Менчинская н л проблемы учения и развития. Наталья Александровна Менчинская

«Мама, поиграешь со мной в поезд?» - спрашивает моя дочь, выстраивая в комнате линию из стульев. «Давай, где мое место?» - говорю я, представляя, как мы сейчас отправимся в старый-добрый мир понарошку. На то оно и детство, ведь да?

«Можешь сесть вот здесь. Ваш билет, пожалуйста!» - говорит она мне. Я нахожу кусочек бумаги и протягиваю ей. И уже через пару минут после начала игры мне становится скучно.

«Уважаемые пассажиры! Посадка окончена!» - объявляю я и слышу возмущенный крик. «Не-е-е-ет! Это я должна говорить», - говорит она. Я схожу с поезда. «Нет, он же еще едет», - звучит в ответ. Я возвращаюсь и протягиваю ей новый билет. «Нет, не надо. Ты же уже показала мне билет», - опять недовольна она.

Не так я себе представляла радость игры с ребенком. Да и моя дочь наверняка тоже думала, что проведет время как-то иначе. Я бы хотела быть одной из тех мам, которые правда любят играть с детьми. И получают от этого удовольствие. Неужели я для этого не создана?

Почему нам не было весело?

Нам не было весело, потому что вообще-то я даже не играла. Определение игры - это включение в некую деятельность с целью получить удовольствие и отдохнуть. Смысл игры в радости, а не в обязанности.

Через некоторое время после нашей с дочкой неудачной игры я, к несчастью, наткнулась на статью психолога, в которой говорилось, что игра - один из самых важных элементов в процессе развития ребенка. Они учатся, играя. Понарошку примеряя на себя роли взрослых, они могут попробовать ощутить на себе, каково это - готовить, управлять или пользоваться общественным транспортом, работать в саду или заботиться о малыше.

Мы, взрослые, все это и так уже умеем - и именно поэтому нам скучно во все это играть. Человеческий мозг может заворожить новизна и обучение навыкам, которые нам пригодятся в будущем. Так что игра в воображаемый транспорт или посудку кажется нам такой унылой. Это все равно что заново учить алфавит. Невообразимо скучно.

Ну ладно, я - не единственный в мире родитель, который не любит играть. И что теперь?

Так что же? Как мне проводить время с детьми, если я не люблю играть, но хочу, чтобы им было весело? Разве не совместная игра - это залог укрепления связи с ребенком и качественного совместного досуга?

И да, и нет. Играть в месте, конечно, важно, но, как было сказано выше, цель игры - получить удовольствие. Именно радость от проведенного вместе с детьми времени и формирует наши приятные воспоминания.

А теперь подумайте об этом. Много ли у вас приятных воспоминаний, в которых кто-то явно страдает от того, что ему необходимо вас развеселить? Ничего хорошего в этом нет. И игра должна быть радостью, а не долгом. Другими словами, если вам не весело и не радостно во время игры, значит, вы не играете.

Ключом к радости от совместной игры является поиск такой деятельности, от которой обе стороны получат удовольствие. Так что я поняла, почему у нас не получилось весело провести время вместе - потому что мне было невесело.

Простая истина, которая может здорово изменить вашу жизнь. Есть некоторые занятия, которые совершенно точно мне не нравятся. И от которых я откажусь со спокойной совестью. Представить, что мы кошки? Не. Катать игрушечные поезда и машинки? Тоже не пойдет. Дочки-матери со сложным сюжетом? Так скучно, что хочется плакать.

Вместо этого я теперь пытаюсь спланировать наше совместное время так, чтобы оно состояло из занятий, которые нравятся мне и при этом не бесят детей. Например:

• прогулки на природе
• катание на велосипеде
• плавание
• рисование
• чтение книг
• настольные игры
• выпечка.

Что делать, когда дети просят нас поиграть с ними?

