологическими состояниями.

Эмоциональное развитие - педагогически обусловленный процесс, сущностно связанный с личностным развитием детей, процессом их социализации, творческой самореализации, введения в мир культуры (культуры взаимоотношений, мировосприятия, самовыражения и др.).

Эмоциональное развитие личности понимается, постепенная дифференциация эмоций и чувств; вербализация - осознание своих чувств и чувств другого человека; расширение круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональный отклик; обогащение переживаний, формирование способности регулировать и контролировать чувства.

Согласно утверждению Л. П. Стрелковой, выделяется фазы эмоционального развития.

1. Умение адекватно эмоционально реагировать на различные явления окружающего мира;
2. Умение дифференцировать и адекватно интерпретировать экспрессивные выражения и эмоциональные состояния других.
3. Многообразие способов эмоционального реагирования.
4. Широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций.
5. Интенсивность и глубина переживания.
6. Уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане.
7. Терминологическая оснащенность языка.

Согласно исследованиям психолога В. К. Солондаева, эмоциональное развитие дошкольника заключается в следующем.

1. Расширяется спектр переживаний. Например новорожденный ребенок умеет во всех ситуациях только "кричать" или "молчать". При молчании он чаще спит, а при крике чаще бодрствует. А уже через четыре года жизни ребенок может задумчиво грустить и не плакать в ожидании мамы; может подраться, почувствовать раскаяние и помириться после ссоры из-за любимой игрушки; а свою любимую игрушку ребенок любит совсем не той любовью, которой любит маму. Потом наступает дружба, которая бывает только в юности и приходит любовь со всем многообразием положительных и отрицательных, быстрых и медленных эмоций. А переживания родителей, которые наблюдают взросление детей одновременно с уходом своей молодости настолько сложны, что их почти невозможно описать. Фраза "вырастешь - узнаешь" говорится о том опыте, который нельзя передать, а нужно пережить чтобы понять. Обычно это эмоциональный опыт.

2) Расширяется осознание переживаний. Маленькому ребенку хватает двух слов: "весело" и "грустно". А в юности для выражения своих чувств иногда настолько не хватает слов, что начинается художественное творчество - проще нарисовать, сыграть, станцевать, спеть, чем сказать. Взрослый эмоционально благополучный человек способен выдерживать жизнь во всем ее эмоциональном многообразии - горе, радость, страх, любовь, гордость, отвращение и др.

3) Расширяются возможности контроля поведения. Голодный новорожденный ребенок не пытается сдержать крик. Дошкольник может потерпеть несколько минут, если эмоция не слишком сильная. Подросток, которого сильно и несправедливо (невыносимо - по его мнению) обидели, сделав замечание, способен отложить "выяснение отношений" на несколько часов или даже дней. Взрослый профессионал за годы работы принимает такое количество критики (в том числе несправедливой) и совершает столько ошибок, что выдержать этот эмоциональный негатив "в чистом виде" было бы невозможно. Однако мы успешно учимся на своих болезненных ошибках, мы продолжаем профессиональную деятельность и нередко достигаем значительных успехов именно вопреки своим эмоциям.

Таким образом, можно сделать вывод. Проблема эмоционального развития является весьма значимой и изучаемой в отечественной и зарубежной психологической науке. Существует множество подходов, теорий и взглядов по изучению и исследованию данного вопроса. Эмоциональное развитие является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания. Эмоциональное развитие - способность адекватного эмоционального отклика на явления действительности; предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, эмоционально-психологическими состояниями. Существуют несколько фаз эмоционального развития. Содержание эмоционального развития имеет свою специфику.

Когда ребенок достигает возраста шести-семи лет, а иногда и раньше, многие родители озабочены вопросами, связанными с его поступлением в школу. Как сделать так, чтобы ребенок легко учился, с удовольствием ходил в школу, был хорошим (или даже лучшим) учеником в классе? В этот период родительские амбиции приводят к парадоксальной ситуации, когда ребенок начинает восприниматься через призму успешности обучения в школе.

Насколько правомерна подобная позиция мам и пап? Есть ли критерий, который позволяет адекватно оценить степень подготовленности ребенка к школьной жизни? Такой критерий есть, и в психологии он получил название "школьная зрелость" , или психологическая готовность ребенка к школьному обучению . Под школьной зрелостью понимается достижение ребенком такого уровня психического развития, когда он оказывается способным принимать участие в школьном обучении.

Что обеспечивает успешное освоение новой социальной роли школьника?

