Vadošo Krievijas metodologu pētījumu analīze sociālo zinātņu un vēstures jomā. Elektronisko izglītības resursu izmantošana vēstures stundās: metodiķi atbild uz skolotāju jautājumiem Vēstures metodiķi

Ievads

Vēstures izglītības struktūra ietver teorētisko, izglītojošo un metodisko, personāla, materiālo un tehnisko līdzekļu kompleksu, kura mērķis ir nodot zināšanas par pagātni. Vēsturiskā izglītība tās koncentrētākajā formā atspoguļo Krievijas sabiedrības politisko sistēmu un ideoloģiju, valsts varas struktūru un politiskā režīma būtību dažādos vēstures periodos.

Šo problēmu izpēte ir iespējama, tikai izmantojot starpdisciplināru pieeju. Vēstures izglītības vēstures attīstībā svarīgas ir vēsturiskās antropoloģijas metodes un paņēmieni un mikrosociālās pieejas.

Neapšaubāmi svarīgas ir arī īpašas pagātnes izzināšanas metodes: vēsturiski-ģenētiskas, vēsturiski-salīdzinošās un vēsturiski-sistēmiskās.

Ar izglītību saprotam mērķtiecīgu audzināšanas un apmācības procesu indivīda, sabiedrības un valsts interesēs, kam pievienots apliecinājums par pilsoņa (studenta) sasniegto valsts noteikto izglītības līmeni (izglītības kvalifikāciju) un apliecinātu. ar atbilstošu dokumentu.

Izglītības vēstures izpētē Krievijā ir noteiktas tradīcijas un sasniegumi. Taču šis problēmu kopums vēl nav pārvērties par patstāvīgu vēstures zināšanu nozari, kurā tiktu izmantots viss mūsdienu vēstures izpētes un izglītības līdzekļu un metožu arsenāls.

20. gadsimta pēdējā desmitgadē notikušās dziļās pārmaiņas dažādās Krievijas sabiedrības dzīves jomās izraisīja būtiskas izmaiņas skolu vēstures izglītībā. Mūsdienu izglītības modernizācijas apstākļos mūsu valstī vēstures mācīšanas metožu izmantošanas un kvalitātes jautājumi pastāvīgi atrodas Krievijas Federācijas valdības un Izglītības ministrijas redzeslokā un tiek aktīvi apspriesti sabiedrībā. Līdzīgi transformējoši procesi skolu vēstures izglītības jomā, tostarp tie, kas saistīti ar jaunu vēstures mācīšanas metožu radīšanu, kā arī valsts pārbaudījumu kārtības veidošanu un vēstures mācību līdzekļu izplatīšanu, beigās notika Krievijā. 19. gadsimta un 20. gadsimta sākuma, kas norāda uz vēsturiskās situācijas līdzību.

Šo jautājumu zinātniski pētījuši dažādu paaudžu pašmāju didaktiķi, metodiķi un vēsturnieki.

Vēsturiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras analīze parādīja, ka pieredze, sagatavojot un metodiski aprīkojot mācību grāmatas par Krievijas vēstures metodēm, kas bija spēkā Krievijā 19. un 20. gadsimta mijā, nav guvusi visaptverošu atspoguļojumu pirms tam. -revolūcijas gadi, padomju un pēcpadomju periodā. Šajā formulējumā šī svarīgā pedagoģiskā problēma netika īpaši pētīta. Didaktiķu, metodiķu un vēsturnieku uzmanība (V.V.Kraevskis, I.Ja. Lerners, D.D. Zujevs, A.I. Straževs, N.V. Andreevska, V.N. Vernadskis, M.A. Zinovjevs, L. P. Buščiks, F. P. Korovkins, S. Sielins, V. A. Šahanovs, M. T. Studenikins, T. V. Safonova u.c.) piesaistīja tikai atsevišķus tā aspektus. Kandidātu darbi (O. V. Volobujevs, V. P. Zolotarevs, A. N. Fuks, I. V. Babičs, E. S. Skvorcova, M. G. Belofosts) neaizpilda šo robu, neskatoties uz visu to zinātnisko nozīmi, V. A. Iščenko, A. Čečetkins, ņemot vērā dažus ministrijas darbības aspektus. Sabiedrības izglītošana, mācību grāmatu klasifikācijas jautājumi, autoru vēsturiskās un metodiskās nostājas, viņu ieguldījums izglītojošās literatūras sagatavošanā un metodoloģijas izstrādē.

Tātad vēstures mācīšanas metožu sociālā nozīme jaunāko paaudžu apmācībā un izglītošanā, īpašu pētījumu trūkums par šo problēmu, pagātnes pieredzes izpētes nozīme jaunu mācību metožu ieviešanā ar atšķirīgu ideoloģisku ievirzi, lai tās radoši izmantotu. mūsdienu Krievijas Federācijas vēstures izglītības modernizācijas apstākļos, mūsuprāt, noteica izvēlētās tēmas atbilstību. Izvēloties to, ņēmām vērā pašmāju historiogrāfijā uzrādītos darbus un uz tiem balstījāmies, nosakot pētījuma vispārējo noformējumu un konkrētās darba jomas.

Pētījuma mērķis: aplūkot vēstures mācīšanas metodes 20. gadsimta sākumā un apzināt šo metožu izmantošanas tendences mūsdienu pašmāju skolās.

Pētījuma mērķi:

· analizēt un apkopot vēsturisko, pedagoģisko un metodisko literatūru par izvēlēto tēmu;

· apzināt tās attīstības līmeni pašmāju historiogrāfijā;

· nosaka sociāli politiskos, zinātniski vēsturiskos un psiholoģiski pedagoģiskos faktorus, kas ietekmēja radīšanas procesu, vēstures mācīšanas metožu tipoloģiju;

· pētīt pirmsrevolūcijas Krievijas vēsturnieku, metodiķu un skolotāju ieguldījumu mācību darbā;

· apsvērt vēstures mācīšanas metožu izmantošanu vietējā krievu skolā.

Mūsu pētījuma objekts ir vēstures mācīšanas metodes krievu skolās 20. gadsimta sākumā.

Pētījuma priekšmets ir izpētīt 20. gadsimta sākuma metodiķu jauno vēstures mācīšanas metožu ieviešanu.

Darba struktūra: ievads, divas nodaļas, noslēgums un literatūras saraksts.

Pētījumā tika izmantotas šādas metodes: analīze, sintēze, vispārināšana, secinājumu precizēšana un salīdzināšana.

I nodaļa. Skolu vēstures izglītības jautājumu stāvoklis un attīstība 19. gadsimta mijā un 20. gadsimta sākumā.

19. gadsimta beigu - 20. gadsimta sākuma krievu vēsturiskā un metodiskā doma. par skolas vēstures izglītības mērķiem un uzdevumiem

Deviņpadsmitā gadsimta beigās un divdesmitā gadsimta sākumā. Pastiprinātie modernizācijas procesi Krievijā skāra arī izglītības sfēru, kas šajā periodā attīstījās ar nepieredzētu ātrumu un spēku. Šīs attīstības galvenie faktori bija krasi pieaugušās valsts vajadzības pēc izglītības, sabiedriskā darbība izglītības jomā, progresīvas pedagoģiskās domas attīstība.

Tautas izglītības ministrijas politika vēstures mācīšanas jomā, kas saglabāja uzticību konservatīvajām tradīcijām, izraisīja pastāvīgu kritiku ne tikai no vēsturiskās un metodoloģiskās domas liberālā un demokrātiskā virziena pārstāvjiem Krievijā, bet arī no oficiālās. aizsardzības nometne.

Gadsimtu mijā skolu vēstures izglītības jautājumu izstrādē iesaistījās plašas profesoru un skolotāju aprindas, paužot dažādu sabiedriski politisko slāņu intereses.

Spilgti aprakstīja vēstures mācīšanas stāvokli ģimnāzijās vēsturniece un skolotāja I.I. Bellarminovs. Vēstures studijas, viņaprāt, ļoti maz palīdz studentu attīstībai. "Lielākā daļa laika vēstures stundās tiek pavadīta paša skolotāja stāstos, kamēr skolēni ir pasīvi." Kritiku izraisīja "skaidrības trūkums, vēstures mācīšanas metodisko paņēmienu monotonija, konceptuālā aparāta attīstības trūkums un mūsu laika uzdevumu neievērošana".

Profesors N. I. Karejevs uzskatīja, ka galvenais iemesls neapmierinošajam vēstures mācīšanas stāvoklim ir klasiskās ģimnāzijas dominēšana, kur vēsturei ir otršķirīga vieta un ko raksturo "slikti sagatavoti skolotāji un labu mācību grāmatu trūkums".

A.D.Nadeždins žurnāla “Bulletin of Education” lappusēs atzīmēja, ka, tā kā vēstures zinātnē jau sen ir uzvarējuši zinātniskie principi, kuru pamatā ir procesa, nevis biogrāfijas vai atsevišķa fakta izpēte, ir nepieciešams organizēt izglītības jautājumu tā, lai tā vairāk atbilstu tā laika pamatvajadzībām.

Krievijas vadošie skolotāji pārmeta mūsdienu skolai sabiedrības izaicinājumu neievērošanu, skolēnu pilsonisko jūtu ignorēšanu, radošas pieejas mācīšanai trūkumu; norādīja uz steidzamu nepieciešamību mainīt vēstures programmas un mācību metodes. Skolu vēstures izglītības sistēmas reformēšanas panākumus viņi nolika tiešā atkarībā no izglītības politikas mērķu un prioritāšu noteikšanas, kas noteica plašas profesoru un skolotāju daļas īpašu uzmanību šai problēmai.

Ja Valsts izglītības ministrija skolu vēstures izglītības galveno mērķi uzskatīja par “svarīgu vēstures faktu iespaidošanu skolēnu atmiņā”, tad Krievijas pieredzējušie skolotāji uzskatīja, ka skolēniem “jāsniedz ne tikai faktiska informācija, bet arī parādīt valstu attīstību dabiska evolūcijas procesa veidā.

Maskavas Tehnisko zināšanu izplatīšanas biedrības vēstures sekcija, kas strādāja ar vēstures mācīšanas jautājumiem vidusskolās (1890), atzīmēja, ka vēstures mācīšanai vajadzētu sastāvēt no “skolēnu izpratnes par vēstures attīstības procesu un zināšanām par to. svarīgākie momenti un rezultāti, un tos nevajadzētu izlaist no laikmetu, atsevišķu tautību un personību veida īpašībām.

Laikā, kas notika pedagoģisko publikāciju lappusēs divdesmitā gadsimta sākumā. Diskusijās starp ievērojamiem vēsturniekiem un skolotājiem tika noteiktas dažādas pieejas viņu izpratnei par vēstures mācīšanas mērķiem. Profesors A. I. Jarotskis tos redzēja faktā, ka studenti iemācījās sistematizēt un vispārināt faktus. Viņš iestājās pret universitāšu vēstures kursu ieviešanu skolās, pat vienkāršotu un shematizētu, jo tas, pēc viņa domām, novestu pie "zinātnes sagrozīšanas". Profesors I.M.Katajevs pauda piekrišanu izteiktajam viedoklim, ka skolēnu atmiņa ir pārslogota ar liekiem faktiem, savukārt skolai “jāattīsta viņu domāšana”. Viņš uzskatīja vēsturisko procesu kā "veselu atsevišķu procesu tīklu, kura saturs nekādā ziņā nav izsmelts atsevišķu personu darbībā". Tomēr I.M.Katajevs, atšķirībā no A.I.Jarotska, uzskatīja, ka skolai nepieciešams sistemātisks vēstures kurss. "Fakts, ka tas neizsmeļ visu vēsturisko materiālu, nepadara to par nezinātnisku." Zinātnes pamati tika sagrozīti, viņaprāt, kad faktus un parādības atlasīja vienpusīgi. "Skolas mācību programma ņem vērā zinātnes iegūtos pierādījumus un maina tos skolēniem saprotamā veidā."

Profesors A. P. Pavlovs uzskatīja, ka skolas vēstures kursam jāattīsta studentu izpratne par "sabiedrisko dzīvi un mūsdienu realitāti".

Pamatskolas metodiķis E. A. Zvjagincevs vēstures kursa galvenos mērķus saskatīja kā “mācīt skolēniem izprast apkārtējo realitāti, izprast cilvēku kultūras un sabiedrības parādības, izprast to izcelsmi no pagātnes un tādējādi sagatavot viņiem iespēju nākotnē kļūt par apzinātiem un aktīviem sabiedriskās dzīves dalībniekiem." Tādējādi vēstures kursa galvenais mērķis ir “atvieglot studentiem izpratni par tagadni pagātnes gaismā”.

Profesors Ņ.I. Karejevs vēsturiskās izglītības mērķi saskatīja studentu “vēsturiskās attieksmes pret dzīvi veidošanā, kas jāizpaužas vēsturiskās attīstības procesa izpratnē un zināšanās par tā svarīgākajiem momentiem un rezultātiem, kā arī raksturlielumiem. laikmetu, atsevišķu tautību un personību” vēsture, pēc viņa domām, skolas mācībspēkā ir jāuzskata “nevis kā biogrāfiju un stāstījumu apkopojums par atsevišķiem notikumiem, bet gan kā sociālo un kultūras procesu aina.

Īpaša uzmanība tika pievērsta vēstures kursa izglītojošajai ievirzei, un vēstures mācīšanas mērķis tika uzskatīts par studentu sagatavošanu “pilsonisko pienākumu veikšanai”. 1913. gada 13. jūlija Tautas izglītības ministrijas apkārtrakstā teikts, ka “skolotājiem vienmēr jāatceras, ka skola māca un audzina topošos Krievijas pilsoņus, kuriem, pētot Krievijas pagātnes likteņus, jāiegūst apzinīgajiem nepieciešamās zināšanas un morālais spēks. un uzticīga kalpošana lielajai Tēvzemei.

Saistībā ar attīstību 1915. - 1916.g. Komisija grāfa P.I.Ignatjeva vadībā par jaunām programmām vēsturē, pedagoģisko publikāciju lappusēs, atkal notika diskusija par iepriekš minēto problēmu.

Metodists J. Kuļžinskis uzsvēra, ka “vēsturei jākalpo arī nacionālajām interesēm, kā morāles priekšmetam”, galvenais vēstures mācīšanas mērķis vecākajā līmenī ir “radīt skolēnos vēsturisku attieksmi pret dzīvi, veidot viņos vēsturisko izpratni. ”

Tehnisko zināšanu izplatīšanas biedrības vēstures komisijas 1911. gadā veiktā vēstures skolotāju aptauja sniedz priekšstatu par to, kā skolotāji redzēja mācību priekšmeta mācīšanas mērķus. Lielākā daļa atbilžu atzina vidusskolas vēstures kursa neatkarīgo nozīmi. Tai, pēc mācībspēku domām, jābūt pašpietiekamai, nevis ar mērķi sagatavot studentus iestājai augstskolās. Anketas liecina par vēlmi vēstures mācīšanu tuvināt mūsdienu dzīves prasībām, norādot vēstures kursu izglītojošos un izglītojošos mērķus ( publiski Un politisko audzināšana).

Gadsimta sākumā notikušās diskusijas par vēstures mācīšanas mērķiem skolā rezultātus apkopoja gadagrāmatas “Vēstures mācīšanas jautājumi vidusskolās un pamatskolās” redaktore I.M.Katajevs, kurš atzīmēja, ka galvenais mērķis ir vēstures mācīšanas skolās. vēstures mācīšana nozīmē izprast mūsdienīgumu. Viņaprāt, vēstures kursā jāiekļauj materiāli, kas aptver visus vēsturiskā procesa galvenos aspektus.

Tādējādi Krievijas vēsturiskajā un metodiskajā domā gadsimtu mijā radās vairākas pieejas vēsturiskās izglītības mērķu un uzdevumu izpratnei. Saskaņā ar vienu no tiem skolas vēstures kursu galvenais mērķis ir, lai skolēni apgūtu noteiktu daudzumu vēstures faktu, to mehāniskā iegaumēšana, saskaņā ar otru studentiem ir jāgūst priekšstats par vēstures procesa likumiem. , bet tajā pašā laikā ir jāņem vērā laikmeta attīstības īpatnības, vēsturisko personību loma. Izskanēja viedoklis, ka skolai jāveido skolēnu vēsturiskā domāšana, izpratne par pagātnes notikumu saistību ar mūsdienām un jāsagatavo aktīvai dalībai sabiedriskajā dzīvē. Tika atzīmēta vēstures mācīšanas īpašā loma studenta personības pilsonisko īpašību veidošanā. Vēstures kursiem skolā bija jāpilda izglītojošas un izglītojošas funkcijas.

2. Skolas vēstures izglītības attīstība, vēstures mācīšanas aktīvo metožu izmantošana 19. gs beigās un sākumā. XX gadsimts

20. gadsimta sākums pasaulē iezīmējās ar strauju rūpniecības un ekonomikas izaugsmi, un sociālie un globālie procesi ieguva zināmu dinamismu. Daudzas Eiropas lielvaras iegāja jaunā attīstības posmā, un Krievijas impērija nebija izņēmums.

Līdz tam laikam Krievijā bija vērojama ievērojama inteliģences izaugsme, jaunu zinātnes nozaru rašanās, arvien biežāk vienā vai otrā laikrakstā varēja lasīt par zinātnes sasniegumiem matemātikas, valodniecības, ķīmijas jomā, tostarp vēstures zinātnes joma.

Šajā periodā parādījās domas, ka vēsture kā zinātne jau sen ir sadalīta profesoru un skolas zinātnē. Vēstures mācīšanas māksla būtu jāformalizē atsevišķā zinātnē, primāri pedagoģiskā ciklā, kas balstītos nevis uz teorētiskām zināšanām, bet gan uz praktiskām iemaņām. "Viens ir izglītots vēsturnieks, otrs ir vēsturiski izglītots cilvēks"

Šī perioda skolotāji saskatīja dažādas metodes vēstures stundas vadīšanai, daži mēģināja izvirzīt tēzi, ka diskusija un saruna ir pamats izglītota, garīgi izglītota cilvēka dzimšanai. Citi pieturējās pie apkopošanas un atskaites sistēmas, iestrādājot šajā metodē neatkarības principu un spēju izcelt galveno. Vēl citi uzskatīja, ka tikai darbs ar avotu var sniegt patiesas zināšanas par tēmu un līdz ar to arī spēju kompetenti mācīt materiālu. Visas šīs idejas bija caurstrāvotas ar jauno laiku garu, augošo izglītības līmeni un, galvenais, dzima ideja, ka mācību sistēmu nevajadzētu reducēt uz elementāru teksta pārstāstīšanu un iegaumēšanu, kā tas bija populārs starp. 19. gadsimta metodiķi.

Līdz tam laikam pati metodoloģijas koncepcija parādījās un izplatījās plašā kontekstā. "Metodika ir pedagoģiska disciplīna, kuras mērķis ir noskaidrot vēstures izglītojošo nozīmi un atrast, aprakstīt un novērtēt metodes, kas ļauj labāk prezentēt vēsturi kā izglītības priekšmetu."