Прежде всего помните, что предложение поиграть вместе - это просьба уделить внимание, включиться. Им хочется тусоваться с нами. Они хотят, чтобы мы присутствовали в их жизни. Они нуждаются в нас. И мы можем предложить им другие способы взаимодействия.

• Сильно-сильно заобнимать
• Включить музыку и потанцевать
• Погонять их по дому, поймать и затискать
• Предложить какое-нибудь совместное занятие, которое вам нравится.

Веселитесь так, чтобы вам тоже было весело. Именно это и есть источник надежной связи с ребенком. Если нам что-то не по нраву, это всегда видно.

(1905–1984) - российский психолог. Основная область исследования - . М. изучались закономерности усвоения знаний, обоснованы эффективные приемы работы над учебным материалом, разрабатывалась проблема предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, вопросы методики и психологии обучения арифметике («Очерки психологии обучения арифметике», 1955).

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Менчинская Наталья Александровна

(15.01.1905, Ялта - 6.07.1984) - отечественный психолог.

Родилась в семье земского врача. Окончила Крымский педагогический институт, с 1927 г. училась в аспирантуре Института народной педагогики при Втором МГУ, под руководством Л.С.Выготского подготовила и защитила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. В 1930 г. была направлена на преподавательскую работу в Свердловск. С 1932 г. работала в Институте психологии в качестве заведующего лабораторией психологии обучения и умственного развития. В 1952 г. за труд "Психология обучения арифметике" ей была присуждена ученая степень доктора психологических наук. Профессор, член-корреспондент АПН СССР.

Специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения.

(Ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников; Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (совм. с М.И.Моро);

Психология усвоения знаний в школе (совм. с Д.Н.Богоявленским); Развитие психики ребенка (дневник матери); (Ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. 1968

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

МЕНЧИНСКАЯ НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

(1905-1984) - доктор педагогических наук (по психологии). У истоков длинной и плодотворной жизни в науке, с 1932 г. связанной с Ин-том общей и педагогической психологии (в Москве), стояли замечательные люди: руководителями кандидатской диссертации, посвященной развитию арифметических операций у школьников, были Выготский Л . С. и Лурия А . Р . М. внесла заметный вклад в психологию обучения , в понимание связи между обучением и развитием ; она принимала непосредственное участие в разработке программ для начальной школы, которые можно расценивать как пробу развивающего обучения .

М. - автор более 100 научных работ; 3 монографии в разные годы удостоены премий Академии педагогических наук. Основные публикации: «Психология обучения арифметике» (1955); «Психология усвоения знаний в школе» (в соавторстве с Д. Н. Богоявленским, 1959); «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» (в соавторстве с М. И. Моро, 1965); «Вопросы умственного развития ребенка» (1970); «Психологические проблемы активности личности в обучении» (1971) и др. Изданный при участии М. (как автора и ред.) в 1971 сб. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» до сих пор не имеет аналогов и остается настольной книгой для всех, кто сталкивается с этой трудной проблемой. Отдельного упоминания заслуживает небольшая по объему, но чрезвычайно емкая книга «Развитие психики ребенка. Дневник матери» (1957 и др. изд.), которая представляет образец лонгитюдного идиографического исследования. (И. А. Мещерякова.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Наталья Александровна Менчинская (15.01.1905 - 6.07.1984), российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии.

Биография

Родилась в 1905 году в Ялте. Отец – земский врач. Образование получила в Крымском педагогическом институте.

В 1927 году поступает в аспирантуру в Институте народной педагогике (на базе Второго МГУ). На протяжении нескольких лет готовила материалы для кандидатской диссертации, направленной на изучение проблем развития арифметических операций у детей школьного возраста. Научным руководителем являлся Л.С. Выготский. В итоге диссертация была защищена, после чего Н.А. Менчинская в 1930 году переезжает в Свердловск и начинает работать в качестве преподавателя.

В 1932 году была приглашена в Институт психологии, где работала заведующей лабораторией, рассматривающей проблемы психологии обучения и умственного развития.