Большинство родителей думают, что они подготовили ребенка к школе, если научили его, например, читать. Так ли это? Представьте себе ситуацию, когда в одном классе собрались как читающие, так и нечитающие дети. У детей, не умеющих читать, будет активно формироваться навык чтения, а что остается делать тем, кто умеет читать?

В психологии известна следующая закономерность формирования навыка чтения. Сначала этот процесс идет по нарастающей, то есть ребенок быстро усваивает нужный навык. Затем процесс выработки навыка замедляется, и какое-то время навык практически не совершенствуется. Такое состояние психологи называют состоянием "плато". Значит, пока ваш читающий ребенок находится в состоянии "плато", другие дети активно совершенствуют навык чтения. Затем наоборот, ваш ребенок готов выйти на более высокий уровень, тогда как другие дети как раз оказываются в зоне "плато". Что лучше?

Как показывает опыт, к концу первого полугодия первоклассники выравниваются и читают примерно одинаково. Может, было бы разумно собрать в один класс читающих, а в другой нечитающих детей? Оценка качества чтения у третьеклассников - и тех, кто в первом классе умел читать, и тех, кто не умел, - показывает, что дети в большинстве случаев читают примерно одинаково. Связано это прежде всего с личностью учителя, стилем и методами его работы с детьми. При правильном взаимодействии с ребенком, построенном с учетом его индивидуальных особенностей, достигается оптимальное развитие каждого ученика.

Итак, навыки чтения, письма, счета и другие относятся к общеучебным умениям, но, несмотря на свою важность, не они определяют готовность ребенка к школе.

Старший дошкольник к началу школьного обучения уже прошел огромный путь в своем психическом развитии. Можно выделить три основных направления психологической готовности ребенка к школе, на основе изучения которых можно сделать вывод о школьной зрелости: психофизиологическое, интеллектуальное и личностное.

Психофизиологические особенности. К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово ("фрукты").

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка "левеет", что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированны.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.

Дальнейшее психофизиологическое развитие ребенка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения.

Познавательная сфера. К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.

К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения . Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения "слева - справа". Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.

Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как "шире - уже", "больше - меньше", "короче - длиннее". Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.

Восприятие времени старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее "здесь и теперь". Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было "до них", историей родителей. В восемь-девять лет они "строят планы" на будущее ("я буду врачом", "я женюсь" и др.).

Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.

Воспринимая форму предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе.

Сенсорное развитие в дошкольном возрасте включает в себя:

Развитие органов чувств;
- овладение сенсорными эталонами (цвет, форма, размер, фактура),
- усвоение способов обследования предметов (восприятие предмета в целом, выделение основных частей, мелких деталей и соотношений между ними, нахождение отличительных признаков).

К началу школьного обучения у ребенка достаточно развита произвольная память . Совершенствование этого вида памяти связано с развитием умения ставить цель запомнить что-либо и применить способы запоминания.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте хорошо развита двигательная и эмоциональная память , а также механическое запоминание . Ребенок в шесть-семь лет воспроизводит после произнесения взрослым 4-8 хорошо знакомых слов и 1-2 незнакомых.

К шести-семи годам у ребенка достаточно большой словарный запас - около 14 000 слов. Речь ребенка отличается употреблением слов, связанных с движением и деятельностью. Очень мало в речи детей прилагательных. В шесть-семь лет увеличивается количество обобщающих слов.

В шесть лет все реже ребенком используется ситуативная речь ("А вот мы вчера с ним ходили. А там как застучит. Я испугался. Потом было так весело. А он мне дал чупа-чупс. Все смеялись, и я тоже". Оказывается, ребенок ходил с папой в цирк, где выступал клоун с собачкой. Собачка выпрыгнула на бортик манежа и испугала его, так как он сидел в первом ряду; потом подошел клоун и дал ему леденец). Появляется контекстная речь, связанная с сообщением о ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. Постепенно речь ребенка становится связной, развернутой, логичной, понятной слушателю.

К шести годам постепенно развивается произвольное внимание , которое выражается в умении выполнять что-либо по правилу или инструкции на протяжении определенного времени. Шестилетние дети могут продуктивно заниматься одним и тем же делом в течение 10-15 минут. Правда, такие свойства внимания, как распределение (сосредоточение сразу на нескольких существенных объектах) и переключение (способность быстро сосредоточиться на другом объекте или задании), развиты пока недостаточно.

К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор . Он владеет многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: "Ложка - это вот!" - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.

Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями, усвоению родо-видовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.).

Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.

В мышлении дошкольника можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.

Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.

Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать" и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.

В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.

Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом .

Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает? Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. п, связанные в восприятии в одно целое. "Солнце не падает, потому что большое. Луна не падает, потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются". Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. "Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: "Чего ты плачешь, Красная Шапочка?" А та отвечает. "Как же мне не плакать?! Меня волк съел!""

Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм . Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация
не изменяет основных качеств предметов.

С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.

Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. У детей особое значение начинают приобретать чувства, связанные с учебной деятельностью, процессом познания. Их уже не удовлетворяет только лишь игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество.

К началу школьного обучения у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У ребенка дошкольного возраста должны быть сформированы такие понятия, как "надо", "можно", "нельзя". Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель и т. п. - все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи, смотреть телевизор после 9 часов вечера и т. п. - эти словесные воздействия родителей направлены на торможение двигательной активности ребенка. "Можно" формирует в сознании дошкольника правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: "Можно пойти погулять, после того как уберешь игрушки (в младшем школьном возрасте - выучишь уроки)" и т. д.

У многих дошкольников сформированы волевые качества , которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение.

У детей старшего дошкольного возраста расширяется круг потребностей . Появляются новые потребности, связанные с желанием пойти в школу, обрести статус школьника. Ребенок хочет узнавать новые сведения уже не через игру, а в общении с учителем и другими детьми, начинает осознавать свои потребности, однако часто потребности и интересы направлены на внешнюю, наиболее привлекательную сторону школьного обучения (покупка ранца, школьных принадлежностей, выделение в доме места для выполнения уроков и т. п).

Родителям следует учитывать, что самооценка у детей дошкольного возраста в основном завышена. И одна из трудностей школьного обучения будет связана с формированием адекватной самооценки

Этот метод наиболее часто используется для ориентировочной оценки уровня развития школьно-необходимых функций. Он включает 3 задания : рисование фигуры человека по представлению, графическое копирование фразы из письменных букв и срисовывание точек в определенном пространственном положении (рис. 8.1).

Рис. 8.1. Ориентировочный тест для определения «школьной зрелости» А. Керна в модификации И. Ирасека

Первое задание дает возможность выявить зависимость между изобразительной деятельностью и развитием второй сигнальной системы, абстрактного мышления, интеграцией в психической деятельности. Следовательно, этот субтест позволяет проводить ориентировочную оценку общего умственного развития.

Выполнение второго и третьего задания теста связано с уровнем развития у ребенка способности к произвольному поведению (он должен проявить волевое усилие, исполнить инструкцию в малопривлекательной работе в течение необходимого времени), что является важной предпосылкой для успешного обучения. При воспроизведении письменных букв и геометрических фигур, являющихся для детей в дошкольном возрасте исключительно абстрактными формами, выявляется, достиг ли ребенок такого уровня психического развития, чтобы он мог понять принцип задания «подражания образцу» и овладеть им. Кроме того, задания теста дают представление о развитии мелких мышц кисти и выраженности тонких двигательных координаций, необходимых для становления навыков письма и совершенствования рисунка.

Если тест проводят в группе, то проверяют также способность ребенка подчиняться работе в коллективных условиях, как это требуется в школе.

Инструкция к использованию ориентировочного теста «школьной зрелости» А. Керна в модификации И. Ирасека

Ребенку (группе детей) дается лист бумаги, на лицевой стороне которого записываются имя, фамилия ребенка, дата его рождения и оставляется место для выполнения первого задания. Карандаш кладется перед ребенком так, чтобы ему было одинаково удобно взять его правой и левой рукой.

Дается инструктаж к выполнению первого задания: «Здесь (каждому показывается, где) нарисуй какого-либо дядю. Так, как ты умеешь». Дальнейшее объяснение, помощь или предупреждение по поводу ошибок и недостатков рисунка не допускаются. Когда какой-нибудь разговорчивый ребенок начнет расспрашивать подробнее, нужно стараться отвечать: «Рисуй так, как ты умеешь». Можно ребенка подбодрить, когда он начнет рисовать, следующим образом: «Видишь, как ты хорошо начал. Рисуй дальше». На вопрос, можно ли нарисовать тетю, необходимо объяснить, что все рисуют дядю, поэтому и он(а) пусть рисует дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ему ее дорисовать, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал мужскую фигуру.

Когда рисунок закончен, детей просят, чтобы они перевернули лист бумаги, на обратной стороне которого заранее написан образец фразы (2-е задание) и конфигурация из 10-ти точек (3-е задание), которые ребенок должен повторить.