Viens no tā laika vadošajiem metodiķiem bija S.V. Farfarovskis ierosināja laboratorijas metodi vēstures mācīšanai. Vēl būdams jauns, topošs skolotājs, viņš apceļoja ārzemēs Franciju, Beļģiju un Vāciju, no ārvalstīm atbraucot uz Krieviju, viņš sāka izstrādāt vēstures mācīšanas laboratorijas metodi, kuras pamatā bija Eiropas ceļojumā iegūtās zināšanas. Viņa piedāvātās metodes būtība ir studentu tieša avota izpēte un, pamatojoties uz dokumenta analīzi, atbildes uz vairākiem jautājumiem par aplūkoto tēmu. Šādās nodarbībās skolēnos rodas interese par mācību vielu, piemēram, rakstu grāmatām, un viņus aizrauj senatne. Klase ir sadalīta vairākās grupās, no kurām katrai ir sava zināšanu laboratorija. Piemēram: “katra grupa aprēķināja vienas nometnes vai rajona rezultātus par dažādiem gadiem, pēc tam paši secina ekonomikas lejupslīdes faktus Maskavas Krievijas iekšienē, kolektīvi salīdzinot vairākus atsevišķu saimniecību aprakstus dažādos gados. ” Tajā pašā laikā viņš īpašu nozīmi piešķir materiāla grupēšanai tā, lai tas būtu maksimāli pieejams.

S. Farfarovskis laboratorijas metodes nozīmi saskatīja vairākos elementos: tā modina interesi par vēsturi, veicina faktu materiāla asimilāciju, un, galvenais, šī metode ir paredzēta vecuma psiholoģijai. ir tas, ka skolēni sāk saprast, ka visi mācību grāmatas un skolotāja secinājumi ir pamatoti.

BA. Vlohopulovs 1914. gadā publicēja rokasgrāmatu “Vēstures metodoloģija. “Kurss sieviešu ģimnāzijas 8. klasei”, kas akcentē vienu no svarīgākajiem vēstures mācīšanas elementiem, tā ir skolotāju mājmācība. Vispārējā apmācība universitātē izrādās nepietiekama vēstures mācīšanai, un vēl jo vairāk – praktiskie paņēmieni daudziem jaunajiem skolotājiem paliek nezināmi. Savu metodiku viņš pamato ar koncentrisku principu, galvenokārt balstoties uz to, ka, tikai izvēloties materiālu, jāņem vērā tas, kas skolēniem varētu būt interesantākais: kamēr zēnus vairāk interesē kara vēsture, kauju detaļas, meitenēm apraksti šķiet interesantāka laikmeta kultūras dzīve, iekšējā dzīve utt. Viņš arī formulē subjektīvi koncentrisku metodi, galvenokārt paturot prātā skolēna attīstības pakāpi. Tajā pašā laikā sadalot visu vēstures kursu divos posmos. Pirmajā no tiem notikumi tiek aplūkoti atsevišķu, viegli saprotamu un specifisku parādību veidā, savukārt otrajā skolēni cenšas izmantot jau iegūto informāciju, lai izveidotu vienotu kopainu un papildinātu to ar virkni jaunu. faktus. Tādējādi materiāls tiek absorbēts vislabāk un ir krāsains zināšanu audekls.

Vēl viens svarīgs aspekts mācībās, ko viņš uzsver, ir pareiza materiāla sakārtošana, un šeit viņš formulē šādas metodes. Viens no pirmajiem ir sakārtojuma metode - hronoloģiski - progresīva, kā rezultātā visi fakti ir tādā secībā, kādā tie faktiski bija.

Otrā metode ir hronoloģiski - regresīva, kurā notikumi nāk no tuvākā līdz vistālāk, tās pielietošanas rezultātā praksē var balstīties uz viedokli, balstoties uz labāku izpratni par zināšanām, kas ir vistuvāk laikā.

Ar trešo metodi viņš saprot materiālu grupēšanas sistēmu, t.i. "Visi fakti ir saistīti tā, ka, ja viena nebūtu, nebūtu citu." Tādējādi var izsekot idejai par vienotu faktu vai notikumu saikni laikā.

Savās pēdējās divās metodēs: biogrāfiskajā un kultūras, B.A. Vlokhopulov atspoguļo ideju par indivīda lielo nozīmi vēsturē un kultūras panākumiem, ko ir radījusi cilvēka civilizācija. Šo divu principu kombinācijas pamatā bija indivīda tieša saikne kā cilvēka un civilizācijas, kuras daļa viņš ir, turpinājums.

Diemžēl skolu prakse rāda, ka lielāko daļu laika klasē skolēni ir pozīcijā, kas klausās skolotāja stāstu vai lasa mācību grāmatas tekstu. Rezultātā viņiem rodas šaubas par sevi, vēsturiskās attīstības process norit mazāk efektīvi, un viņi sliktāk asimilē vēsturiskās zināšanas.

Uz to norādīja arī pirmsrevolūcijas skolas metodiķi. Tātad, N.P. Pokotilo uzskatīja, ka skolēni zināšanas var iegūt, klausoties lekciju un studējot mācību grāmatu, taču viņš uzdeva jautājumu: “Vai šāda vēstures mācīšana ir ko vērta? Galu galā, neatkarīgi no tā, cik labi skolotājs pasniedz savu priekšmetu, neatkarīgi no tā, cik labi skolēni sagatavotos, viņi visi atkārtos to, ko skolotājs viņiem iedeva, bet no sava nebūs nekā. Bet, lai sasniegtu šādu rezultātu, vai ir vērts strādāt tik daudzus gadus!

Pirmsrevolūcijas metodiķi uzskatīja par nepieciešamu likvidēt “mācību grāmatas nemācīšanos”, viņuprāt, tai jāsaglabā tikai uzziņu grāmatas raksturs. Tādā pašā veidā ir nepieciešams novērst skolotāja prezentāciju par materiālu, kas parasti ir iekļauts mācību grāmatā.

Pirmais, kurš ieteica iepazīstināt studentus tieši ar avotiem un pēc tam ar mācību grāmatu, bija profesors M.M. Stasjuļevičs. 1863. gadā viņš ierosināja metodi, kas vēlāk tika saukta par “īstu”, kuras pamatā ir neatkarīga, aktīva vēstures dokumentu izpēte. Šim nolūkam viņš izdeva īpašu antoloģiju par viduslaiku vēsturi. Pēc viņa dziļās pārliecības, "kas ir lasījis Tacitu, Einhardu, Froissartu, tas zina vēsturi, tas ir vēsturiski izglītotāks nekā tas, kurš ir apguvis visu vēstures rokasgrāmatu."

Pēc tam vēstures izpētes “īstā metode” sadalījās vairākos virzienos, no kuriem viens kļuva par “laboratorijas metodi”. Sākotnēji tas tika iebilsts pret formālo metodi, kas prasīja skolēniem iegaumēt un reproducēt skolotāja runas un mācību grāmatas tekstu. Laboratorijas metodes attīstība parasti tiek saistīta ar S.V. Farforovskis un N.A. Rožkova. Viņi uzskatīja, ka ir iespējams pārvarēt tradicionālās mācīšanas dogmatismu, ja visas studentu kognitīvās darbības tiek tuvinātas zinātniskām pētniecības metodēm, jo ​​"nevar būt uzticama un ilgstoša vēstures izpēte bez neatkarīgas primāro avotu izpētes no kritiska viedokļa. un reāla perspektīva."

Ejot to pašu ceļu kā zinātnieki, skolēni tiks iepazīstināti ar pētniecisko laboratoriju. Šī doma pamudināja S. V. Farforovski nosaukt savu metodi par "laboratoriju". Turklāt viņš uzskatīja, ka “pats fakts, ka skolēni lasa senu dokumentu, viņos izraisa ļoti dzīvu un ārkārtīgi intensīvu interesi”. 1913. gadā viņš sagatavoja divsējumu antoloģiju “Krievijas vēstures avoti”, uz kuras pamata bija paredzēts organizēt mācību procesu. Antoloģijā bija daudz dažādu avotu: rakstu grāmatas, hroniku fragmenti, tiesību akti, diplomātiskie dokumenti, visa veida vēstules, ziņas utt. Dažiem dokumentiem autors sniedza skaidrojumus: izskaidroja sarežģītākos jēdzienus un sniedza ieteikumus konkrēta dokumenta izpētei. S.V. Farforovskis un viņa sekotāji uzskatīja, ka vadošajai lomai stundā vajadzētu piederēt skolēnam, jo ​​“vidusslāņos skolēnu prātos jau ir pamostas kritiskās spējas un nepieciešamība pēc analīzes. Ir nepieciešams dot šīm spējām veselīgu pārtiku, nevis noslīcināt ar mācību dogmatismu, nepamatotiem un apodiktiskiem apgalvojumiem. Kā liecina pieredze, tad skolēni strādā intensīvāk nekā parastajās stundās. Klases darbs izceļas ar lielāku animāciju, vairāk rosina aktīvu uzmanību nekā garlaicīga, vienmuļa, neaktīva, dogmatiska mācīšana, nogurdinoša savā vienmuļībā un neauglīga savos rezultātos.

Skolotāja uzdevums, pēc S.V. Farforovska mērķis ir palīdzēt studentam vienkāršotā veidā veikt to pašu darbu, ko dara zinātnieks, mudināt viņu atkārtot visu domu gājienu, kas ved uz iepriekš noteiktu pozīciju (jo studentiem īsi jāiepazīstas ar zinātnieku secinājumiem). Taču visus darbus ar dokumentiem studenti veic patstāvīgi. Idejas S.V. Farforovski savāca daudzi skolotāji - vēsturnieki. Daži no tiem veica izmaiņas un papildinājumus.

Tādējādi A. Hartvigs un N. Krjukovs ierosināja izmantot vēstures avotus, lai pilnīgāk iepazītos ar vēstures faktiem, tādējādi atdzīvinot vēstures mācīšanu, kā arī organizētu studentu vēsturiskās domas darbu. Pēc viņu domām, “mācību grāmata pati par sevi nezīmē spilgtu pagātnes dzīves ainu, nedod (un nevar dot) tos konkrētos un detalizētos notikušo parādību aprakstus, tos detalizētos raksturojumus, kas dotu skolēnam iespēju izdarīt secinājumus, secinājumus un saprast notiekošā vispārējo saistību. Bez nepieciešamajiem faktiem rokās, lai pieņemtu spriedumus par konkrēto tēmu, studenti gatavas mācību grāmatu formulas uztver tikai pēc atmiņas, kas no racionālās pedagoģijas viedokļa ir ļoti nevēlami. A.Hārtvigs noteica vienu no galvenajiem nosacījumiem pareizai, viņaprāt, vēstures mācīšanas biznesa norisei - studentu darba neatkarību. Viņš rakstīja, ka "... mūsu kopīgais darbs būs daudz produktīvāks, ja skolēni "aktīvi un turklāt kolektīvi piedalīsies" šajā darbā. Skolotājam ir “...jāmāca skolēniem patstāvīgi lietot vēsturisko materiālu, jāiemāca lasīt vēsturiska satura grāmatas, jāiemāca izprast kaut daļu no notiekošā vēsturiskās nozīmes...”.

A.Hārtvigs ierosināja sadalīt klasi 5-6 cilvēku grupās un izdalīt viņiem avotus un palīglīdzekļus lasīšanai, pēc tam nodarbības laikā tika organizēta saruna. Tajā pašā laikā viens no studentiem iepazīstināja ar galveno materiālu par savu jautājumu, bet pārējie to papildināja un pārrunāja ar viņu. A. Hartvigs uzskatīja par pietiekamu, ja katrs students zina tikai ceturto daļu no visiem jautājumiem, bet pietiekami dziļi.

Laboratorijas metodes atbalstītāju vidū ir V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singaļevičs. Viņuprāt, 5.-6.klašu skolēnu vecuma īpatnības kopā ar nelielo vēstures apguvei atvēlēto stundu skaitu apgrūtina efektīvu darbu ar dokumentiem. Bet, no otras puses, viņi uzskatīja, ka nevajadzētu atteikties no laboratorijas nodarbībām, it īpaši vidusskolā, jo tās sniedz studentiem priekšstatu par metodiku un iepazīstina viņus ar avotiem un pētniecības metodēm. Viņiem ir iespēja pielietot vēsturiskās analīzes prasmes mūsu laika faktiem un dokumentiem.

Vienu no laboratorijas metodes variantiem - dokumentācijas metodi - piedāvāja Ya.S. Kulžinskis. Viņš uzskatīja, ka dokumentu izpēte būtu jāveic saskaņā ar antoloģiju, bet kopā ar mācību grāmatu. Tas palīdz studentiem saistīt savus atklājumus ar avotu. Kulžinskis uzskatīja, ka ir nepieciešams nodrošināt mācību grāmatu ar sistemātisku dokumentāciju un pievienot tai antoloģiju. Dokumentācijas metode Ya.S. Kulžinskis tika uzņemts neviennozīmīgi. S.V. runāja pret viņu. Farforovskis, kurš norādīja, ka šajā gadījumā laboratorijas metodē tika zaudēts pats svarīgākais - studentu patstāvīgie patiesības meklējumi, viņu kritiskās domāšanas attīstība.

Kopumā pirmsrevolūcijas skola uzkrāja ievērojamu pieredzi vēstures studiju organizēšanā, pamatojoties uz dažādiem avotiem, tostarp vēstures dokumentiem. Tieši viņam pēdējā laikā atkal ir pievērsta mūsdienu vēstures skolotāju un metodiķu uzmanība. Šī metode, kas pirmo reizi tika piedāvāta un pārbaudīta Krievijā 19. gadsimta vidū, ir piedzīvojusi būtiskas izmaiņas līdz mūsdienām, taču galvenā ideja - nepieciešamība vēstures stundās izmantot vēstures avotus - paliek nemainīga.

XIX beigu - XX gadsimta sākuma metodisti un viņu metodes 1. tabula

MetodistiMetodesS.V.FarfarovskaLaboratoryB.A.VlokhopulovSubjektīvs - koncentrisks; vieta - hronoloģiski - regresīva M.N.Stasjuļeviča "Reālā" metode (neatkarīga vēstures dokumentu izpēte) A.Hārtvigs un N.Krjukovs Vēstures avotu izmantošana V.Ja.Ulanovs, K.V.Sivkovs un S.P.Singaļevičs Laboratorijas metode Ja.S.Kuļžinska dokumentācijas metode

II nodaļa. 20. gadsimta sākuma vēstures mācīšanas metožu salīdzinošā analīze. un modernās tehnikas

Divdesmitā gadsimta sākuma skolotāji. tiecās pēc tādas mācību stundas struktūras, kas stimulētu skolēnu patstāvīgu izziņas darbību un veidotu vajadzību pēc zināšanām. Vieni šo ceļu saskatīja vizualizācijas izpētē, citi studentu darbā pie referātiem un tēzēm, trešie vēstures avotu izmantošanā. Daži parasti deva priekšroku darba apmācības metodei.

Mācot vēsturi skolēniem, viņi centās radīt konkrētus tēlus. Šim nolūkam tika izdotas kartes un gleznas, lasāmgrāmatas ar ilustrācijām. Ekskursiju darbs un novadpētniecība kļuva par organisku mācību procesa sastāvdaļu. Kā jau minēts, uzmanība tika pievērsta skolēnu spējas patstāvīgi domāt un strādāt.

20. gadsimta sākumā. tiek ieviestas vecās aizmirstās mācību metodes, parādās jaunas. Starp tām ir reālas, laboratorijas un dramatizācijas metodes. Īstā metode ir strādāt, pamatojoties uz vēstures avotiem. Ieviešot šo metodi praksē, tika ignorēta sistemātiska vēstures kursa apguve un skolas mācību grāmatas izmantošana. Tas bija jāaizstāj ar īsu kopsavilkumu.

UZ. Rožkovs un S.V. Farforovskis ierosināja ieviest laboratorijas mācību metodi, t.i. tuvināt visu skolēna izziņas darbību vēstures zinātnes pētniecības metodēm. Viņuprāt, to var panākt, ja visas apmācības balstās uz pirmavotu izpēti, ejot to pašu ceļu kā zinātniskie pētnieki. Tas iepazīstinās studentu ar pētniecības laboratoriju. Intensīvāku mācību ceļu meklējumi noveda arī pie metodiķu B.A. izstrādātās abstrakcijas sistēmas pilnveidošanas. Vlakhopulovs un N.P. Tas man trāpīja.

Visas šīs metodes bija vērstas uz mācību procesa uzlabošanu un konkrētāk uz vēstures mācīšanas mērķiem, galvenajiem virzieniem, vēsturiskās domāšanas veidošanas veidiem un līdzekļiem skolēnu vēstures stundās krievu skolās 20. gadsimta sākumā.

Kopš 1917. gada skolu vēstures izglītība Krievijā ir piedzīvojusi radikālas pārmaiņas. Gan vecās mācību metodes, gan vecās mācību grāmatas tiek uzskatītas par nepiemērotām jaunākās paaudzes mācīšanai.

Civilvēstures vietā tiek piedāvāts studēt darba vēsturi un socioloģiju. Pamatojoties uz to, sākas revolucionāras pārmaiņas vēsturiskās izglītības jomā. Skolu vēstures izglītības attīstības pirmais posms sākas 1917. gadā un turpinās līdz 30. gadu sākumam. Šobrīd tiek likvidēts vecais vēstures izglītības saturs un vēsture kā akadēmisks priekšmets tiek aizstāts ar sociālo zinību kursu. Sociālo zinātņu ietvaros ir tikai atsevišķi vēstures kursa elementi ar ideoloģisku faktu izlasi un to marksistisku atspoguļojumu.

Jaunajā skolā tika atcelti eksāmeni, sodi, skolēnu vērtējumi un mājasdarbi. Skolēnu pārcelšana no klases uz klasi un skolas beigšana bija jāveic, balstoties uz pedagoģiskās padomes atsauksmēm par mācību darba izpildi. Nodarbību vietā tika ieteikts ieviest nelielas grupas - “brigādes”; nodarbību vietā - laboratorijas “studijas” nodarbības.

Mācību metodes tiek kardināli pārskatītas. Pamats ir “ilustratīvā darbības skola”, kas pirmo reizi parādījās Rietumvalstīs un ir atradusi pielietojumu mūsu valstī. Uz šīs skolas bāzes PSRS tika veidota “darba skola”. Ja buržuāziskajā skolā moto bija "no zināšanām uz darbību", tad darba skolā viss kļuva pretējs - "no darbības uz zināšanām". Konkrēts darbs mudināja skolēnus bagātināt sevi ar zināšanām un attīstīt mācīšanās prasmes.

1920. gadā tika mēģināts ieviest parauga vēstures mācību programmu. Tomēr tas netika pieņemts pat visaptverošā formā, iekļaujot tiesību, politekonomijas un socioloģijas, šķiru cīņas vēstures un zinātniskā sociālisma teorijas attīstības informāciju. Kopš 1923. gada mācību priekšmetu mācīšana tika likvidēta un tika ieviesta brigādes mācību metode, kas balstīta uz visaptverošām programmām, kas pastāvēja līdz 1931. gadam.

Situācija ar vēsturisko izglītību mainījās 30. gados. Nāk jauns posms, ko raksturo vēstures kā patstāvīga priekšmeta atjaunošana. Vissavienības boļševiku komunistiskās partijas Centrālā komiteja dod norādījumus atteikties no laboratorijas-brigādes metodes. Galveno izglītības darba organizācijas formu nosaka stunda ar stabilu skolēnu sastāvu, ar stingri noteiktu stundu grafiku (Visavienības boļševiku komunistiskās partijas CK septembra lēmumi “Par pamatskolām un vidusskolām” 5, 1931 un “Par mācību programmām un režīmu pamatskolās un vidusskolās” ar 1932. gada 5. augustu). Tika ierosināts atjaunot sistemātisku vēstures kursu skolā, lai nodrošinātu skolēnus ar stabilām zināšanām par zinātnes pamatiem. Lai sagatavotu skolotājus, universitātēs tika atjaunotas vēstures nodaļas, parādījās metodoloģijas nodaļas.