В 1952 году была удостоена учёной степени «Доктор психологических наук». Являлась профессором, членом-корреспондентом АПН СССР.

В 1955-1965 гг. работала в качестве учёного секретаря и заместителя директора института по научной работе.

Умерла в 1984 году.

Вклад в науку

Замечание 1

Н.А. Менчинская внесла заметный вклад в отечественную возрастную и педагогическую психологию. Ей были изданы более 150 научно-исследовательских работ, 10 монографий, результаты были достойно оценены, получено несколько премий Академии педагогических наук.

Н.А. Менчинской осуществлялась научная работа под руководством Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, соавторами нескольких работ являлись такие учёные, как Д.Н. Богоявленский, М.И. Моро.

В рамках педагогической психологии Н.А. Менчинской рассматривались вопросы организации обучения школьников, раскрыла подробно связь между таким категориями педагогики, как обучение и развитие, кроме того, являлась непосредственным участником в отборе содержания для программ начальной школы. Стояла у истоков разработки проблем развивающего обучения.

Важным направлением работы Н.А. Менчинской являлась разработка проблем неуспеваемости детей школьного возраста. Результаты отражены в научном труде «Психологические проблемы неуспеваемости школьников», материалы которого используются и в современной школе. В содержание рассматриваемых проблем автором включены следующие вопросы:

• основные причины, влияющие на возникновение трудностей в обучении;
• обоснование путей и способов повышения усвоения знаний школьниками.

Н.А. Менчинской подробно изучены закономерности процесса усвоения школьниками знаний, описаны эффективные приёмы, направленные на организацию работы по усвоению учебного материала учащимися. Следуя принципу взаимосвязи обучения и воспитания, усвоение знаний школьниками рассматривалось в качестве важнейшего условия, обеспечивающего психическое развитие учащихся.

Замечание 2

Являясь ученицей Л.С. Выготского, Н.А. Менчинская следовала позиции о важной роли спонтанного обучения в развитии личности. Использование в практической деятельности метода клинического наблюдения за поведением способствовало изучению индивидуальных различий детей, рассматривалась подробно природная активность ребёнка, онтогенез психического развития.

Таким образом, в круг проблем, рассмотренных Н.А. Менчинской, входят следующие:

• индивидуальные различия школьников;
• основные причины неуспеваемости;
• обучаемость и активность личности – взаимосвязь понятий;
• формирование научных понятий и др.

Основные труды

• Психологические проблемы неуспеваемости школьников;
• Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (в соавторстве с М.И. Моро);
• Психология усвоения знаний в школе (в соавторстве с Д.Н. Богоявленским);
• Развитие психики ребенка (дневник матери);
• Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников.

глава из монографии "Психология обучения арифметике". Эту книгу Наталья Александровна называла трудом всей своей жизни. Для публикации здесь выбрана глава, которая интересна не только психологам, но и методистам, учителям. В ней обсуждаются вопросы факторов и особенностей решения школьниками арифметических задач, трудностей педагога в ходе обучения детей арифметике. Работа очень богата экспериментальным материалом.

Третий раздел содержит сравнительно короткие работы по вопросам формирования мировоззрения у школьников. Понятно, что в 60-70-е годы эта проблематика разрабатывалась под неизбежным идеологическим давлением. Но Н.А. Менчинская выделила собственно психологическое содержание понятия "мировоззрение" и условия становления этого психического образования. В четвертом разделе собраны историко-психологические и критические статьи автора. В нем немалый интерес, на наш взгляд, представляет полемическая статья о концепции формирования умственных действий. Дискуссия между Натальей Александровной и Петром Яковлевичем Гальпериным была почти непрерывной и очень острой; в данной статье сконцентрированы главные пункты их расхождений и основные критические соображения Н.А. Менчинской по поводу этой концепции. Пятый раздел состоит из короткой статьи о монографическом методе изучения мышления ребенка. Этот метод особо интересовал Наталью Александровну, и сама она является автором трех дневников о развитии ребенка. Здесь же впервые публикуются страницы из ее последнего дневника - о развитии внука.