Второе задание формулируется следующим образом: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще писать не умеешь, но попробуй, смог (смогла) бы ты это написать. Хорошенько посмотри, как это написано, и рядом напиши то же самое». Если кто-нибудь из детей не рассчитает длину графы, и третье слово у него не будет помещаться, нужно сказать ребенку, что его можно написать ниже или выше.

Третье задание дается по такому образцу: «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам(а) рядом так же их нарисовать». В этом случае необходимо указать, где можно рисовать, так как у некоторых детей может снизиться внимание. За детьми необходимо все время наблюдать и делать краткие пометки об их поведении. Прежде всего, необходимо обратить внимание на то, какой рукой будущий школьник пишет, не перекладывает ли во время работы карандаш из одной руки в другую. Необходимо также отметить, не вертится ли ребенок, не падает ли у него карандаш, нужно ли его при работе постоянно хвалить, присмотреть, не начал ли он обводить образец и пр.

Оценка результатов

Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая). Ниже приводятся критерии оценки каждого задания по пятибалльной системе. Образцы выполнения заданий представлены на рис. 8.1.

Задание 1. Рисование мужской фигуры.

1 балл – у нарисованной фигуры должны быть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем соединяет шея (она не должна быть больше, чем туловище). На голове – волосы (возможны шапка или шляпа), уши, на лице – глаза, нос, рот. Верхние конечности заканчиваются рукой с пятью пальцами. Признаки мужской одежды. Рисунок сделан так называемым синтетическим способом, т. е. контурным изображением с соблюдением пропорций.

2 балла – выполнение всех требований, как и в оценке 1, кроме синтетического способа изображения. Возможны 3 отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица.

3 балла – у фигуры на рисунке должны быть голова, туловище, конечности, руки, и ноги нарисованы двумя линиями. Отсутствуют: уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла – примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточно лишь одной пары) изображены одной линией.

5 баллов – отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули.

Задание 2. Имитация написанного текста.

3 балла – буквы должны быть разделены на 2 группы, можно прочесть хотя бы 4 буквы.

4 балла – с образцом схожи хотя бы 2 буквы. Вся группа имеет еще видимость «письма».

5 баллов – каракули.

Задание 3. Срисовка группы точек.

1 балл – точное воспроизведение образца. Одна точка может выходить из рамок столбика или строки. Уменьшение образца допускается не больше, чем в полтора раза.

2 балла – количество и состав точек должны соответствовать образцу. Можно опустить 3 точки и 0,5 ширины пробела между строчками или столбиками.

3 балла – общее впечатление – похоже на образец. Высотой и шириной отличается не больше, чем в 2 раза по сравнению с образцом. Точек не должно быть больше 20-ти и меньше 7-ми. Возможны некоторые перестановки в расположении точек до 180 о.

4 балла – рисунок лишь напоминает образец, но все-таки он сделан из точек. Величина и количество точек не существенны. Другие изображения, например линии, недопустимы.

5 баллов – каракули.

Оценка полученных результатов . Детей с результатом 15 баллов необходимо рекомендовать к дальнейшему медико-педагогическому обследованию. «Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме за выполнение трех заданий данного теста 3–5 баллов, «средне-зрелыми» – 6–9 баллов и «незрелыми» – 10 и более баллов.

Под школьной зрелостью понимается достижение ребенком такого уровня психического развития, когда он оказывается способным принимать участие в школьном обучении. Условно методы определения уровня «школьной зрелости» можно разделить на три группы: 1) методы определения уровня морфологического развития ребенка, 2)методы оценки психофизического развития, 3)методы оценки психических функций и мотивационной, личностной сферы ребенка. Ребёнок считается готовым к школе, если по физическому развитию он соответствует паспортному возрасту или опережает его, не имеет медицинских противопоказаний, набрал более 20 баллов по результатам тестовой беседы, 3–9 баллов за тест Керна-Ирасека, не имеет нарушений фонематического восприятия. Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы. Важным показателем созревания систем регуляции телесной сферы ребенка являются формирование способности к сложно координированной двигательной активности. Наиболее интересным в ряду прочих является показатели сформированности мелкой моторики рук. К 6–7 годам нормально развивающийся ребенок способен: выполнять карандашом горизонтальную и вертикальную штриховку, копировать простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размеры и пропорции, способен к письму и рисованию. К первому классу у ребенка должно быть развито внимание: 1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10–15 мин. 2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.