1939. gadā tika izdotas aktualizētas vēstures programmas. Viņi darbojās arī 50. gados. Raidījumi sastāvēja no divām daļām - par vispārējo vēsturi (senā pasaule, viduslaiki, mūsdienu vēsture) un par PSRS vēsturi. Vispārējās vēstures sadaļas tika apgūtas no 5. līdz 9. klasei. PSRS vēsture tika prezentēta divas reizes: vispirms pamatskolas kursa veidā, pēc tam vidusskolā sistemātiska kursa veidā.

Apskatot vēsturiskās izglītības principus un struktūru 50. gadu padomju skolā. uzmanība jāpievērš daļējas koncentrācijas piešķiršanai vēstures mācīšanā. Šīs koncentrācijas būtiski atšķiras no vēstures mācīšanas koncentrācijām krievu ģimnāzijās. Koncentrācijas bijušajā skolā tiecās pēc dziļām, apzinātām vēstures zināšanām, kas pielietotas trīs izglītības posmos. Koncentrācija padomju skolā bija piespiedu rakstura, saistīta ar izglītības ideoloģizāciju.

50. gadu beigās. vēsturiskā un metodiskā doma sekoja saišu stiprināšanas līnijai ar psiholoģiskajām un pedagoģijas zinātnēm. Tika pilnveidotas mācīšanas un mācīšanās tehnikas, sniegti ieteikumi, kā pasniegt materiālu, kā runāt, kā lietot karti, attēlu. Taču, tāpat kā iepriekš, gandrīz nekad netika izvirzīts jautājums par to, ko skolēns dara stundā un kā viņš apgūst vēsturi.

60-70 gados. Turpinās tādu zinātnieku kā A. A. Vagins, D. N. Nikiforovs, P. S. Leibengrubs, F. P. Korovkins, P. V. Gora, N. G. Dairi pētījumi par vēstures mācīšanas metodēm. Vēstures mācīšanas metožu izstrāde radās, izstrādājot mācību līdzekļus un paņēmienus un sniedzot metodisko palīdzību skolotājam, lai atrastu efektīvus skolēnu mācīšanas veidus. Mērķis bija iemācīt skolēniem patstāvīgi apgūt zināšanas un orientēties augošajā informācijas plūsmā. Didaktikā tika izstrādātas problēmas, kas saistītas ar skolēnu aktivitātes un patstāvības palielināšanu izglītības procesā, mācīšanas izglītojošās lomas palielināšanu, stundas intensificēšanu un problēmu ieviešanu mācībā.

60-80 gados. Pirmajā vietā ir mērķis attīstīt skolēnu aktivitāti un patstāvību vēstures stundās. Arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta skolēnu izziņas darbības aktivizēšanas, darba metožu un prasmju attīstīšanas problēmai, tiek aktualizēts jautājums par attīstošo izglītību. Tātad, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporožecs pēta studentu garīgās operācijas; MPGU nodaļas darbinieki - izziņas darbības līmeņi, darba metodes, prasmes un kognitīvās darbības metodes, izstrādā strukturāli funkcionālu pieeju satura, tehnikas un mācību līdzekļu atlasei. Satura un mācību metožu institūta speciālisti N.G.Dairi un I.Ja Lernere izvirza jautājumus par mācīšanās problēmām un skolēnu vēsturiskās domāšanas attīstību un saistībā ar to arī par kognitīvo uzdevumu vietu un lomu. Risinot šīs problēmas, I.Ya.Lerner saskatīja vissvarīgāko veidu, kā attīstīt studentu patstāvīgu radošo domāšanu. Tādējādi 80. gados. Mācību procesa svarīgākais mērķis ir skolēna personības attīstība.

Saskaņā ar Krievijas Federācijas likumu “Par izglītību” 90. gados. Sākās obligātās (pamata) deviņgadīgās izglītības ieviešana. Skola sāka pāriet no lineāras uz koncentrisku izglītības struktūru. Pirmo koncentrāciju veidoja pamatskola (5.-9.klase), otrajā - pabeigta vidusskola (10.-11.klase). Pirmā koncentrācija sāka ieviest nacionālās un pasaules vēstures izpēti no senatnes līdz mūsdienām, pamatojoties uz civilizācijas pieeju. Izglītības stratēģija vispirms paredzēja Krievijas vēstures izpēti pasaules vēstures kontekstā un pēc tam vienota kursa “Krievija un pasaule” izveidi.

Otrā koncentrācija ievadīja kursus “Krievijas vēsture no seniem laikiem līdz mūsdienām”, “Galvenie pavērsieni cilvēces vēsturē” un “Pasaules civilizāciju vēsture”. Lai atkārtotu un padziļinātu augstākā teorētiskā līmenī iepriekš apgūto, bija paredzēts apgūt modulāros un integrētos kursus. Šobrīd pieaug nepieciešamība veidot vēstures un sociālo zinātņu kursus, kas veidoti pēc problēmbāzes principa.

Koncentrātu ideja nav jauna. 19. gadsimtā Vācu metodologi ierosināja sistēmu, kas balstīta uz tā saukto “trīs posmu” teoriju. Pirmajā posmā viņi ierosināja izpētīt biogrāfisko materiālu un personificēt vēsturi. Otrajā posmā tika pētīta atsevišķu tautu vēsture, pamatojoties uz etnogrāfisko un kultūras materiālu. Trešajā posmā skolēni jau bija pilnībā iepazinušies ar pasākuma vēsturi.

60. gadu sākumā. mūsu valstī būtībā pastāvēja koncentriska sistēma. Pirmajā posmā bija paredzēts pētīt epizodiskus stāstus tikai uz faktu aprakstu pamata. Otrajā apmācības posmā tika ieviests elementārs vēstures kurss no senatnes līdz mūsdienām ar cēloņu un seku attiecību atklāšanu. Absolventu klasēs tika ieviesti sistemātiski kursi, kas tika apgūti, pamatojoties uz socioloģiskiem un filozofiskiem vispārinājumiem.

Koncentriskās sistēmas priekšrocības ir acīmredzamas: pēc pamatskolas jaunieši ieguva holistisku, kaut arī elementāru izpratni par vēsturisko procesu, materiālu atlasē tika ņemtas vērā bērnu vecuma īpašības, visās vēstures sadaļās bija gandrīz vienāds apjoms. laika apgūt. Bet lineārajai sistēmai ir priekšrocības, kas ir koncentriskās sistēmas trūkumi: hronoloģiska kursu secība, studenti iegūst vispilnīgāko un pilnīgāko izpratni par vēstures periodiem, ietaupot mācību laiku atkārtojumu trūkuma dēļ, saglabājot ilgtspējīgu interesi par priekšmetu. materiāla novitātes dēļ.

90. gados nolēma atteikties no Krievijai tradicionālajām programmām un pēc Rietumu parauga ieviest Gosstandart, kas nosaka obligāto vēsturiskās izglītības minimumu un kvantitatīvos kritērijus izglītības kvalitātes novērtēšanai. Pagaidu valsts standarts nosaka pamatprasības vidusskolu skolēnu vēsturiskajai izglītībai. Paskaidrojumā ir noteikti vēstures mācīšanas mērķi skolā, vēstures izpētes objekts (cilvēces pagātne) un objekta galvenās sistēmas īpašības (vēsturiskais laiks, telpa, kustība).

Standarts satur obligāto minimumu vēsturē, t.i. pamata saturs. Šajā daļā ietvertajām zināšanām ir jābūt vispārpieņemtām to izglītojošās vērtības ziņā. Vēstures pamatsaturs tiek fiksēts ar tādu detalizācijas pakāpi, kas izslēgtu vai samazinātu tā patvaļīgas interpretācijas iespēju. Standartā būtu jāņem vērā masu skolas iespējas, taču jāatstāj iespēja uz tā bāzes veidot jebkādas programmas. Obligātais minimums ir pamats, kas jāapgūst jebkuram studentam.

Tajā pašā laikā standartā ir arī pamatkomponents - minimālās zināšanas, kas skolotājam jāsniedz. Pamata saturs ir plašāks un dziļāks par minimālo nepieciešamo meistarības līmeni. Standarts nosaka arī prasības minimālajam apmācības līmenim. Šajā sadaļā ir aprakstītas prasmes pilnībā un atbilstoši to attīstības secībai. Standarta testēšanas tehnoloģija satur standarta uzdevumus testēšanai un uz kritērijiem orientētiem testiem. Mūsdienīgā skolā skolēns saņem lielāku rīcības brīvību mācību procesā, vairāk tiek ņemtas vērā viņa individuālās spējas, iespējas, vajadzības un intereses. Pamazām priekšplānā izvirzās jautājums par skolas izvēli, skolotāju, izglītības formām, mācību grāmatām un rokasgrāmatām, vēsturiskā satura apguves tempu un secību.

Tiek ieviestas dažāda līmeņa apmācību programmas, kas sniedz pamatzināšanas un padziļinātas zināšanas, ņemot vērā studentu, tajā skaitā topošo profesionāļu, interešu attīstību. Aizvien biežāk psiholoģiju izmanto gan pedagoģiskās, gan vēsturiskās vēstures mācīšanā, lai iegūtu padziļinātas un jēgpilnas vēstures zināšanas.

Mūsdienu metodoloģijas pamats tā vai citādi nāk no pirmsrevolūcijas pedagoģijas. Kā uzsvēra Karejevs, metodisko pētījumu primārais pamats bija skolēnu individuālo psiholoģisko īpašību ņemšana vērā. Viņš vairākkārt atzīmēja, cik svarīgi ir pētīt katra skolēna personiskās īpašības, lai sasniegtu labāku rezultātu.

Lai konkrētāk parādītu pirmsrevolūcijas un mūsdienu metožu atšķirības un līdzības, pievērsīsimies salīdzinošai analīzei, izmantojot diagrammas.

Pirmajā praktiskā darba posmā mēs salīdzinājām izglītības mērķus 19. gadsimta beigu - 20. gadsimta sākuma krievu skolā ar mūsdienu mērķiem.

Shēma Nr.1. MĀCĪBU MĒRĶI KRIEVU SKOLĀ 19. gadsimtā – 20. gs. sākumā.

Shēma Nr.2. VĒSTURES MĀCĪBAS MĒRĶI.

Kā redzam no diagrammas Nr.1, galvenie mērķi vēstures mācīšanā 20. gadsimta sākumā bija vairāki: izglītojoši, izglītojoši, attīstoši. To sastāvdaļas ir visdažādākie mācību elementi, piemēram, izglītojošiem nolūkiem: vēsturiskās domāšanas veidošana, spēja orientēties spējās un vēsturiskās attīstības procesa pārzināšana. Izglītības mērķis ir: patriotisma, tikumiskā un pilsoniskā audzināšana, audzināšana ticības garā, pieķeršanās tēvzemei, tautas saliedētība. Attīstības mērķim ir viens fokuss - skolēna personības un garīgo spēju attīstība.

Analizējot diagrammu Nr.2, var redzēt, ka mūsdienu vēstures izglītībai ir pieci skaidri mērķi, kurus nosaka valsts standarts un caur tiem tiek noteikts vēstures mācīšanas virziens. Pirmkārt, tas ir: zināšanu pamats, notikumu, parādību izpratne, vērtību orientācijas un uzskati, vēstures pieredze, humānisms un morāle, interese par vēsturi un kultūru.

Salīdzinot abu shēmu datus, varam izsekot vēstures mācīšanas mērķu evolūcijai, vairākām līdzībām un būtiskām atšķirībām. Imperatoriskās Krievijas vēsturiskajai izglītībai un mūsdienu izglītībai ir izglītības, izglītības un attīstības mērķi. Piemēram, 20. gadsimta sākumā izglītības mērķis tika sasniegts ar zināšanām par vēsturiskās attīstības procesu un tā modeļiem, mūsdienās šis mērķis nes jēdzienu “Zināšanu bāze”.

Mēs redzam arī būtiskas atšķirības šajās divās shēmās. Mūsdienu izglītība vairs nenes ticību, uzticību tronim un tēvzemei ​​izglītības nolūkos, bet ietver vairākas jaunas sastāvdaļas, piemēram: vēstures zināšanu pieredzi, humānismu un morāli. Pētījuma otrajā posmā mēs nolēmām analizēt vēstures mācīšanas metodes.

Shēma Nr.3 VĒSTURES MĀCĪŠANAS VEIDI UN LĪDZEKĻI XX GADSIMTA SĀKUMĀ.

Shēma Nr.4 Mācību metodes un paņēmieni mūsdienu skolā

Izanalizējot shēmu Nr.3, varam teikt sekojošo: galvenās vēstures mācīšanas metodes bija: laboratorija, darba, abstraktā, ekskursija, dramatizācija, ilustratīvā. Galvenās metodes bija: piezīmju izstrāde, jautājumu uzdošana tekstam, skaidrojoša lasīšana un plānu sastādīšana. Visas šīs metodes veicināja plašāku materiāla aptvērumu un augstāku mācību kvalitāti.

No diagrammas Nr.4 mēs redzam, ka metodes, paņēmieni un līdzekļi mums parādās kā neatņemama, nepārtraukta apmācības saite. Līdz ar to mūsdienās aktuālākās ir mutvārdu, drukātā – verbālā, vizuālā un praktiskā rakstura metodes. Paņēmieni ir: sižeta stāsta izstrāde, analītisks, glezniecisks apraksts, dokumentu analīze, maketēšana, ilustrāciju analīze. Līdzekļi ir: stāsts, dialogs, saruna, antoloģija, objektu vizualizācija un modelēšana.

Tādējādi caur laika objektīvu ir iespējams izsekot skaidrām atšķirībām un līdzībām mācīšanās pieejās. Pārveidotākā formā mēs redzam ilustrācijas metodi, kas mūsdienās ir grafiska, vai arī attēlu un analītisko aprakstu, ko izmanto kā ilustratīvu metodi.

Salīdzinot šīs shēmas, varam secināt, ka 20. gadsimta sākuma metodes ir aktuālas arī mūsdienās mūsdienu krievu skolā, taču, protams, vairāk pārveidotā formā, balstoties uz mūsdienu laikmeta uzdevumiem.

Secinājums

Viss šis pētījums bija veltīts vēstures mācīšanas paņēmienu un metožu noteikšanai krievu skolās 20. gadsimta sākumā. Šī darba aktualitāte slēpjas apstāklī, ka praktiski nav darbu, kas būtu veltīti tādu jautājumu izpētei, kas saistīti ar vēstures mācīšanas iezīmēm pirmsrevolūcijas periodā. Tas nav pareizi, jo katram skolotājam ir jāiedomājas metodoloģijas izstrādes īpatnības konkrētā vēsturiskā periodā, jo īpaši tāpēc, ka sadzīves pedagoģijai ir senas tradīcijas, kuru pievilcība ļauj efektīvāk organizēt izglītības procesu.

Daži pedagogi uzskata, ka 20. gadsimta sākumā uzkrātajai pieredzei nav noteiktas vērtības, jo metodes nebija efektīvas un tajās bija daudz nepilnību, taču pētījums parādīja, ka tas tā nav. Šajā periodā, pateicoties slavenākajiem metodiķiem, parādījās jaunas un uzlabotas metodes, kurām bija liela izglītojoša nozīme, turklāt tika izstrādātas jaunas metodes un paņēmieni darbam ar skolēniem. Pamatojoties uz to, var teikt, ka 20. gadsimta sākums ir nozīmīgs posms sadzīves pedagoģijas attīstībā un skolotāju vājajai interesei par šo periodu nav pamata, jo tieši tad sākās aktīvi radošie skolotāju meklējumi, kas kļuva valsts īstenotās izglītības politikas sekas.

Darbs sastāv no divām daļām: teorētiskās un praktiskās. Pirmajā daļā tika aplūkota vēsturiskās domas attīstība Krievijā 20. gadsimta sākumā un aplūkotā perioda metodiķu piedāvātās metodes. Šī jautājuma izpēte ļāva secināt, ka šajā periodā šajā virzienā tika veikts liels darbs, kura mērķis bija paaugstināt izglītības līmeni un uzlabot skolēnu zināšanu kvalitāti. Tas bija saistīts ar to, ka valstij vajadzēja vairāk augsti izglītotu cilvēku, kas spēj patstāvīgi domāt un pieņemt svarīgus lēmumus. Turklāt valsts nevarēja atļauties atpalikt no citām varām zinātnes un tehnoloģiju progresā, kam arī bija nepieciešams paaugstināt izglītības līmeni valstī.

Izglītības satura pārmaiņu rezultāts bija pāreja uz vēstures mācīšanu saskaņā ar jaunām programmām, skolotāju aktīva tādu nodarbību vadīšanas formu, metožu un paņēmienu meklēšana, kas nodrošināja skolēnu aktīvu darbu klasē, veicināja attīstību. neatkarīgu domāšanu un izpratnes veidošanu par sociālās attīstības vēstures modeļiem.

Vēstures mācīšanas iezīmju izpēte krievu skolās ļāva precīzāk apsvērt, kā vēsture tika mācīta pētāmajā periodā, un nonākt pie secinājuma, ka šī perioda skolas praksē dažādas vēstures mācīšanas formas, metodes un tehnikas. tika plaši izmantoti, jo īpaši šī forma bija plaši izplatīta, novadot nodarbību kā semināra sesiju, skolotāji plaši izmantoja pētniecisko metodi un uz problēmu balstīto materiāla pasniegšanas metodi. Nodarbībās aktīvi tika iesaistīti dokumentālie materiāli. Tas viss veicināja vēstures stundu efektivitātes paaugstināšanu.

Darba praktiskā daļa ļāva analizēt 20. gadsimta sākuma vēstures mācīšanas formu, metožu un paņēmienu izmantošanas iespējas un specifiku mūsdienās un apstiprināt pētījuma sākumā izvirzīto hipotēzi, ka šajā laika posmā uzkrātā pieredze. joprojām ir zināma vērtība šodien. Kā jau minēts iepriekš, visas pedagoģijas pamatā ir nepārtrauktība un, protams, mums ir svarīga skolotāju pieredze, kas satur bagātīgu materiālu, kas veicina vēstures mācīšanas metožu attīstību. Bet efektīvākam darbam mūsdienu apstākļos uzkrātā pieredze ir jāpārdomā un jāpārveido, ņemot vērā jaunās prasības absolventu zināšanu un prasmju līmenim. Visas iepriekš minētās mācību sesiju vadīšanas metodes un formas, kas aplūkojamajā periodā bija diezgan izplatītas, skolotāji izmanto arī šodien, taču nedaudz pārveidotā veidā.

Vēstures mācīšanas mērķu un metožu shēmu salīdzinošā analīze parādīja, ka mūsdienās ir iespējams vilkt paralēles starp mūsdienu metodēm un pirmsrevolūcijas Krievijas metodēm. Piemēram, pirmsrevolūcijas periodā, neskatoties uz to, ka viens no galvenajiem vēstures mācīšanas uzdevumiem bija skolēnu patstāvīgas domāšanas attīstīšana, priekšroka lielā mērā tika dota metodēm un paņēmieniem, kuru mērķis ir reproducēt gatavas zināšanas vai sistematizēt un vispārināt. faktus, par ko viņa darbos liecina paši metodiķi. Šodien situācija ir nedaudz mainījusies. Pamatojoties uz to, ka mūsdienu sabiedrība no absolventiem prasa spēju kritiski analizēt vēsturisko informāciju, noteikt cēloņsakarības starp parādībām, spēju piedalīties diskusijās par vēstures jautājumiem un formulēt savu nostāju par apspriežamajiem jautājumiem. Nodarbībās galvenā uzmanība tiek pievērsta, pirmkārt, patstāvīgas domāšanas attīstībai. Tomēr, neskatoties uz nelielām atšķirībām vēstures mācīšanā, joprojām tiek izmantotas tradicionālās formas un metodes, un var secināt, ka skolotāju pieredze 20. gadsimta sākumā uzkrāta. ir zināma vērtība mūsdienās vēstures skolotājiem un to var pielietot mūsdienu skolā, ņemot vērā korekcijas, jo laika gaitā dažas prasības ir zaudējušas savu aktualitāti.