В отличие от господствовавшей в то время тенденции рассматривать развитие ребенка как произвольную от специально организованных обучающих (формирующих) воздействий взрослого (педагога), Н. А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития (самореализации), а метод систематического наблюдения за проявлением психической жизни как основной в изучении его личности. К сожалению, метод клинического наблюдения долгие годы в психологии не считался основным. Активным признавался лишь метод формирующего эксперимента, где все действия ребенка проектировались (программировались) взрослым, а затем как бы “присваивались” им через механизм интериоризации. Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о зоне актуального и потенциального развития, Н. А. Менчинская больше акцентировала внимание на той его части, где подчеркивается, что “ребенок может сделать сам”, а потом уже “с помощью взрослого”. Проявление его “самости” (самобытности, самостоятельности), ее фиксация в реальном (спонтанном) поведении интересовали Н. А. Менчинскую прежде всего. “Дневник матери” имеет большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и для родителей, непосредственно занятых воспитанием своих детей. На живых, конкретных примерах Н. А. Менчинская раскрывает роль эмоционального общения в становлении личности ребенка, особенности ее раннего проявления.

В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником. В связи с этим Н. А. Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. Все это послужило в известной мере основанием для интенсивной разработки особой области научного знания педагогической психологии, для которой “предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей”

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50-60-е гг. С. Л. Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Под ее руководством выполняется серия экспериментальных работ, раскрывающих психологическое содержание основных логических операций - анализа, синтеза, абстракции, обобщения, осуществляемых учеником на предметном материале (грамматики, математики, иностранного языка, физики, биологии и др.). В работах показано, что в основе выполнения логических операций лежит активная мыслительная деятельность, направленная на дифференциацию, сравнение, классификацию объектов по многим основаниям, личностно значимым для ученика, но не всегда существенным с точки зрения законов логики. По мнению Н. А. Менчинской, следует говорить не об образовании, а о формировании научных понятий при определенной умственной работе школьника. Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин “усвоение”. В отличие от его педагогической трактовки - “приобретение знаний”, он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям. Характеризуя это понятие, Н. А. Менчинская пишет: “Понятие "усвоение" не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какой-либо психической функции... мы употребляем это понятие.., обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т. д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами”

На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания Н. А. Менчинской и ее сотрудниками были изучены особенности мыслительной деятельности школьников при овладении ими научными понятиями, выявлены основные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.); раскрыты условия их формирования в процессе обучения, определены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях в мыслительной деятельности, возникших в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включенности их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт, - “системность знания” . Описывая механизм формирования понятий, Н. А. Менчинская указывает на “двойной генезис” усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом. Второй тип изменений Н. А. Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Богоявленский и другие).

Н. А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П. Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство “взрослой” логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. Ученика следует ставить в ситуацию “добывания” знания, а не усвоения готового образца.

Формирование теоретического (абстрактного) мышления школьников - важная, но далеко не единственная задача. Выявление разных типов мышления, анализ их значимости для различных областей познания, развития личности, создание условий их становления через овладение учебными предметами - вот основной путь совершенствования общеобразовательной школы, по мнению Н. А. Менчинской.

В острой полемике с В. В. Давыдовым, разрабатывающим в эти годы проблему психического развития ребенка в условиях построения обучения по теоретическому типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала тезис о том, что виды обобщения в обучении (эмпирическое и теоретическое) не должны рассматриваться как взаимоисключающие в процессе усвоения знаний. И эмпирическое, и теоретическое знание в научном познании выполняют важную роль.В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей. В 60-70-е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивно-технических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по “эмпирическому” или “теоретическому” типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2. Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что “нужна пирамида понятий, когда "движение" сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления” .