Izmantotās literatūras saraksts

Buščiks L.P. Eseja par skolu vēstures izglītības attīstību PSRS. - M., 1961. gads.

Vlakhopulovs B. Vēstures metodes. 8. klašu kurss meiteņu ģimnāzijām. - Kijeva. 1914. gads

Hartvigs A. un Krjukovs, N. Lasītājs krievu vēstures mācību stundām augstākajās pamatskolās un vidusskolu zemākajās klasēs. - M., 1917. gads.

Hartvigs A.F. Par jautājumu par vēstures mācīšanu vidusskolās. - M. 1891.

Ivanovs K.A. Esejas par vēstures metodēm. - Sanktpēterburga. 1915. gads

Kareev N. Par vēstures mācīšanu skolā. - Petrograda. 1917. gads.

Vēstures mācīšanas metodes vidusskolā: Rokasgrāmata skolotājiem / Red. ed. F.P.Korovkins. - M., 1978. gads.

Vēstures mācīšanas metodes vidusskolā. - M., 1986. gads.

Nadeždins A.D. Esejas par vidusskolas vēsturi Krievijā 19. gadsimta otrajā pusē. - L., 1954. gads.

Pokotilo N. Praktisks ceļvedis iesācējam vēstures skolotājam. - Sanktpēterburga. 1912. gads

Singalēvičs S.P. Par jaunām rokasgrāmatām par vēsturiskām metodēm. - Kazaņa. 1913. gads.

Singalēvičs S.P. Vēstures mācīšana vidusskolā un augstskolā: (lapa no vēstures metodēm). - Kazaņa. 1914. gads.

Farfarovskis S. Vēstures mācīšanas laboratorijas metode. - Varšava.

Līdzīgi darbi - Vēstures mācīšanas metodes krievu skolās divdesmitā gadsimta sākumā

Līnija UMK S. V. Kolpakova, V. A. Vedjuškina. Vispārējā vēsture (5-9)

Line UMK R. Sh. Ganelin. Krievijas vēsture (6-10)

Vispārējā vēsture

Krievijas vēsture

Elektronisko izglītības resursu izmantošana vēstures stundās: metodiķi atbild uz skolotāju jautājumiem

Cik grūti ir rīkoties ar elektroniskajiem izglītības resursiem?

Tas nemaz nav grūti. Visām digitālās izglītības platformas LECTA EFU un ESM ir vienkāršs, intuitīvs interfeiss un ērta navigācijas sistēma: izmantojot elektronisko satura rādītāju, var ērti atrast nodarbībai vajadzīgo nodaļu, bet ar komandu “Meklēt” – visas atsauces. konkrētam jēdzienam vai personai.

Kādi ilustratīvie materiāli ir mūsdienu elektroniskajos izglītības resursos par vēsturi?

Materiāli ir ļoti dažādi. Pirmkārt, tās ir multimediju prezentācijas, kas veltītas konkrētam notikumam vai personai. Bieži tie satur ne tikai vizuālo, bet arī audio materiālu: īsu stāstu, aprakstu, komentārus pie slaidiem. Tad tie ir fragmenti no vēsturiskām filmām, kuras mūsdienu skolēns, visticamāk, nekur citur neskatīsies - “Kaujas kuģis Potjomkins”, “Kutuzovs”, “Aleksandrs Ņevskis” un citas. Visbeidzot, daļu no elektroniskajiem izglītības resursiem veido dažādas ilustrācijas – kartes, diagrammas, fotogrāfijas, kuras var padarīt lielākas un parādīt uz interaktīvās tāfeles nodarbības laikā.

Fragments no filmas "Kutuzovs" 1943. Mācību grāmata par Krievijas vēsturi 9. klasei, autori L.M. Ļašenko, O.V. Volobujevs, E.V. Simonova.

Ledus kaujai veltīts mācību video. Mācību grāmata 6. klasei, autori V.G. Vovina, P.A. Baranovs un citi.

Mācību grāmata, kas sagatavota atbilstoši vēsturiskajam un kultūras standartam, aptver Krievijas vēstures periodu no 16. līdz 17. gadsimta beigām. Mācību grāmatas saturs ir vērsts uz skolēnu izziņas interešu attīstību. Mācību grāmatas metodoloģijas pamatā ir sistēmdarbības pieeja, kas veicina spēju patstāvīgi strādāt ar informāciju un izmantot to praktiskajā darbībā veidošanos. Mācību grāmatas elektroniskā forma (EFU) Krievijas vēsture. XVI - XVII gadsimta beigas. 7. klase ir iekļauta izglītības un metodiskajā komplektā (UMK) par tēmu Krievijas vēsture, 7. klase Andreevs I. L. Fedorovs I. Amosova I. V. Krievijas vēsture. XVI - XVII gadsimta beigas. 7. klase atbilst federālā valsts izglītības standarta prasībām. EFU iesaka Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija.

Vai es varu izmantot savus ilustratīvos materiālus nodarbībās, kas nav iekļautas EER?

Protams, tu vari! Lai to izdarītu, visērtāk ir izmantot LECTA platformas digitālo pakalpojumu “Klases darbs”. Tā ir nodarbību un stundu plānu banka. Katrai nodarbībai jau ir mērķi, uzdevumi, atslēgvārdi un citi atbalsta dati, un katrai nodarbībai ir sagatavota multimediju prezentācijas veidne, kuru varat patstāvīgi rediģēt, papildināt un pēc tam saglabāt un nolikt malā savā portfolio.

Kā izskatās patstāvīgā darba uzdevumi, kas sastādīti, izmantojot ESM?

Elektroniskajās izglītojošajās publikācijās aktīvi tiek izmantota uzdevumu pārbaudes forma: bērniem tā patīk, ar tās palīdzību viņi var ātri atrast savas zināšanu nepilnības un redzēt pareizo atbildi. LECTA elektroniskās mācību grāmatas izceļas ar to, ka tajās tiek piedāvāti dažādi interaktīvi, spēļu uzdevumi.

Mācību grāmata, kas ir daļa no izglītojošo un metodisko komplektu sistēmas “Panākumu algoritms”, pieejamā un aizraujošā veidā stāsta par galvenajiem Krievijas vēstures notikumiem no akmens laikmeta līdz vienotas veidošanās laikmetam. valsts 16. gadsimtā, sniedz spilgtas tā laikmeta izcilu personību un notikumu raksturojumu, satur nepieciešamo informāciju par saimniecisko darbību un sociālajām attiecībām. Liela uzmanība tiek pievērsta kultūras, ikdienas un cilvēku garīgās dzīves jautājumiem. Grāmata ir bagātīgi un krāsaini ilustrēta, aprīkota ar kartēm, diagrammām un citiem vizuāliem materiāliem. Mācību grāmata veicina padziļinātu mācību priekšmeta apguvi. Metodiskais aparāts, kas ietver daudzlīmeņu uzdevumus rindkopu beigās, nobeiguma jautājumus, adaptētus avotu un vēstures darbu fragmentus, ļauj izmantot aktivitātēs balstītu pieeju, lai izstrādātu prasmju sistēmu, kas nepieciešama veiksmīgai skolas vēstures attīstībai. protams.

Apskatīsim dažus ESM uzdevumu piemērus. Interaktīvs uzdevums par tēmu “Dekabristu sacelšanās. Dienvidu un Ziemeļu sabiedrība”. Mācību grāmata “Krievijas vēsture. XIX - XX gadsimta sākums" 9. klasei, autori L.M. Ļašenko, O.V. Volobujevs, E.V. Simonova. Nepieciešams izveidot atbilstību starp personībām, galvenajiem programmas elementiem un biedrību nosaukumiem. Skolēns var izpildīt uzdevumu neierobežotu skaitu reižu, atceroties savas pareizās atbildes un atrodot kļūdas.

Līdzīgā veidā tiek uzrādīts uzdevums par tēmu pilnīga kolektivizācija 11. klasē (mācību grāmata “Krievija pasaulē” 11. klasei, autori O.V. Volobujevs, V.A. Klokovs, M.V. Ponomarevs).

Tajā pašā mācību grāmatā kontroldarbs par tēmu “Sudraba laikmeta kultūra” ilustrēts ar dzejnieku, mākslinieku un rakstnieku portretiem.

Interaktīvie uzdevumi pēc formas ir ļoti dažādi – piemēram, atsevišķos gadījumos skolēniem tiek lūgts rekonstruēt teksta fragmentu, spraugās ievietojot nepieciešamos datumus, vārdus un faktus. Piemēram, šādi izskatās pārbaudījums par Transsibīrijas dzelzceļa būvniecību elektroniskajā mācību grāmatā “Krievija pasaulē” 11. klasei, autori - O.V. Volobujevs, V.A. Klokovs, M.V. Ponomarjovs. Tajā pašā logā skolēns var atrisināt uzdevumu, saņemt atgriezenisko saiti pēc savu kļūdu redzēšanas un tās labot.

Mācību grāmatās visām klasēm ir laika skalas uzdevumi - tas ir, spēja sakārtot vēsturiskos notikumus pareizā hronoloģiskā secībā. Uzdevums no mācību grāmatas par Krievijas vēsturi 6. klasei, autori V.G. Vovina, P.A. Baranovs, S.V. Aleksandrova, I.M. Ļebedeva.

Vai elektroniskajā mācību grāmatā var uzzināt, kā skolēni veica pārbaudes uzdevumus?

Uzdevumi EFU tiek doti skolēniem tikai pašpārbaudei, tāpēc skolotājam nav piekļuves rezultātiem. Pārbaudes uzdevumi EER tiek veidoti rotaļīgā veidā, lai skolēni paši vēlētos tos nokārtot. Tādā veidā mēs viņiem veidojam noderīgu ieradumu pārbaudīt sevi pēc savas iniciatīvas. Šajā gadījumā ir svarīgi, lai skolotājs neredz skolēna kļūdas - tas rada psiholoģiski komfortablu situāciju, kad skolēns var veikt uzdevumus atkal un atkal, līdz sasniedz izcilu rezultātu.

Džons Veslijs - metodisma dibinātājs

Metodisms(metodistu baznīca) - protestantu baznīca, galvenokārt ASV, Lielbritānijā. Tā radās 18. gadsimtā, atdaloties no Anglijas baznīcas, pieprasot konsekventu, metodisku reliģisko priekšrakstu ievērošanu. Metodisti sludina reliģisko pazemību un pacietību.

Kā anglikānisma kustība metodisms radās 1720. gados Oksfordā, taču ne uzreiz kļuva par atsevišķu konfesiju. Metodisma dibinātājs bija Džons Veslijs (-).

Doktrīna un liturģiskā prakse

Metodisma ticības apliecības ir izklāstītas 25 apgalvojumu veidā, kas ir saīsināta versija (autors Džons Veslijs) no 39 Anglikāņu ticības apliecības pantiem. Metodisti tic Trīsvienīgajam Dievam un uzskata Bībeli par galīgo autoritāti ticības un prakses jautājumos. Viņi atzīst grēka realitāti, bet arī piedošanas un pestīšanas iespēju. Veslijs noliedza kalvinistu doktrīnu par predestināciju, un metodisti, sekojot viņam, uzskata, ka visi cilvēki var tikt izglābti, un viņi spēj zināt par savas pestīšanas faktu. Arī metodisti ir pārliecināti, ka cilvēks – caur ticību, grēku nožēlu un svētumu – var augt žēlastībā, tiecoties pēc kristīgās pilnības; Veslijs šo mūža procesu nosauca par svētdarīšanu.

Metodisti atzīst kristības un Svētā Vakarēdiena jeb Svētās Komūnijas (Euharistijas) sakramentus. Zīdaiņi parasti tiek kristīti, bet kristības var atlikt līdz pilngadībai. Kristības veic ar lešanu vai iegremdēšanu, bet vispārpieņemta ir apkaisīšana. Kristītie bērni baznīcas statistikā netiek ieskaitīti kā pilntiesīgi draudzes locekļi. Svinot Euharistiju, pirms sakramenta tiek veikta vispārēja grēksūdze noteiktas lūgšanas veidā. Komunists parasti nometas ceļos pie altāra sliedēm un saņem maizi un vīnu Kristus nāves un upura piemiņai. Metodistiem ir laulību un bēru ceremonijas jeb rituāli, pievienošanās baznīcai, taču tās netiek uzskatītas par sakramentiem; Ir rituāli tādiem pasākumiem kā misionāru darbības apstiprināšana. Dievkalpojumu kārtība ir ieteicama (bet nav noteikta) vispārējā konferencē pieņemtajā dievkalpojumu grāmatā. Šīs grāmatas lūgšanas un litānijas tiek izmantotas pēc izvēles; tās ir vadlīnijas, nevis obligātas pielūgsmes formas.

Organizācija

Metodistu baznīcu organizatoriskā pamatvienība ir ikgadējā konference, kas pulcē atsevišķas draudzes noteiktā ģeogrāfiskā reģionā (piemēram, štatā vai pusštatā). Amerikas Savienotajās Valstīs ikgadējās konferences tiek organizētas teritoriālajā konferencē, kurā izvēlas un ieceļ bīskapus un baznīcas valdes locekļus. Citās valstīs šīs funkcijas uzņemas centrālās konferences, kas var veikt arī papildu funkcijas un arī noteikt savas autonomijas pakāpi. Metodistu augstākā likumdošanas iestāde ir Ģenerālkonference, pilnvarota institūcija, kuras jurisdikcijā ir visi doktrīnas un laicīgās darbības jautājumi un kas nodrošina baznīcu pārvaldību. Augstākā iestāde baznīcas tiesību jomā ir Tieslietu padome.

Metodisms, tāpat kā daudzas protestantu konfesijas, sludina visu ticīgo priesterību, taču māca, ka daži no viņiem ir aicināti un ordinēti veikt garīgus pienākumus – sludināt Evaņģēliju, pildīt sakramentus un sniegt garīgu vadību Kristum. Šie garīdznieki, kas iecelti kalpot Baznīcai, nav īpaša šķira, bet tikai sludinātāji un mentori. Pēc ranga visi būtībā ir vienlīdzīgi viens otram, pēc dievišķām tiesībām viņiem ir vienādas oficiālās pilnvaras un no citiem ticīgajiem atšķiras tikai ar amatu vai oficiāliem pienākumiem, nevis ar tiesībām un žēlastības pilnajām dāvanām, kas viņiem piešķirtas no augšas. Metodisti saglabāja bīskapa grādu, lai gan tam trūka mistiskas izpratnes. Veslijs apzinājās vajadzību saglabāt svētīgo priesterību, viņš uzstāja, lai no Anglikāņu baznīcas tiktu pieņemti ordinēti priesteri - sakramentu svinētāji, un, kad tas tika izlēmīgi atteikts, Veslijs pats iesvētīja vienu no saviem sekotājiem par “superintendentu” ar tiesībām. no bīskapa. Šeit radās metodistu priesterība.

Mūsu Baznīcas kalpotāji ir sadalīti divās kategorijās: diakoni un vecākie. Vārdi mums nāca no Apustuliskās Baznīcas. Grieķu vārds "diakonos" tiek tulkots kā "ministrs" vai "mācītājs", un šim vārdam Metodistu baznīcā ir tāda pati nozīme un tas attiecas uz tādām personām, kuras pēc noteikta kalpošanas laika un pēc atbilstošā zinātnes kursa pabeigšanas tiek ordinēti par bīskapiem. Diakonam ir tiesības svētīt laulības, veikt Kristības sakramentu un palīdzēt Svētās Komūnijas sakramenta laikā. Augstākais elderības amats baznīcā... Apgabala vecākie jeb superintendenti ir personas, kuru uzdevums ir pārraudzīt Baznīcas darbu noteiktā rajonā. Šajos amatos bīskaps ieceļ kādu no Baznīcas kalpotāju vidus, un viņi apmeklē baznīcas uzticētajos apgabalos, aizvieto bīskapu administratīvajos jautājumos un palīdz iecelt mācītājus draudzēm. Apgabala presbiteri veido bīskapa “kabinetu”.

Lajiem ir svarīga loma baznīcas vadībā, gandrīz katrā struktūrā, komitejā un konferencē tie ir pārstāvēti gandrīz vienādā skaitā ar priesterību. Pēc noteiktas sagatavošanās lajiem ir atļauts sludināt, vadīt dievkalpojumus un veikt sakramentus. Sievietes var ievēlēt jebkurā kalpošanā, tostarp kļūt par priesteriem. Ikviens, kurš ir sasniedzis “lēmuma vecumu”, atzīst Jēzu Kristu par Kungu un Glābēju un pakļaujas baznīcas noteikumiem, var kļūt par Metodistu baznīcas locekli. Arī solījumus, kas doti citām baznīcām (ar pievēršanās metodismam vēstuli), tiek atzīti par atbilstīgiem. Baznīcas likumdošana skaidri nosaka visu rasu un tautību personu iespēju pievienoties baznīcai.

Stāsts

Metodisms aizsākās 18. gadsimtā. kā Anglijas baznīcas atjaunošanas kustība. Tās pirmsākumi meklējami brāļos Džons (1703–1791) un Čārlzs (1707–1788) Veslijs, kuri vadīja nelielu studentu grupu Oksfordas universitātē. Grupa uzsvēra personīgās dievbijības un kalpošanas citiem nozīmi; pirmā izpaudās lūgšanās un Bībeles studijās, otrā – žēlsirdības darbos, piemēram, ieslodzīto apmeklēšana cietumos un darbs nabadzīgo vidū. Šīs aktivitātes grupas dalībnieki veica pēc stingra dienas grafika, kas noveda pie ironiskā iesauka "Metodists". Ja paši studenti, kas apvienojās 1729. gadā, sauca sevi par “svēto klubu”, tad viņu nelabvēļi viņus sauca par “bībeles naktstauriņiem”. 1738. gadā Džons Veslijs, kurš bija iesvētīts par Anglijas baznīcas priesteri, pēc neilga misionāra ceļojuma atgriezās no Amerikas nomāktā noskaņojumā. Londonā viņš nonāca vācu piētistu, Morāvijas brāļu, ietekmē. Noklausījies Lutera priekšvārdu Vēstules romiešiem tā paša gada 24. maijā, viņš juta, ka viņa “sirds ir brīnišķīgi sasildīta”, un viņam šķita, ka viņa garīgās problēmas ir atrisinātas.

Veslijs sāka evaņģelizēt Angliju. Drīz viņa runas sāka piesaistīt tūkstošiem cilvēku pūļus, taču tobrīd Veslijs vēl nedomāja, ka metodistu kustība kļūs par neatkarīgu baznīcu. Viņa organizētās “sabiedrības” nebija paredzētas Anglijas baznīcas organizatoriskās struktūras aizstāšanai, bet gan to papildināšanai. Lielākoties šo iemeslu dēļ Veslijs pieņēma sludināšanu un izveidoja apgabalu sistēmu, kurā ceļojošie priesteri varēja nest Dieva vārdu uz visattālākajiem Anglijas un Īrijas nostūriem. Pirmais metodistu sludinātājs laju bija T. Maksfīlds (ap 1720–1785). 1744. gadā Veslijs uzaicināja savus sludinātājus uz pirmo ikgadējo konferenci. Pēc tam, kad anglikāņu bīskapi atteicās ordinēt metodistu kustības piekritējus priesterībā, Veslijs sāka ordinēt pats savus sludinātājus. Un tomēr, neskatoties uz savu radikālo rīcību, Dž.Veslijs nekad nepameta Anglijas baznīcu. Tikai pēc viņa nāves 1791. gadā metodisti sāka organizēt neatkarīgu baznīcu.

Metodistu dievkalpojumus kolonijās sāka turēt ne agrāk kā 1766. gadā. Pirmie, kas izveidoja atbilstošās biedrības, bija sludinātāji R. Strawbridge (miris 1781) Merilendā un F. Emberijs (ap 1730–1775) Ņujorkā. Revolucionārā kara beigās anglikāņu priesteru trūkuma dēļ Jaunajā pasaulē metodistiem bija nepieciešami savi sludinātāji. 1769. gadā Veslijs uz turieni nosūtīja R. Bodmenu (1738–1782) un Dž. Pilmūru (1739–1825), kurus viņš ordinēja, kā arī T. Koku par amerikāņu “biedrību” vadītāju. Vēlāk tajā pašā gadā Sv. Džordžs Filadelfijā, kur satikās pirmā metodistu draudze Amerikā. Ieceļot Koku par “Kristus ganāmpulka” vadītāju Amerikā, Veslijs neapzināti radīja nepieciešamos apstākļus neatkarīgas baznīcas rašanās tur. Pārrāvums notika 1784. gadā Ziemassvētku konferencē Baltimorā, kad notika metodistu episkopālās baznīcas organizatoriskā veidošana. Jau 1771. gadā nosūtīts uz kolonijām, F. Asberijs (1745–1816) kļuva par pirmo superintendentu un bīskapu, kurš tika ordinēts Amerikā. Metodistu misijas nosūtīja ceļojošos ministrus, kuri pavadīja kolonistus uz robežas, kad tie virzījās uz rietumiem uz valsts iekšpusi; Pats Asberijs vairāk nekā 40 gadus ceļoja pa teritoriju zirga mugurā un pasta autobusā.

1812. gadā bija 190 tūkstoši amerikāņu metodistu. Līdz 1844. gadam to skaits pieauga līdz 1170 tūkstošiem cilvēku, un līdz 1899. gadam, pēc baznīcas statistikas, pārsniedza 4 miljonus.Bet 19. gs. Metodistu episkopālā baznīca piedzīvoja iekšēju satricinājumu periodu. Afroamerikāņu grupas ziemeļu štatos, protestējot pret diskrimināciju, pameta savas kopienas un izveidoja neatkarīgas draudzes. 1816. gadā Filadelfijā viņi nodibināja Āfrikas metodistu episkopālo baznīcu, bet 1822. gadā Ņujorkā - Āfrikas metodistu episkopālo Ciānas baznīcu. 1828. gadā Kanādas metodisti kļuva par atsevišķu baznīcu. Neapmierinātība ar baznīcas vadību noveda pie metodistu protestantu baznīcas rašanās (1830), kas apvienoja 26 tūkstošus ticīgo. 1843. gadā abolicionistu grupa nodibināja Veslija metodistu baznīcu. Neilgi pēc tam asas debates par verdzības jautājumu noveda pie jauna Metodistu episkopālās baznīcas sadalījuma; šis jautājums izraisīja traģisku šķelšanos baznīcā un vēlāk visā valstī. Ģenerālkonference Ņujorkā, kas ilga 36 dienas, balsoja par "šķelšanās plānu", saskaņā ar kuru Metodistu episkopālā baznīca turpmāk iekļāva ziemeļu un rietumu konferences; Dienvidu metodistu episkopālā baznīca radās dienvidu štatos. Tajā pašā laikā teritorijas, kurās darbojās baznīcas, bieži pārklājās. 1860. gadā tika organizēta Brīvā metodistu baznīca, konservatīva apvienība, kas iestājās par stingrāku Veslija mācību ievērošanu.

Lai gan savstarpējās sapratnes meklējumi abās pusēs vispirms sākās neilgi pēc Dienvidu armijas kapitulācijas 1865. gada 9. aprīlī Appomattox, izlīgums starp metodistu episkopālo baznīcu un dienvidu metodistu episkopālo baznīcu notika tikai 1939. gadā konferencē Kanzasā. Pilsēta, Misūri. Arī metodistu protestantu baznīca pievienojās savienībai; Tā rezultātā radās metodistu baznīca. 1960. gados aktīvi norisinājās sarunas par aliansi ar Evaņģēlisko Apvienoto Brāļu draudzi, kas izauga no metodistu atdzimšanas kustības starp vāciski runājošajiem kolonijām ziemeļu kolonijās; tā kļuva ārkārtīgi tuva metodistu baznīcai doktrīnas un organizācijas jautājumos. 1968. gada 23. aprīlī šīs baznīcas apvienojās, izveidojot Apvienoto Metodistu baznīcu.

Apvienotā metodistu baznīca. Šī ir lielākā metodistu asociācija Amerikas Savienotajās Valstīs (10,3 miljoni biedru aptuveni 39 600 draudzēs, aptuveni 35 tūkstoši garīdznieku). Tā ir sadalīta 5 teritoriālās konferencēs, kuras tiek sasauktas reizi četros gados, un 92 ikgadējās konferencēs. Metodistu izglītības iestādēs ietilpst vidusskolas un koledžas. Apvienotā metodistu baznīca uztur slimnīcas, bērnu namus, mājas veciem ļaudīm un grūtniecēm; misionāru darbs aptvēra vairāk nekā 50 valstis. Pasaulē vecākā un lielākā reliģiskā izdevniecība Metodistu izdevniecība izdod aptuveni 55 periodiskos izdevumus.

Āfrikas metodistu episkopālā baznīca ir otrā lielākā metodistu konfesija Amerikas Savienotajās Valstīs (aptuveni 1,2 miljoni biedru). Izdod 4 periodiskos izdevumus, tostarp Christian Recorder. Papildus plašas evaņģelizācijas programmas īstenošanai valstī, baznīca veic plašu misionāru darbu Āfrikā un Rietumindijā.

Starp citām 11 neatkarīgajām metodistu asociācijām ASV ir Āfrikas metodistu episkopālā Ciānas baznīca (aptuveni 940 000 biedru, aptuveni 4500 draudžu); Kristīgo metodistu episkopālā baznīca, kas 1870. gadā atdalīta no Krāsainās metodistu episkopālās baznīcas (apmēram 500 000 biedru); konservatīvā apvienība Ziemeļamerikas Brīvo metodistu baznīca (aptuveni 65 000 biedru).

Metodisti vienmēr ir aktīvi sadarbojušies ar citām baznīcām, un metodists J. Mots tiek uzskatīts par vienu no ekumeniskās kustības pamatlicējiem. Gandrīz katrā pilsētas vai štata baznīcu padomē ietilpst metodistu draudzes. Apvienotā metodistu baznīca ir Nacionālās baznīcu padomes, Pasaules baznīcu padomes un Pasaules metodistu padomes (agrāk saukta par Ekumenisko metodistu padomi) locekle. Metodisti nosūtīja oficiālus novērotājus uz Romas katoļu baznīcas Vatikāna II koncilu. Sarunas ar citām konfesijām savstarpējās sadarbības jautājumos risina pastāvīgā ekumenisko lietu komisija. Kopējais metodistu skaits 20. gadsimta beigās bija 40 miljoni cilvēku.

Sverdlovskas apgabala gubernatora padomnieka attiecībām ar reliģiskajām organizācijām Viktora Pavloviča Smirnova intervija ar "Regional Gazeta"

Ir pagājuši desmit gadi kopš dienas, kad plaši tika atzīmēts vēsturiskais notikums - Krievijas kristīšanas 1000. gadadiena. Kopš 1988. gada ir pieņemts skaitīt atpakaļ reliģiskās dzīves atdzimšanas sākumu valstī. Kādas izmaiņas gadu gaitā ir notikušas Vidējo Urālu reliģiskajā sfērā? Vai šodien ir iespējams runāt par pilnīgu reliģijas brīvību? Kāda šodien ir Sverdlovskas apgabala reliģiskā palete? – Šādu reliģisko biedrību darbības sākums ir saistīts ar dažāda veida misionāru un ārzemju reliģisko sludinātāju parādīšanos mūsu novadā. 1990. gadā Sverdlovskā kā tūrists ieradās kāds amerikāņu metodistu baznīcas mācītājs, apmeklēja universitāti un tur satika Zināšanu biedrības nodaļas darbinieci Lidiju Istominu. Viņa labi pārvaldīja angļu valodu, kas, protams, veicināja viņas turpmākos veiksmīgos kontaktus ar ārzemju sludinātāju. No viņa viņa uzzināja arī par Jauno reliģiju, lai gan tajā laikā viņa pati nevarēja sevi saukt par ticīgo. Es atceros, kā viņa kopā ar šo sludinātāju apmeklēja baptistu kopienu, kas darbojas Jekaterinburgā Sortirovkā, un viņa bija ļoti pārsteigta, ka baptistu lūgšanu namā uz sienām nebija ikonu (tā bija viņas ideja par evaņģēliskajiem kristīgajiem baptistiem plkst. tajā laikā). Un dažus mēnešus vēlāk Jekaterinburgā pēc šī amerikāņu sludinātāja iniciatīvas tika reģistrēta jauna metodistu reliģiskā organizācija, kuras vadītāju kļuva Lidija Istomina. Pamazām organizācija tika papildināta ar USU studentiem, jauno skolu skolotājiem un jauniešiem, kuri runā angliski. Un paši Istomina saņēma ordināciju par mācītāju no Amerikas Apvienotās Metodistu baznīcas 1991. gada septembrī.

Piezīmes

Saites

• Ministrija "Varavīksne" Maskavas metodistu apvienotā draudze

Wikimedia fonds. 2010. gads.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Ievietots vietnē http://www.allbest.ru

Ievads

Pētījuma tēmas atbilstība. Divdesmitā gadsimta pēdējā desmitgadē notikušās dziļās pārmaiņas dažādās Krievijas sabiedrības dzīves jomās ir izraisījušas būtiskas izmaiņas skolu vēstures izglītībā un mācību literatūras sagatavošanā. Vienas mācību grāmatas monopola vietā konkrētam kursam ir izdotas paralēli izglītojošas grāmatas, kas atšķiras ar metodisko principu un pieeju daudzveidību. Mūsdienu izglītības modernizācijas apstākļos mūsu valstī skolu vēstures mācību grāmatu sagatavošanas un kvalitātes jautājumi pastāvīgi atrodas Krievijas Federācijas valdības un Sabiedrības izglītības ministrijas redzeslokā un tiek aktīvi apspriesti sabiedrībā. Tas ir saistīts ar mācību grāmatas - ne tikai satura, bet arī metodiskās mācību sistēmas materiāla nesēja, izglītības procesa organizēšanas līdzekli - lomu pilsoņa un savas Tēvzemes patriota audzināšanā. Līdzīgi transformējoši procesi skolu vēstures izglītības jomā, tostarp tie, kas saistīti ar vēstures mācību grāmatu veidošanu un metodisko konstruēšanu, kā arī valsts pārbaudes kārtības veidošanu un vēstures mācību grāmatu izplatīšanu, notika Krievijā. 19. gadsimta un 20. gadsimta sākuma, kas liecina par līdzībām vēsturiskajā situācijā.

Tātad skolas vēstures mācību grāmatas sociālā nozīme jaunāko paaudžu apmācībā un izglītošanā, speciālu šīs problēmas pētījumu trūkums, pagātnes pieredzes izpētes nozīme paralēlu autortiesību mācību grāmatu ar atšķirīgu ideoloģisku ievirzi veidošanā un funkcionēšanā ar mērķi. tā radošā izmantošana mūsdienu Krievijas Federācijas vēstures izglītības modernizācijas apstākļos noteica, mūsuprāt, izvēlētās tēmas aktualitāti.

Kursa darba mērķis ir izpētīt Krievijas vadošos metodiķus.

Kursa darba mērķi:

1. Apgūt metodiskā darba vēsturi sociālo zinātņu un vēstures jomā;

2. Identificēt izcilus metodiķus;

3. Aprakstiet galvenos darbus un sasniegumus.

Pētījuma objekts. Metodisti.

Studiju priekšmets. Krievijas vadošie metodiķi sociālo zinātņu un vēstures jomā.

Pētījuma metodes:

vēsturiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras teorētiskā analīze;

avotu integrēta izmantošana;

Iegūto datu vispārināšana un sistematizācija.

Šī tēma ir ļoti sarežģīta un plaša. Mēģināju to aptvert pilnīgāk, bet literatūrā tas nav pietiekami pētīts un apspriests. Darba novitāte slēpjas citu pētnieku unikālajā pieejā.

Darba struktūra. Darbs sastāv no ievada, galvenās daļas un noslēguma, kā arī literatūras saraksta.

1. Pirmsrevolūcijas perioda vadošie metodiķi

1.1 Metodiskās darbības veidošana

Vēstures un metodoloģijas zinātnes pirmsākumi meklējami 15. gadsimtā. Šie ir pirmie dzinumi. Šī izcelsme ir redzama pirmo vēsturisko informāciju saturošo kolekciju izskatā. Šīs kolekcijas sauca par Azbukovniki. Tie ir datēti ar 15. - 17. gadsimtu. Tie ir vispārīgākie darbi, kas saturēja alfabētu, skaitīšanu un īsu vispārīga rakstura informāciju.

Pirmā izglītojošā grāmata par vēsturi ir konspekts – apskats. Grāmatas autors ir Inokentijs Gisels. Parādījās Kijevā 1674. gadā. Viņš pats bija klostera abats un piederēja garīdzniecībai. Kopsavilkumā bija apraksti par Krievijas prinču un caru militārajām darbībām, kā arī uzskaitīti prinču un caru, kā arī Ukrainas hetmaņu vārdi. Šī bija aizraujoša vēstures uzziņu grāmata. Tāpēc to nevar saukt par mācību grāmatu. Viņam bija vajadzīga diena.

Bet konspektu var uzskatīt par drukātu informācijas avotu par Krievijas vēsturi. Tiek uzskatīts, ka vēstures mācīšana vispirms sākās divās privātās izglītības iestādēs: Maskavas mācītāja Gluka ģimnāzijā, kas tika atvērta 1705. gadā; Skola darbojās Sanktpēterburgā un tika atvērta 1721. gadā.

Bojāru, apkalpojošo cilvēku un tirgotāju bērni Maskavas ģimnāzijā mācījās pēc vēlēšanās. Viņi maksāja naudu par izglītību.

Feofana Prokopoviča skolā bija liberālāks sastāvs, vēsturi mācījās dažāda līmeņa cilvēki, bet arī par naudu.

Lai gan pirmās privātskolas tika atvērtas 17. gadsimtā, vēsturi tajās nemācīja.

Kopš 1726. gada parādījās valsts vēstures mācība. Tas notika Sanktpēterburgas Akadēmiskās universitātes akadēmiskajā ģimnāzijā. Tā tika izveidota 1724. gadā, 1725. gadā tā sāka darboties saskaņā ar dekrētu, kas izveidoja trīs locekļu sistēmu: Zinātņu akadēmiju, Zinātņu akadēmijai pakļauto Akadēmisko universitāti un universitātes ģimnāziju.

Akadēmiskā ģimnāzija sastāvēja no sagatavošanas vācu un latīņu skolām. Vācu skola ilgst 3 gadus, latīņu skola 2 gadus. Skolēni iestājās 5. klasē, mācījās 5 gadus, mācības pabeidza 1. klasē. Tie. no 5.klases līdz 1.Vēsture tika apgūta no 3.klases.

3. klasē senvēsturei tika atvēlētas 3 stundas nedēļā, mācījās no pasaules radīšanas un beidzot ar kristiešu imperatora Konstantīna valdīšanu.

1. klasē vēsturi mācījās 2 stundas nedēļā, mācības turpinājās līdz 18. gadsimta 40. gadiem.

Nebija Krievijas vēstures kā atsevišķas disciplīnas. Mēs mācījāmies pasaules vēsturi, un tās ietvaros mācījāmies nedaudz valsts vēsturē.

1747. gadā Akadēmiskajā ģimnāzijā parādījās īpašas disciplīnas - hronoloģijas un heraldikas stundas.

Jāpatur prātā, ka nebija sistemātiska vēstures kursa, nebija mācību klasē. Katrs skolotājs mācīja 3-4 priekšmetus. Tas pasliktina kvalitāti. Turklāt mācības notika svešvalodās.

Paralēli vēstures mācīšanai skolās tika izstrādāta mācību literatūra. Pirmās mācību grāmatas tika tulkotas, un tās bija par pasaules vēsturi. 1747. gadā tika izdots pirmais vispārējās vēstures mācību grāmatas tulkojums krievu valodā. To sauca par "Ievadu vispārējā vēsturē". Vēsture tika stāstīta pēc viduslaiku monarhiju shēmas: Asīrbābeles periods, Persijas, Maķedonijas, Grieķijas periods, Romas periods. Prezentācija sākās no pasaules radīšanas, uzskaitot valdniekus un visu, ko viņi darīja. Par kariem. Tas viss tika piegaršots ar lielu skaitu anekdošu, lai lasīšana nebūtu garlaicīga. Bija liels skaits mītu, kas tika pasniegti kā reāli fakti.

18. gadsimtā bija ievērojams skaits privātskolu. Tur kā atsevišķi priekšmeti tika apgūti hronoloģija, numismātika, heraldika, ģenealoģija un ģeogrāfija. Bet mācība bija ļoti primitīva. Mācību pamatā bija jautājumu un atbilžu forma. Mācību materiāls bija jāiemācās no galvas. Skolotāja skaidri runāja no mācību grāmatas. Skolēniem vajadzēja vārdu pa vārdam pierakstīt un nākamajā nodarbībā vārdu pa vārdam pārstāstīt.

18. gadsimta 60. gados vēsturi mācīja reliģiskās izglītības iestādēs, komercskolās un mākslas skolās, t.i. paplašinājās izglītības iestāžu skaits, kurās mācīja vēsturi.

Kopumā vēstures mācīšana skolās bija cieši saistīta ar vēstures zinātnes attīstību, ar jaunu vēstures pētījumu un fundamentālu darbu rašanos.

Vēsture izglītības iestāžu plānos nebija pirmajā vietā, bet kalpoja kā papildinājums filoloģijas kursam. 1. vietā ierindojās valodas, filoloģija, un papildus tai - vēsture. Vēsture tika mācīta atpūtai un atpūtai. Vēstures zināšanas tika uzskatītas par materiālu krātuvi, no kuras jāvelk tikumības vai netikuma piemēri un modeļi.

Tikai pēc Tatiščeva ieteikuma, kurš stāvēja pie Krievijas vēstures zinātnes pirmsākumiem, vēsture kā priekšmets skolās pirmo reizi tika ieviests kā patstāvīgs akadēmisks priekšmets, kas ir nošķirts no filoloģijas. Sākuma punkts bija paša Tatiščeva eseja “Krievijas vēsture no vissenākajiem laikiem”. Šo grāmatu izmantoja daudzi laikabiedri, tostarp Lomonosovs. Tas kalpoja par sākumpunktu vēstures zināšanu izklāstam.

No 18. gadsimta 2. puses krievu vēsture pamazām sāka nostiprināties skolās, tā pamazām sāka atdalīties no vispārējās.

Par pirmo krievu vēstures skolas mācību grāmatu tiek uzskatīts Lomonosova darbs “Īss hroniķis ar ģenealoģiju”, 1760. Šis hroniķis bija īss pārskats par Krievijas vēsturi no Rurika līdz Pēterim I. Tajā bija vēstures periodizācija un uzskaitīti svarīgākie notikumi un datumi. Vēsturiskā materiāla prezentācija tika veikta līdz Katrīnas II valdīšanas laikam.

1769. gadā parādījās jauna mācību grāmata “Krievijas vēstures tēls”, kuras autors ir Augusts Ludvigs Šlozers. Tās bija 2 mazas grāmatiņas ārzemniekiem.

18. gadsimta pēdējā ceturksnī sāka pieaugt mācību literatūras apjoms. Tas bija saistīts ar Katrīnas II īstenoto skolu izglītības reformu. Ir parādījušās jaunas grāmatas. Valsts skolās visizplatītākā grāmata bija “Par cilvēka un pilsoņa nostāju”. Bet tā vairāk bija sociālo zinību mācību grāmata. Autors Jankovičs-Demillevo. Tika uzskatīts, ka Katrīna II piedalījusies tās sastādīšanā. Mācību grāmatā bija skaidrojumi par jēdzieniem dvēsele, prāts, griba, tēvzemes mīlestība un laulības savienība.

Katrīnas II vadībā 1768. gadā tika veikta nozīmīga reforma. Visās provincēs tika izveidotas valsts skolas. Viņi ieviesa klases stundu mācību sistēmu. Ieviesta tāfeles un krīta izmantošana nodarbībās.

Pēc Katrīnas II uzstājības tika izveidota īpaša komisija, kas izstrādāja Krievijas vēstures rakstīšanas plānu valsts skolām. Tie. bija nepieciešami metodiskie pamati vēstures mācīšanai jaunajās izglītības iestādēs. Tehnikas mērķis: aprakstīt katru svarīgu notikumu vai lietu tā, lai tas kalpotu vai nu kā iedrošinājums, vai kā piesardzības pasākums pašreizējā un nākotnes cilvēkiem. Tie. vairs nedzesē, bet noder.

Iznāca Jankoviča mācību grāmata "Pasaules vēsture, izdota Krievijas impērijas valsts skolām". Sanktpēterburga, 1787. gads.

Šajā grāmatā papildus vēsturiskajam materiālam bija ieteikumi, kā pasniegt stundu. Tika ieteikts lasīt materiālu pa gabaliņam, un skolotājai bija jāpaskaidro lasītais. Parādiet kartē notikumu, kampaņu, tautu migrācijas vietas. Uzdodiet studentiem jautājumus un īsi pārskatiet, ko viņi uzzināja iepriekšējā stundā. Jankovičs ierosināja materiālu prezentēt saviem vārdiem, bet noteiktā saistībā un atsaucoties uz sienas kartēm (zemes kartēm). Sākumā šīs kartes bija ģeogrāfiskas, un 18. gadsimta beigās parādījās arī vēsturiskās kartes.

1783. gads Skolotāju semināra izveide Sanktpēterburgā valsts skolu skolotāju sagatavošanai. Pirmo reizi mācāmo priekšmetu vidū tika iekļautas vēstures mācīšanas metodes. Tas liecina par zināmu, no valdības puses atzītu, vēstures mācīšanas metodikas nozīmi un pastiprinātu interesi par vēsturi.

Jankovičs turpināja strādāt pie izglītojošas literatūras izdošanas. Pēc viņa iniciatīvas 1793. gadā tika izdota sienas vēsturiskā Krievijas impērijas karte.

Tika tulkotas jaunas vēstures grāmatas. 1787. gadā tika tulkota un izdota Šreka grāmata “Pasaules vēsture jaunatnes izglītošanai”. Grāmata bija paredzēta valsts skolām, tā izrādījās interesantāka nekā Jankoviča “Pasaules vēsture”.

1799. gadā novecojušā Lomonosova hroniķa vietā parādījās “Īsa Krievijas vēsture”, kas sacerēta izmantošanai valsts skolās. Autors Timofejs Teriaks. Šajā mācību grāmatā kā pielikums bija iekļautas 3 vēsturiskās kartes. Plašs un detalizēts Krievijas vēstures kurss, bet ar sausu materiāla izklāstu.

18. gadsimta 70. gados pašmāju vēsture tika atdalīta no vispārējās vēstures, lai gan skolās vispārējā vēsture tika uzskatīta par galveno. Iekšzemes vēsturi parasti mācīja pēdējā klasē, un tā kalpoja kā vispārējās vēstures pabeigšana.

Tehnika atstāja daudz vēlamo. Nodarbības notika pēc principa iegaumēt materiālu un atkārtot nākamajā nodarbībā.

Vēsture kā atsevišķs mācību priekšmets tika iekļauts Valsts skolu plānā. Nebija rakstisku mājasdarbu. Nodarbība notika kā skaidrojoša lasīšana no mācību grāmatas. No skolotājas gandrīz nekādu paskaidrojumu nebija. Vienkārši izlasi mācību grāmatu.

XIX gs. Vēstures izglītība skolā parasti veicināja zinātniskās vēstures zināšanas. Godājamie vēsturnieki, viņu uzskati kalpoja par sākumpunktu, lai mainītu vēstures mācīšanu skolā.

Karamzins uzskatīja, ka zināšanas par tagadni sākas ar pagātni. Karamzins bija oficiālais historiogrāfs. Tāpēc viņa prezentācijā vēsture tika pasniegta kā monarhu, valdnieku un izcilu personību darbības rezultāts. Šīs monarhiskās koncepcijas ietvaros Karamzins uzskatīja, ka vēsturei jākalpo, lai pamācītu un moralizētu jauno paaudzi troņa apbrīnas garā. Tas pārcēlās uz 19. gadsimta 1. puses mācību grāmatām, uz Kaidanova un Smaragdova mācību grāmatām. Viņu mācību grāmatās vēstures priekšmets bija lielu cilvēku darbi un likteņi. Visus notikumus izskaidroja izcilu personību, ģenerāļu un suverēnu psiholoģija.

Vēstures mācīšanas metodes. 19. gadsimta 1. pusē parādījās darbi par metodi. 1840.-45.gadā parādījās A. Jazvinska darbi par vēstures mācīšanas metodēm. Viņš ieteica pierakstīt svarīgākos faktus uz dažādu krāsu papīra lapām. Skolēniem šīs lapas bija jāievelk 100 šūnās. Katra šūna nozīmēja gadu, 100 šūnas – gadsimtu. Spēles forma stundas pasniegšanai.

Ritmiskās vispārināšanas tehnika. To izstrādāja vācu skolas direktors Gotlībs fon Šūberts. Vēstures fakti tika atskaņoti un dziedāti kā dziesmas un iegaumēti.

Grupēšanas metode. Lībermanis. Dažādi materiāli tika sagrupēti pa tēmām un notika diskusija.

19. gadsimta vidū visizplatītākā prakse bija, ka skolotājs īsi komentēja mācību grāmatas tekstu, netika atklātas iekšējo faktu sakarības, nebija dokumentāla materiāla, netika izmantoti uzskates līdzekļi.

1917. gada oktobra revolūcija un tai sekojošā visu sociālo attiecību pārstrukturēšana noteica galvenos virzienus globālajai izglītības sistēmas reformai Krievijā. Šīs reformas likumdošanas pamats bija Viskrievijas Centrālās izpildkomitejas 1918. gada 16. decembra dekrēts, ar kuru tika apstiprināti “RSFSR Vienotās darba skolas noteikumi” un “RSFSR Vienotās darba skolas pamatprincipi. ”

Padomju Krievijā pirmās izglītības reformas mērķis tika pasludināts par jauna laikmeta cilvēka izglītošanu. Jaunās skolas prioritārais virziens bija darba aktivitātes princips.

1.2. Pirmsrevolūcijas metodistu darbi

Deviņpadsmitā gadsimta beigās un divdesmitā gadsimta sākumā. Pastiprinātie modernizācijas procesi Krievijā skāra arī izglītības sfēru, kas šajā periodā attīstījās ar nepieredzētu ātrumu un spēku. Šīs attīstības galvenie faktori bija krasi pieaugušās valsts vajadzības pēc izglītības, sabiedriskā darbība izglītības jomā, progresīvas pedagoģiskās domas attīstība.

Tautas izglītības ministrijas politika vēstures mācīšanas jomā, kas saglabāja uzticību konservatīvajām tradīcijām, izraisīja pastāvīgu kritiku ne tikai no vēsturiskās un metodoloģiskās domas liberālā un demokrātiskā virziena pārstāvjiem Krievijā, bet arī no oficiālās. aizsardzības nometne.

Gadsimtu mijā skolu vēstures izglītības jautājumu izstrādē iesaistījās plašas profesoru un skolotāju aprindas, paužot dažādu sabiedriski politisko slāņu intereses.

Spilgti aprakstīja vēstures mācīšanas stāvokli ģimnāzijās vēsturniece un skolotāja I.I. Bellarminovs. Vēstures studijas, viņaprāt, ļoti maz palīdz studentu attīstībai. "Lielākā daļa laika vēstures stundās tiek pavadīta paša skolotāja stāstos, kamēr skolēni ir pasīvi." Kritiku izraisīja "skaidrības trūkums, vēstures mācīšanas metodisko paņēmienu monotonija, konceptuālā aparāta attīstības trūkums un mūsu laika uzdevumu neievērošana".

Profesors N.I. Karejevs uzskatīja, ka galvenais iemesls neapmierinošajam vēstures mācīšanas stāvoklim ir klasiskās ģimnāzijas dominēšana, kur vēsturei ir otršķirīga vieta un ko raksturo "slikti sagatavoti skolotāji un labu mācību grāmatu trūkums".

ELLĒ. Nadeždins žurnāla “Izglītības biļetens” lappusēs atzīmēja, ka, tā kā vēstures zinātnē jau sen ir uzvarējuši zinātniskie principi, kas balstīti uz procesa izpēti, nevis uz biogrāfiju vai atsevišķu faktu, tad lieta ir jāorganizē. izglītību tā, lai tā vairāk atbilstu pamatvajadzību laikam."

Krievijas vadošie skolotāji pārmeta mūsdienu skolai sabiedrības izaicinājumu neievērošanu, skolēnu pilsonisko jūtu ignorēšanu, radošas pieejas mācīšanai trūkumu; norādīja uz steidzamu nepieciešamību mainīt vēstures programmas un mācību metodes. Skolu vēstures izglītības sistēmas reformēšanas panākumus viņi nolika tiešā atkarībā no izglītības politikas mērķu un prioritāšu noteikšanas, kas noteica plašas profesoru un skolotāju daļas īpašu uzmanību šai problēmai.

Ja Valsts izglītības ministrija skolu vēstures izglītības galveno mērķi uzskatīja par “svarīgu vēstures faktu iespaidošanu skolēnu atmiņā”, tad Krievijas pieredzējušie skolotāji uzskatīja, ka skolēniem “jāsniedz ne tikai faktiska informācija, bet arī parādīt valstu attīstību dabiska evolūcijas procesa veidā.

Maskavas Tehnisko zināšanu izplatīšanas biedrības vēstures sekcija, kas strādāja ar vēstures mācīšanas jautājumiem vidusskolās (1890), atzīmēja, ka vēstures mācīšanai vajadzētu sastāvēt no “skolēnu izpratnes par vēstures attīstības procesu un zināšanām par to. svarīgākie momenti un rezultāti, un tos nevajadzētu izlaist no laikmetu, atsevišķu tautību un personību veida īpašībām.

Laikā, kas notika pedagoģisko publikāciju lappusēs divdesmitā gadsimta sākumā. Diskusijās starp ievērojamiem vēsturniekiem un skolotājiem tika noteiktas dažādas pieejas viņu izpratnei par vēstures mācīšanas mērķiem. Profesors A.I. Jarotskis uzskatīja, ka viņi māca studentiem sistematizēt un vispārināt faktus. Viņš iestājās pret universitāšu vēstures kursu ieviešanu skolās, pat vienkāršotu un shematizētu, jo tas, pēc viņa domām, novestu pie "zinātnes sagrozīšanas". Profesors I.M. Katajevs pauda piekrišanu izteiktajam viedoklim, ka skolēnu atmiņa ir pārslogota ar nevajadzīgiem faktiem, savukārt skolai "jāattīsta viņu domāšana". Viņš uzskatīja vēsturisko procesu kā "veselu atsevišķu procesu tīklu, kura saturs nekādā ziņā nav izsmelts atsevišķu personu darbībā". Tomēr I.M. Katajevs, atšķirībā no A.I. Jarotskis uzskatīja, ka skolai ir nepieciešams sistemātisks vēstures kurss. "Fakts, ka tas neizsmeļ visu vēsturisko materiālu, nepadara to par nezinātnisku." Zinātnes pamati tika sagrozīti, viņaprāt, kad faktus un parādības atlasīja vienpusīgi. "Skolas mācību programma ņem vērā zinātnes iegūtos pierādījumus un maina tos skolēniem saprotamā veidā."

Profesors A.P. Pavlovs uzskatīja, ka skolas vēstures kursam jāattīsta studentu izpratne par "sabiedrisko dzīvi un mūsdienu realitāti".

Pamatskolas metodiķe E.A. Vēstures kursa galvenos uzdevumus Zvjagincevs uzskatīja par “mācīt studentiem izprast apkārtējo realitāti, izprast cilvēces kultūras un sabiedrības parādības, izprast to izcelsmi no pagātnes un tādējādi sagatavot viņiem iespēju nākotnē kļūt par apzinātiem un aktīviem sabiedriskās dzīves dalībniekiem. Tādējādi vēstures kursa galvenais mērķis ir “atvieglot studentiem izpratni par tagadni pagātnes gaismā”.

Profesors N.I. Karejevs saskatīja vēsturiskās izglītības mērķi, veidojot skolēnos “vēsturisku attieksmi pret dzīvi, kas jāizpaužas vēsturiskās attīstības procesa izpratnē un zināšanās par tā svarīgākajiem momentiem un rezultātiem, kā arī laikmetu īpatnībām, nedrīkst aizmirst atsevišķas tautības un personības.” Vēsture, pēc viņa domām, un mācībās skolā jāuzskata “nevis kā biogrāfiju un stāstījumu apkopojums par atsevišķiem notikumiem, bet gan kā sociālo un kultūras procesu aina. ”

Īpaša uzmanība tika pievērsta vēstures kursa izglītojošajai ievirzei, un vēstures mācīšanas mērķis tika uzskatīts par studentu sagatavošanu “pilsonisko pienākumu veikšanai”. 1913. gada 13. jūlija Tautas izglītības ministrijas apkārtrakstā teikts, ka “skolotājiem vienmēr jāatceras, ka skola māca un audzina topošos Krievijas pilsoņus, kuriem, pētot Krievijas pagātnes likteņus, jāiegūst apzinīgajiem nepieciešamās zināšanas un morālais spēks. un uzticīga kalpošana lielajai Tēvzemei.

Saistībā ar attīstību 1915. - 1916.g. grāfa P.I. vadītā komisija. Ignatjeva jaunās vēstures programmas, diskusija par iepriekš minēto problēmu atkal notika pedagoģisko publikāciju lapās.

Metodists J. Kuļžinskis uzsvēra, ka “vēsturei jākalpo arī nacionālajām interesēm, kā morāles priekšmetam”, galvenais vēstures mācīšanas mērķis vecākajā līmenī ir “radīt skolēnos vēsturisku attieksmi pret dzīvi, veidot viņos vēsturisko izpratni. ”

Tehnisko zināšanu izplatīšanas biedrības vēstures komisijas 1911. gadā veiktā vēstures skolotāju aptauja sniedz priekšstatu par to, kā skolotāji redzēja mācību priekšmeta mācīšanas mērķus. Lielākā daļa atbilžu atzina vidusskolas vēstures kursa neatkarīgo nozīmi. Tai, pēc mācībspēku domām, jābūt pašpietiekamai, nevis ar mērķi sagatavot studentus iestājai augstskolās. Anketās redzama vēlme vēstures mācīšanu tuvināt mūsdienu dzīves prasībām, norādot vēstures kursu (“sociālā” un “politiskā” izglītība) izglītojošos un izglītojošos mērķus.

Gadsimta sākumā notikušās diskusijas par vēstures mācīšanas mērķiem skolā rezultātus apkopoja gadagrāmatas “Vēstures mācīšanas jautājumi vidusskolās un pamatskolās” redaktore I.M. Katajevs, kurš atzīmēja, ka vēstures mācīšanas galvenais mērķis ir izprast mūsdienīgumu. Viņaprāt, vēstures kursā jāiekļauj materiāli, kas aptver visus vēsturiskā procesa galvenos aspektus.

Tādējādi Krievijas vēsturiskajā un metodiskajā domā gadsimtu mijā radās vairākas pieejas vēsturiskās izglītības mērķu un uzdevumu izpratnei. Saskaņā ar vienu no tiem skolas vēstures kursu galvenais mērķis ir, lai skolēni apgūtu noteiktu daudzumu vēstures faktu, to mehāniskā iegaumēšana, saskaņā ar otru studentiem ir jāgūst priekšstats par vēstures procesa likumiem. , bet tajā pašā laikā ir jāņem vērā laikmeta attīstības īpatnības, vēsturisko personību loma. Izskanēja viedoklis, ka skolai jāveido skolēnu vēsturiskā domāšana, izpratne par pagātnes notikumu saistību ar mūsdienām un jāsagatavo aktīvai dalībai sabiedriskajā dzīvē. Tika atzīmēta vēstures mācīšanas īpašā loma studenta personības pilsonisko īpašību veidošanā. Vēstures kursiem skolā bija jāpilda izglītojošas un izglītojošas funkcijas.

Nepieciešams sastādīt vēstures mācīšanas metožu attīstības tabulu līdz 1917. gadam.

1. tabula Vēstures mācīšanas metodes līdz 1917. gadam

2. tabula. Divdesmitā gadsimta sākuma izglītojošā un metodiskā literatūra.

Iepriekš minētais ļauj izdarīt šādus secinājumus:

skolas vēstures mācību grāmatas metodiskās uzbūves teorētisko jautājumu risināšana kļuva par vienu no centrālajām tēmām 19. gadsimta beigu - 20. gadsimta sākuma vēsturnieku un metodiķu darbos, tomēr var runāt tikai par vēstures teorijas elementu veidošanos. skolas mācību grāmata; šajā periodā vēl nebija izveidota pilnīga teorija;

gadsimtu mijā izdotās sistemātiskā vēstures kursa mācību grāmatas atkarībā no tā, kādai mācību metodei tās atbilst savā funkcionalitātē, tika iedalītas divās grupās: tradicionālā un netradicionālā; Analizējot mācību grāmatas metodisko uzbūvi, vēsturnieki un metodiķi īpašu uzmanību pievērsa informatīvo, sistematizēšanas un pārveidojošo funkciju atklāšanai tajā.

2. 20. gadsimta metodistu darbība

2.1 Metodologu uzskatu iezīmes

20. gadsimta sākums pasaulē iezīmējās ar strauju rūpniecības un ekonomikas izaugsmi, un sociālie un globālie procesi ieguva zināmu dinamismu. Daudzas Eiropas lielvaras iegāja jaunā attīstības posmā, un Krievijas impērija nebija izņēmums.

Līdz tam laikam Krievijā bija vērojama ievērojama inteliģences izaugsme, jaunu zinātnes nozaru rašanās, arvien biežāk vienā vai otrā laikrakstā varēja lasīt par zinātnes sasniegumiem matemātikas, valodniecības, ķīmijas jomā, tostarp vēstures zinātnes joma.

Šajā periodā parādījās domas, ka vēsture kā zinātne jau sen ir sadalīta profesoru un skolas zinātnē. Vēstures mācīšanas māksla būtu jāformalizē atsevišķā zinātnē, primāri pedagoģiskā ciklā, kas balstītos nevis uz teorētiskām zināšanām, bet gan uz praktiskām iemaņām. "Viens ir izglītots vēsturnieks, otrs ir vēsturiski izglītots cilvēks."

Šī perioda skolotāji saskatīja dažādas metodes vēstures stundas vadīšanai, daži mēģināja izvirzīt tēzi, ka diskusija un saruna ir pamats izglītota, garīgi izglītota cilvēka dzimšanai. Citi pieturējās pie apkopošanas un atskaites sistēmas, iestrādājot šajā metodē neatkarības principu un spēju izcelt galveno. Vēl citi uzskatīja, ka tikai darbs ar avotu var sniegt patiesas zināšanas par tēmu un līdz ar to arī spēju kompetenti mācīt materiālu. Visas šīs idejas bija caurstrāvotas ar jauno laiku garu, augošo izglītības līmeni un, galvenais, dzima ideja, ka mācību sistēmu nevajadzētu reducēt uz elementāru teksta pārstāstīšanu un iegaumēšanu, kā tas bija populārs starp. 19. gadsimta metodiķi.

Līdz tam laikam pati metodoloģijas koncepcija parādījās un izplatījās plašā kontekstā. "Metodika ir pedagoģiska disciplīna, kuras mērķis ir noskaidrot vēstures izglītojošo nozīmi un atrast, aprakstīt un novērtēt metodes, kas ļauj labāk prezentēt vēsturi kā izglītības priekšmetu."

Viens no tā laika vadošajiem metodiķiem bija S.V. Farfarovskis ierosināja laboratorijas metodi vēstures mācīšanai. Vēl būdams jauns, iesācējs skolotājs, viņš apceļoja ārzemēs Franciju, Beļģiju un Vāciju, no ārvalstīm atbraucot uz Krieviju, viņš sāka izstrādāt vēstures mācīšanas laboratorijas metodi, kuras pamatā bija Eiropas ceļojumā iegūtās zināšanas. Viņa piedāvātās metodes būtība ir studentu tieša avota izpēte un, pamatojoties uz dokumenta analīzi, atbildes uz vairākiem jautājumiem par aplūkoto tēmu. Šādās nodarbībās skolēnos rodas interese par mācību vielu, piemēram, rakstu grāmatām, un viņus aizrauj senatne. Klase ir sadalīta vairākās grupās, no kurām katrai ir sava zināšanu laboratorija. Piemēram: “katra grupa aprēķināja vienas nometnes vai rajona rezultātus par dažādiem gadiem, pēc tam paši secina ekonomikas lejupslīdes faktus Maskavas Krievijas iekšienē, kolektīvi salīdzinot vairākus atsevišķu saimniecību aprakstus dažādos gados. ” Tajā pašā laikā viņš īpašu nozīmi piešķir materiāla grupēšanai tā, lai tas būtu maksimāli pieejams.

S. Farfarovskis laboratorijas metodes nozīmi saskatīja vairākos elementos: tā modina interesi par vēsturi, atvieglo faktu materiāla asimilāciju, un, galvenais, šī metode ir paredzēta vecuma psiholoģijai, slēpjas tajā, ka skolēni sāk saprast, ka visi mācību grāmatas un skolotāja secinājumi ir pamatoti.

BA. Vlohopulovs 1914. gadā publicēja rokasgrāmatu “Vēstures metodoloģija. “Kurss sieviešu ģimnāziju 8. klasei”, kas akcentē vienu no svarīgākajiem elementiem vēstures mācīšanā, tā ir skolotāju mājmācība. Vispārējā apmācība universitātē izrādās nepietiekama vēstures mācīšanai, un vēl jo vairāk – praktiskie paņēmieni daudziem jaunajiem skolotājiem paliek nezināmi. Savu metodiku viņš pamato ar koncentrisku principu, galvenokārt balstoties uz to, ka, tikai izvēloties materiālu, jāņem vērā tas, kas skolēniem varētu būt interesantākais: kamēr zēnus vairāk interesē kara vēsture, kauju detaļas, meitenēm apraksti šķiet interesantāka laikmeta kultūras dzīve, iekšējā dzīve utt. Viņš arī formulē subjektīvi koncentrisku metodi, galvenokārt paturot prātā skolēna attīstības pakāpi. Tajā pašā laikā sadalot visu vēstures kursu divos posmos. Pirmajā no tiem notikumi tiek aplūkoti atsevišķu, viegli saprotamu un specifisku parādību veidā, savukārt otrajā skolēni cenšas izmantot jau iegūto informāciju, lai izveidotu vienotu kopainu un papildinātu to ar virkni jaunu. faktus. Tādējādi materiāls tiek absorbēts vislabāk un ir krāsains zināšanu audekls.

Vēl viens svarīgs aspekts mācībās, ko viņš uzsver, ir pareiza materiāla sakārtošana, un šeit viņš formulē šādas metodes. Viens no pirmajiem ir sakārtojuma metode - hronoloģiski - progresīva, kā rezultātā visi fakti ir tādā secībā, kādā tie faktiski bija.

Otrā metode ir hronoloģiski - regresīva, kurā notikumi nāk no tuvākā līdz vistālāk, tās pielietošanas rezultātā praksē var balstīties uz viedokli, balstoties uz labāku izpratni par zināšanām, kas ir vistuvāk laikā.

Ar trešo metodi viņš saprot materiālu grupēšanas sistēmu, t.i. "Visi fakti ir saistīti tā, ka, ja viena nebūtu, nebūtu citu." Tādējādi var izsekot idejai par vienotu faktu vai notikumu saikni laikā.

Savās pēdējās divās metodēs: biogrāfiskajā un kultūras, B.A. Vlokhopulov atspoguļo ideju par indivīda lielo nozīmi vēsturē un kultūras panākumiem, ko ir radījusi cilvēka civilizācija. Šo divu principu kombinācijas pamatā bija indivīda tieša saikne kā cilvēka un civilizācijas, kuras daļa viņš ir, turpinājums.

Diemžēl skolu prakse rāda, ka lielāko daļu laika klasē skolēni ir pozīcijā, kas klausās skolotāja stāstu vai lasa mācību grāmatas tekstu. Rezultātā viņiem rodas šaubas par sevi, vēsturiskās attīstības process norit mazāk efektīvi, un viņi sliktāk asimilē vēsturiskās zināšanas.

Uz to norādīja arī pirmsrevolūcijas skolas metodiķi. Tātad, N.P. Pokotilo uzskatīja, ka skolēni zināšanas var iegūt, klausoties lekciju un studējot mācību grāmatu, taču viņš uzdeva jautājumu: “Vai šāda vēstures mācīšana ir ko vērta? Galu galā, neatkarīgi no tā, cik labi skolotājs pasniedz savu priekšmetu, neatkarīgi no tā, cik labi skolēni sagatavotos, viņi visi atkārtos to, ko skolotājs viņiem iedeva, bet no sava nebūs nekā. Bet, lai sasniegtu šādu rezultātu, vai ir vērts strādāt tik daudzus gadus!

Pirmsrevolūcijas metodiķi uzskatīja par nepieciešamu likvidēt “mācību grāmatas nemācīšanos”, viņuprāt, tai jāsaglabā tikai uzziņu grāmatas raksturs. Tādā pašā veidā ir nepieciešams novērst skolotāja prezentāciju par materiālu, kas parasti ir iekļauts mācību grāmatā.

Pirmais, kurš ieteica iepazīstināt studentus tieši ar avotiem un pēc tam ar mācību grāmatu, bija profesors M.M. Stasjuļevičs. 1863. gadā viņš ierosināja metodi, kas vēlāk tika saukta par “īstu”, kuras pamatā ir neatkarīga, aktīva vēstures dokumentu izpēte. Šim nolūkam viņš izdeva īpašu antoloģiju par viduslaiku vēsturi. Pēc viņa dziļās pārliecības, "kas ir lasījis Tacitu, Einhardu, Froissartu, tas zina vēsturi, tas ir vēsturiski izglītotāks nekā tas, kurš ir apguvis visu vēstures rokasgrāmatu."

Pēc tam vēstures izpētes “īstā metode” sadalījās vairākos virzienos, no kuriem viens kļuva par “laboratorijas metodi”. Sākotnēji tas tika iebilsts pret formālo metodi, kas prasīja skolēniem iegaumēt un reproducēt skolotāja runas un mācību grāmatas tekstu. Laboratorijas metodes attīstība parasti tiek saistīta ar S.V. Farforovskis un N.A. Rožkova. Viņi uzskatīja, ka ir iespējams pārvarēt tradicionālās mācīšanas dogmatismu, ja visas studentu kognitīvās darbības tiek tuvinātas zinātniskām pētniecības metodēm, jo ​​"nevar būt uzticama un ilgstoša vēstures izpēte bez neatkarīgas primāro avotu izpētes no kritiska viedokļa. un reāla perspektīva."

Ejot to pašu ceļu kā zinātnieki, skolēni tiks iepazīstināti ar pētniecisko laboratoriju. Šī doma pamudināja S. V. Farforovski nosaukt savu metodi par "laboratoriju". Turklāt viņš uzskatīja, ka “pats fakts, ka skolēni lasa senu dokumentu, viņos izraisa ļoti dzīvu un ārkārtīgi intensīvu interesi”. 1913. gadā viņš sagatavoja divsējumu antoloģiju “Krievijas vēstures avoti”, uz kuras pamata bija paredzēts organizēt mācību procesu. Antoloģijā bija daudz dažādu avotu: rakstu grāmatas, hroniku fragmenti, tiesību akti, diplomātiskie dokumenti, visa veida vēstules, ziņas utt. Dažiem dokumentiem autors sniedza skaidrojumus: izskaidroja sarežģītākos jēdzienus un sniedza ieteikumus konkrēta dokumenta izpētei. S.V. Farforovskis un viņa sekotāji uzskatīja, ka vadošajai lomai stundā vajadzētu piederēt skolēnam, jo ​​“vidusslāņos skolēnu prātos jau ir pamostas kritiskās spējas un nepieciešamība pēc analīzes. Ir nepieciešams dot šīm spējām veselīgu pārtiku, nevis noslīcināt ar mācību dogmatismu, nepamatotiem un apodiktiskiem apgalvojumiem. Kā liecina pieredze, tad skolēni strādā intensīvāk nekā parastajās stundās. Klases darbs izceļas ar lielāku animāciju, vairāk rosina aktīvu uzmanību nekā garlaicīga, vienmuļa, neaktīva, dogmatiska mācīšana, nogurdinoša savā vienmuļībā un neauglīga savos rezultātos.

Skolotāja uzdevums, pēc S.V. Farforovska mērķis ir palīdzēt studentam vienkāršotā veidā veikt to pašu darbu, ko dara zinātnieks, mudināt viņu atkārtot visu domu gājienu, kas ved uz iepriekš noteiktu pozīciju (jo studentiem īsi jāiepazīstas ar zinātnieku secinājumiem). Taču visus darbus ar dokumentiem studenti veic patstāvīgi. Idejas S.V. Farforovski savāca daudzi skolotāji - vēsturnieki. Daži no tiem veica izmaiņas un papildinājumus.

Tādējādi A. Hartvigs un N. Krjukovs ierosināja izmantot vēstures avotus, lai pilnīgāk iepazītos ar vēstures faktiem, tādējādi atdzīvinot vēstures mācīšanu, kā arī organizētu studentu vēsturiskās domas darbu. Pēc viņu domām, “mācību grāmata pati par sevi nezīmē spilgtu pagātnes dzīves ainu, nedod (un nevar dot) tos konkrētos un detalizētos notikušo parādību aprakstus, tos detalizētos raksturojumus, kas dotu skolēnam iespēju izdarīt secinājumus, secinājumus un saprast notiekošā vispārējo saistību. Bez nepieciešamajiem faktiem rokās, lai pieņemtu spriedumus par konkrēto tēmu, studenti gatavas mācību grāmatu formulas uztver tikai pēc atmiņas, kas no racionālās pedagoģijas viedokļa ir ļoti nevēlami. A.Hārtvigs noteica vienu no galvenajiem nosacījumiem pareizai, viņaprāt, vēstures mācīšanas biznesa norisei - studentu darba neatkarību. Viņš rakstīja, ka "... mūsu kopīgais darbs būs daudz produktīvāks, ja skolēni "aktīvi un turklāt kolektīvi piedalīsies" šajā darbā. Skolotājam ir “...jāmāca skolēniem patstāvīgi lietot vēsturisko materiālu, jāiemāca lasīt vēsturiska satura grāmatas, jāiemāca izprast kaut daļu no notiekošā vēsturiskās nozīmes...”.

A.Hārtvigs ierosināja sadalīt klasi 5-6 cilvēku grupās un izdalīt viņiem avotus un palīglīdzekļus lasīšanai, pēc tam nodarbības laikā tika organizēta saruna. Tajā pašā laikā viens no studentiem iepazīstināja ar galveno materiālu par savu jautājumu, bet pārējie to papildināja un pārrunāja ar viņu. A. Hartvigs uzskatīja par pietiekamu, ja katrs students zina tikai ceturto daļu no visiem jautājumiem, bet pietiekami dziļi.

Laboratorijas metodes atbalstītāju vidū ir V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singaļevičs. Viņuprāt, 5.-6.klašu skolēnu vecuma īpatnības kopā ar nelielo vēstures apguvei atvēlēto stundu skaitu apgrūtina efektīvu darbu ar dokumentiem. Bet, no otras puses, viņi uzskatīja, ka nevajadzētu atteikties no laboratorijas nodarbībām, it īpaši vidusskolā, jo tās sniedz studentiem priekšstatu par metodiku un iepazīstina viņus ar avotiem un pētniecības metodēm. Viņiem ir iespēja pielietot vēsturiskās analīzes prasmes mūsu laika faktiem un dokumentiem.

Vienu no laboratorijas metodes variantiem - dokumentācijas metodi - piedāvāja Ya.S. Kulžinskis. Viņš uzskatīja, ka dokumentu izpēte būtu jāveic saskaņā ar antoloģiju, bet kopā ar mācību grāmatu. Tas palīdz studentiem saistīt savus atklājumus ar avotu. Kulžinskis uzskatīja, ka ir nepieciešams nodrošināt mācību grāmatu ar sistemātisku dokumentāciju un pievienot tai antoloģiju. Dokumentācijas metode Ya.S. Kulžinskis tika uzņemts neviennozīmīgi. S.V. runāja pret viņu. Farforovskis, kurš norādīja, ka šajā gadījumā laboratorijas metodē tika zaudēts pats svarīgākais - studentu patstāvīgie patiesības meklējumi, viņu kritiskās domāšanas attīstība.

Kopumā pirmsrevolūcijas skola uzkrāja ievērojamu pieredzi vēstures studiju organizēšanā, pamatojoties uz dažādiem avotiem, tostarp vēstures dokumentiem. Tieši viņam pēdējā laikā atkal ir pievērsta mūsdienu vēstures skolotāju un metodiķu uzmanība. Šī metode, kas pirmo reizi tika piedāvāta un pārbaudīta Krievijā 19. gadsimta vidū, ir piedzīvojusi būtiskas izmaiņas līdz mūsdienām, taču galvenā ideja - nepieciešamība vēstures stundās izmantot vēstures avotus - paliek nemainīga.

3. tabula. 19. gadsimta beigu un 20. gadsimta sākuma metodisti un viņu metodes

Divdesmitā gadsimta sākuma skolotāji. tiecās pēc tādas mācību stundas struktūras, kas stimulētu skolēnu patstāvīgu izziņas darbību un veidotu vajadzību pēc zināšanām. Vieni šo ceļu saskatīja vizualizācijas izpētē, citi studentu darbā pie referātiem un tēzēm, trešie vēstures avotu izmantošanā. Daži parasti deva priekšroku darba apmācības metodei.

Mācot vēsturi skolēniem, viņi centās radīt konkrētus tēlus. Šim nolūkam tika izdotas kartes un gleznas, lasāmgrāmatas ar ilustrācijām. Ekskursiju darbs un novadpētniecība kļuva par organisku mācību procesa sastāvdaļu. Kā jau minēts, uzmanība tika pievērsta skolēnu spējas patstāvīgi domāt un strādāt.

20. gadsimta sākumā. tiek ieviestas vecās aizmirstās mācību metodes, parādās jaunas. Starp tām ir reālas, laboratorijas un dramatizācijas metodes. Īstā metode ir strādāt, pamatojoties uz vēstures avotiem. Ieviešot šo metodi praksē, tika ignorēta sistemātiska vēstures kursa apguve un skolas mācību grāmatas izmantošana. Tas bija jāaizstāj ar īsu kopsavilkumu.

UZ. Rožkovs un S.V. Farforovskis ierosināja ieviest laboratorijas mācību metodi, t.i. tuvināt visu skolēna izziņas darbību vēstures zinātnes pētniecības metodēm. Viņuprāt, to var panākt, ja visas apmācības balstās uz pirmavotu izpēti, ejot to pašu ceļu kā zinātniskie pētnieki. Tas iepazīstinās studentu ar pētniecības laboratoriju. Intensīvāku mācību ceļu meklējumi noveda arī pie metodiķu B.A. izstrādātās abstrakcijas sistēmas pilnveidošanas. Vlakhopulovs un N.P. Tas man trāpīja.

Visas šīs metodes bija vērstas uz mācību procesa uzlabošanu un konkrētāk uz vēstures mācīšanas mērķiem, galvenajiem virzieniem, vēsturiskās domāšanas veidošanas veidiem un līdzekļiem skolēnu vēstures stundās krievu skolās 20. gadsimta sākumā.

Kopš 1917. gada skolu vēstures izglītība Krievijā ir piedzīvojusi radikālas pārmaiņas. Gan vecās mācību metodes, gan vecās mācību grāmatas tiek uzskatītas par nepiemērotām jaunākās paaudzes mācīšanai.

Pirmais padomju skolu vēstures izglītības attīstības posms bija 1917.-1930. - iezīmējās ar vēstures kā akadēmiskā priekšmeta likvidēšanu un tās aizstāšanu ar sociālo zinību kursu. Mācību metodika ir balstīta uz "ilustratīvo darbības skolu" un "darba skolu".

Civilvēstures vietā tiek piedāvāts studēt darba vēsturi un socioloģiju. Pamatojoties uz to, sākas revolucionāras pārmaiņas vēsturiskās izglītības jomā. Skolu vēstures izglītības attīstības pirmais posms sākās 1917. gadā un turpinājās līdz 30. gadu sākumam. Šobrīd tiek likvidēts vecais vēstures izglītības saturs un vēsture kā akadēmisks priekšmets tiek aizstāts ar sociālo zinību kursu. Sociālo zinātņu ietvaros ir tikai atsevišķi vēstures kursa elementi ar ideoloģisku faktu izlasi un to marksistisku atspoguļojumu.

Jaunajā skolā tika atcelti eksāmeni, sodi, skolēnu vērtējumi un mājasdarbi. Skolēnu pārcelšana no klases uz klasi un skolas beigšana bija jāveic, balstoties uz pedagoģiskās padomes atsauksmēm par mācību darba izpildi. Nodarbību vietā tika ieteikts ieviest nelielas grupas - “brigādes”; nodarbību vietā - laboratorijas “studijas” nodarbības.

Mācību metodes tiek kardināli pārskatītas. Pamats ir “ilustratīvā darbības skola”, kas pirmo reizi parādījās Rietumvalstīs un ir atradusi pielietojumu mūsu valstī. Uz šīs skolas bāzes PSRS tika veidota “darba skola”. Ja buržuāziskajā skolā moto bija "no zināšanām uz darbību", tad darba skolā viss kļuva pretējs - "no darbības uz zināšanām". Konkrēts darbs mudināja skolēnus bagātināt sevi ar zināšanām un attīstīt mācīšanās prasmes.

1920. gadā tika mēģināts ieviest parauga vēstures mācību programmu. Tomēr tas netika pieņemts pat visaptverošā formā, iekļaujot tiesību, politekonomijas un socioloģijas, šķiru cīņas vēstures un zinātniskā sociālisma teorijas attīstības informāciju. Kopš 1923. gada mācību priekšmetu mācīšana tika likvidēta un tika ieviesta brigādes mācību metode, kas balstīta uz visaptverošām programmām, kas pastāvēja līdz 1931. gadam.

30. gados vēsture tiek atjaunota kā akadēmisks priekšmets, galveno izglītības darba organizācijas formu nosaka stunda (Visavienības boļševiku komunistiskās partijas Centrālās komitejas 1931. gada 5. septembra lēmums “Par pamatskolām un vidusskolām” un “ Par pamatskolu un vidusskolu mācību programmu un režīmu” datēts ar 1932. gada 5. augustu.).

Situācija ar vēsturisko izglītību mainījās 30. gados. Nāk jauns posms, ko raksturo vēstures kā patstāvīga priekšmeta atjaunošana. Vissavienības boļševiku komunistiskās partijas Centrālā komiteja dod norādījumus atteikties no laboratorijas-brigādes metodes. Galveno izglītības darba organizācijas formu nosaka stunda ar stabilu skolēnu sastāvu, ar stingri noteiktu stundu grafiku (Visavienības boļševiku komunistiskās partijas CK septembra lēmumi “Par pamatskolām un vidusskolām” 5, 1931 un “Par mācību programmām un režīmu pamatskolās un vidusskolās” ar 1932. gada 5. augustu). Tika ierosināts atjaunot sistemātisku vēstures kursu skolā, lai nodrošinātu skolēnus ar stabilām zināšanām par zinātnes pamatiem. Lai sagatavotu skolotājus, universitātēs tika atjaunotas vēstures nodaļas, parādījās metodoloģijas nodaļas.

1939. gadā tika izdotas aktualizētas vēstures programmas. Viņi darbojās arī 50. gados. Raidījumi sastāvēja no divām daļām - par vispārējo vēsturi (senā pasaule, viduslaiki, mūsdienu vēsture) un par PSRS vēsturi. Vispārējās vēstures sadaļas tika apgūtas no 5. līdz 9. klasei. PSRS vēsture tika prezentēta divas reizes: vispirms pamatskolas kursa veidā, pēc tam vidusskolā sistemātiska kursa veidā.

30.-50.gadu padomju skolā. Tiek ieviests arī lineārais (kopš 1934. gada) un daļēji koncentriskais (kopš 1959. gada) vēsturiskās izglītības princips un struktūra.

Apskatot vēsturiskās izglītības principus un struktūru 50. gadu padomju skolā. uzmanība jāpievērš daļējas koncentrācijas piešķiršanai vēstures mācīšanā. Šīs koncentrācijas būtiski atšķiras no vēstures mācīšanas koncentrācijām krievu ģimnāzijās. Koncentrācijas bijušajā skolā tiecās pēc dziļām, apzinātām vēstures zināšanām, kas pielietotas trīs izglītības posmos. Koncentrācija padomju skolā bija piespiedu rakstura, saistīta ar izglītības ideoloģizāciju.

50. gadu beigās. vēsturiskā un metodiskā doma sekoja saišu stiprināšanas līnijai ar psiholoģiskajām un pedagoģijas zinātnēm. Tika pilnveidotas mācīšanas un mācīšanās tehnikas, sniegti ieteikumi, kā pasniegt materiālu, kā runāt, kā lietot karti, attēlu. Taču, tāpat kā iepriekš, gandrīz nekad netika izvirzīts jautājums par to, ko skolēns dara stundā un kā viņš apgūst vēsturi.

60-70 gados. Turpinās pētījumi par vēstures mācīšanas metodēm, ko izmanto tādi zinātnieki kā A.A. Vagins, D.N. Ņikiforovs, P.S. Leibengrubs, F.P. Korovkins, P.V. Kalns, N.G. Piena. Vēstures mācīšanas metožu izstrāde radās, izstrādājot mācību līdzekļus un paņēmienus un sniedzot metodisko palīdzību skolotājam, lai atrastu efektīvus skolēnu mācīšanas veidus. Mērķis bija iemācīt skolēniem patstāvīgi apgūt zināšanas un orientēties augošajā informācijas plūsmā. Didaktikā tika izstrādātas problēmas, kas saistītas ar skolēnu aktivitātes un patstāvības palielināšanu izglītības procesā, mācīšanas izglītojošās lomas palielināšanu, stundas intensificēšanu un problēmu ieviešanu mācībā. 60-80 gados. Pirmajā vietā ir mērķis attīstīt skolēnu aktivitāti un patstāvību vēstures stundās. Arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta skolēnu izziņas darbības aktivizēšanas, darba metožu un prasmju attīstīšanas problēmai, tiek aktualizēts jautājums par attīstošo izglītību. Tātad, A.A. Janko-Trinitskaja, N.I. Zaporožecs pēta studentu garīgās operācijas; MPGU nodaļas darbinieki - izziņas darbības līmeņi, darba metodes, prasmes un kognitīvās darbības metodes, izstrādā strukturāli funkcionālu pieeju satura, tehnikas un mācību līdzekļu atlasei. Satura un mācību metožu institūta speciālisti N.G. Dairi, I.Ya. Lerners uzdod jautājumus par mācīšanās problēmām un skolēnu vēsturiskās domāšanas attīstību un saistībā ar to arī par kognitīvo uzdevumu vietu un lomu. Risinot šīs problēmas, I.Ya. Lerners redzēja vissvarīgāko veidu, kā attīstīt studentu patstāvīgu radošo domāšanu. Tādējādi 80. gados. Mācību procesa svarīgākais mērķis ir skolēna personības attīstība. 50.-70.gados turpinās metodisko problēmu attīstība. Šajā periodā tika pilnveidotas mācīšanās un mācīšanas metodes un paņēmieni: tika sniegti ieteikumi par vizualizācijas izmantošanu materiāla prezentācijā, mērķis bija mācīt studentus patstāvīgi apgūt zināšanas, tika izstrādātas problēmas, lai veicinātu skolēnu patstāvīgās darbības aktivizēšanu. izglītības process utt. (60-70. gadi).

2.2. 20. gadsimta beigu – 21. gadsimta sākuma metodisti.

Saskaņā ar Krievijas Federācijas likumu “Par izglītību” 90. gados. Sākās obligātās (pamata) deviņgadīgās izglītības ieviešana. Skola sāka pāriet no lineāras uz koncentrisku izglītības struktūru. Pirmo koncentrāciju veidoja pamatskola (5.-9.klase), otrajā - pabeigta vidusskola (10.-11.klase). Pirmā koncentrācija sāka ieviest nacionālās un pasaules vēstures izpēti no senatnes līdz mūsdienām, pamatojoties uz civilizācijas pieeju. Izglītības stratēģija vispirms paredzēja Krievijas vēstures izpēti pasaules vēstures kontekstā un pēc tam vienota kursa “Krievija un pasaule” izveidi.

Otrā koncentrācija ievadīja kursus “Krievijas vēsture no seniem laikiem līdz mūsdienām”, “Galvenie pavērsieni cilvēces vēsturē” un “Pasaules civilizāciju vēsture”. Lai atkārtotu un padziļinātu augstākā teorētiskā līmenī iepriekš apgūto, bija paredzēts apgūt modulāros un integrētos kursus. Šobrīd pieaug nepieciešamība veidot vēstures un sociālo zinātņu kursus, kas veidoti pēc problēmbāzes principa.

Koncentrātu ideja nav jauna. 19. gadsimtā Vācu metodologi ierosināja sistēmu, kas balstīta uz tā saukto “trīs posmu” teoriju. Pirmajā posmā viņi ierosināja izpētīt biogrāfisko materiālu un personificēt vēsturi. Otrajā posmā tika pētīta atsevišķu tautu vēsture, pamatojoties uz etnogrāfisko un kultūras materiālu. Trešajā posmā skolēni jau bija pilnībā iepazinušies ar pasākuma vēsturi.

60. gadu sākumā. mūsu valstī būtībā pastāvēja koncentriska sistēma. Pirmajā posmā bija paredzēts pētīt epizodiskus stāstus tikai uz faktu aprakstu pamata. Otrajā apmācības posmā tika ieviests elementārs vēstures kurss no senatnes līdz mūsdienām ar cēloņu un seku attiecību atklāšanu. Absolventu klasēs tika ieviesti sistemātiski kursi, kas tika apgūti, pamatojoties uz socioloģiskiem un filozofiskiem vispārinājumiem.

Koncentriskās sistēmas priekšrocības ir acīmredzamas: pēc pamatskolas jaunieši ieguva holistisku, kaut arī elementāru izpratni par vēsturisko procesu, materiālu atlasē tika ņemtas vērā bērnu vecuma īpašības, visās vēstures sadaļās bija gandrīz vienāds apjoms. laika apgūt. Bet lineārajai sistēmai ir priekšrocības, kas ir koncentriskās sistēmas trūkumi: hronoloģiska kursu secība, studenti iegūst vispilnīgāko un pilnīgāko izpratni par vēstures periodiem, ietaupot mācību laiku atkārtojumu trūkuma dēļ, saglabājot ilgtspējīgu interesi par priekšmetu. materiāla novitātes dēļ.

90. gados nolēma atteikties no Krievijai tradicionālajām programmām un pēc Rietumu parauga ieviest Gosstandart, kas nosaka obligāto vēsturiskās izglītības minimumu un kvantitatīvos kritērijus izglītības kvalitātes novērtēšanai. Pagaidu valsts standarts nosaka pamatprasības vidusskolu skolēnu vēsturiskajai izglītībai. Paskaidrojumā ir noteikti vēstures mācīšanas mērķi skolā, vēstures izpētes objekts (cilvēces pagātne) un objekta galvenās sistēmas īpašības (vēsturiskais laiks, telpa, kustība).

Līdzīgi dokumenti

Vēstures mācīšanas metožu raksturojums 20. gadsimta sākumā. Šo metožu izmantošanas tendences mūsdienu vietējās skolās. Pētīt pirmsrevolūcijas Krievijas vēsturnieku, metodiķu un skolotāju ieguldījumu mācībā. Skolas vēstures izglītības mērķi.

kursa darbs, pievienots 16.04.2012


Diferencētas mācīšanās jēdzieni, tās formu klasifikācija. Pārskats par galvenajām diferencētās mācīšanas metodēm vidusskolās. Metodikas izstrāde diferencētās apmācības pielietošanai vēstures un sociālo zinību stundā 9.klasē.

kursa darbs, pievienots 14.01.2015


Senās pasaules vēstures mācīšanas teorija. Kursa mērķi. Prasības vēstures mācīšanai sestajā klasē un stundu veidi. Mūsdienu pieejas antīkās pasaules vēstures mācīšanā. Netradicionālo izglītības formu izmantošana antīkās pasaules vēsturē.

diplomdarbs, pievienots 16.11.2008


Vēstures viltošana kā nācijas veidošanas fenomens. Nepieciešamība pretoties viltošanas mēģinājumiem kā Krievijas valsts politisks uzdevums. Vēstures un sociālo zinību skolotāju aktivitātes, lai cīnītos pret mēģinājumiem aizstāt vēsturi.

diplomdarbs, pievienots 06.05.2017


Mūsdienu vēstures kursu mācīšanas sistēmas koncepcijas veidošanās posmi Francijas skolās. Pašreizējais vispārējās izglītības sistēmas stāvoklis. Vēstures mācīšanas metodes Francijas skolās un Krievijas vēstures kurss mūsdienu skolu mācību grāmatās Francijā.

kursa darbs, pievienots 11.11.2014


Krievu un ārvalstu pieredze skolas vēstures mācību grāmatu veidošanā. Skolas vēstures mācību grāmatas pozitīvie un negatīvie aspekti, iespēja izmantot šīs pieredzes elementus krievu mācību grāmatu, to metodiskā aparāta pilnveidošanai.

diplomdarbs, pievienots 10.07.2014


Formas, metodes, paņēmieni diferencētai materiāla apguvei, ņemot vērā skolēnu individuālās atšķirības vēstures un sociālo zinību stundās. Apmācības diferenciācijas galvenie mērķi un tās iespējas. Pēc alternatīvuma principa sastādītu testu pielietošana.

kursa darbs, pievienots 25.06.2011


Vēstures mācīšanas metožu raksturojums: priekšmets, uzdevumi, sastāvdaļas, zinātniskās izpētes metodes. Vēstures mācīšanas modeļi zināšanu efektivitātes un kvalitātes paaugstināšanai. Pedagoģisko metožu izpēte skolas vēstures mācīšanas procesā.

abstrakts, pievienots 19.01.2010


Izglītības un metodiskās literatūras, vizuālo un citu vēstures mācīšanas līdzekļu struktūras raksturojums, principi, uzbūves īpatnības. Skolas mācību grāmatas loma pedagoģiskajā procesā, prasības tās plānošanai, bloktematiskā principa analīze.

kursa darbs, pievienots 18.01.2010


Sociālo zinību skolotāja izmantotās formas, metodes, paņēmieni nolaidības un nepilngadīgo likumpārkāpumu novēršanai. Iespējamie sociālo zinību skolotāja darba optimizācijas problēmu risināšanas veidi, lai novērstu nolaidību un noziedzību.

20. gadsimta sākums pasaulē iezīmējās ar strauju rūpniecības un ekonomikas izaugsmi, un sociālie un globālie procesi ieguva zināmu dinamismu. Daudzas Eiropas lielvaras iegāja jaunā attīstības posmā, un Krievijas impērija nebija izņēmums.

Līdz tam laikam Krievijā bija vērojama ievērojama inteliģences izaugsme, jaunu zinātnes nozaru rašanās, arvien biežāk vienā vai otrā laikrakstā varēja lasīt par zinātnes sasniegumiem matemātikas, valodniecības, ķīmijas jomā, tostarp vēstures zinātnes joma.

Šajā periodā parādījās domas, ka vēsture kā zinātne jau sen ir sadalīta profesoru un skolas zinātnē. Vēstures mācīšanas māksla būtu jāformalizē atsevišķā zinātnē, primāri pedagoģiskā ciklā, kas balstītos nevis uz teorētiskām zināšanām, bet gan uz praktiskām iemaņām. "Viens ir izglītots vēsturnieks, otrs ir vēsturiski izglītots cilvēks."

Šī perioda skolotāji saskatīja dažādas metodes vēstures stundas vadīšanai, daži mēģināja izvirzīt tēzi, ka diskusija un saruna ir pamats izglītota, garīgi izglītota cilvēka dzimšanai. Citi pieturējās pie apkopošanas un atskaites sistēmas, iestrādājot šajā metodē neatkarības principu un spēju izcelt galveno. Vēl citi uzskatīja, ka tikai darbs ar avotu var sniegt patiesas zināšanas par tēmu un līdz ar to arī spēju kompetenti mācīt materiālu. Visas šīs idejas bija caurstrāvotas ar jauno laiku garu, augošo izglītības līmeni un, galvenais, dzima ideja, ka mācību sistēmu nevajadzētu reducēt uz elementāru teksta pārstāstīšanu un iegaumēšanu, kā tas bija populārs starp. 19. gadsimta metodiķi.

Līdz tam laikam pati metodoloģijas koncepcija parādījās un izplatījās plašā kontekstā. "Metodika ir pedagoģiska disciplīna, kuras mērķis ir noskaidrot vēstures izglītojošo nozīmi un atrast, aprakstīt un novērtēt metodes, kas ļauj labāk prezentēt vēsturi kā izglītības priekšmetu."

Viens no tā laika vadošajiem metodiķiem bija S.V. Farfarovskis ierosināja laboratorijas metodi vēstures mācīšanai. Vēl būdams jauns, iesācējs skolotājs, viņš apceļoja ārzemēs Franciju, Beļģiju un Vāciju, no ārvalstīm atbraucot uz Krieviju, viņš sāka izstrādāt vēstures mācīšanas laboratorijas metodi, kuras pamatā bija Eiropas ceļojumā iegūtās zināšanas. Viņa piedāvātās metodes būtība ir studentu tieša avota izpēte un, pamatojoties uz dokumenta analīzi, atbildes uz vairākiem jautājumiem par aplūkoto tēmu. Šādās nodarbībās skolēnos rodas interese par mācību vielu, piemēram, rakstu grāmatām, un viņus aizrauj senatne. Klase ir sadalīta vairākās grupās, no kurām katrai ir sava zināšanu laboratorija. Piemēram: “katra grupa aprēķināja vienas nometnes vai rajona rezultātus par dažādiem gadiem, pēc tam paši secina ekonomikas lejupslīdes faktus Maskavas Krievijas iekšienē, kolektīvi salīdzinot vairākus atsevišķu saimniecību aprakstus dažādos gados. ” Tajā pašā laikā viņš īpašu nozīmi piešķir materiāla grupēšanai tā, lai tas būtu maksimāli pieejams.

S. Farfarovskis laboratorijas metodes nozīmi saskatīja vairākos elementos: tā modina interesi par vēsturi, atvieglo faktu materiāla asimilāciju, un, galvenais, šī metode ir paredzēta vecuma psiholoģijai, slēpjas tajā, ka skolēni sāk saprast, ka visi mācību grāmatas un skolotāja secinājumi ir pamatoti.

BA. Vlohopulovs 1914. gadā publicēja rokasgrāmatu “Vēstures metodoloģija. “Kurss sieviešu ģimnāziju 8. klasei”, kas akcentē vienu no svarīgākajiem elementiem vēstures mācīšanā, tā ir skolotāju mājmācība. Vispārējā apmācība universitātē izrādās nepietiekama vēstures mācīšanai, un vēl jo vairāk – praktiskie paņēmieni daudziem jaunajiem skolotājiem paliek nezināmi. Savu metodiku viņš pamato ar koncentrisku principu, galvenokārt balstoties uz to, ka, tikai izvēloties materiālu, jāņem vērā tas, kas skolēniem varētu būt interesantākais: kamēr zēnus vairāk interesē kara vēsture, kauju detaļas, meitenēm apraksti šķiet interesantāka laikmeta kultūras dzīve, iekšējā dzīve utt. Viņš arī formulē subjektīvi koncentrisku metodi, galvenokārt paturot prātā skolēna attīstības pakāpi. Tajā pašā laikā sadalot visu vēstures kursu divos posmos. Pirmajā no tiem notikumi tiek aplūkoti atsevišķu, viegli saprotamu un specifisku parādību veidā, savukārt otrajā skolēni cenšas izmantot jau iegūto informāciju, lai izveidotu vienotu kopainu un papildinātu to ar virkni jaunu. faktus. Tādējādi materiāls tiek absorbēts vislabāk un ir krāsains zināšanu audekls.

Vēl viens svarīgs aspekts mācībās, ko viņš uzsver, ir pareiza materiāla sakārtošana, un šeit viņš formulē šādas metodes. Viens no pirmajiem ir sakārtojuma metode - hronoloģiski - progresīva, kā rezultātā visi fakti ir tādā secībā, kādā tie faktiski bija.

Otrā metode ir hronoloģiski - regresīva, kurā notikumi nāk no tuvākā līdz vistālāk, tās pielietošanas rezultātā praksē var balstīties uz viedokli, balstoties uz labāku izpratni par zināšanām, kas ir vistuvāk laikā.

Ar trešo metodi viņš saprot materiālu grupēšanas sistēmu, t.i. "Visi fakti ir saistīti tā, ka, ja viena nebūtu, nebūtu citu." Tādējādi var izsekot idejai par vienotu faktu vai notikumu saikni laikā.

Savās pēdējās divās metodēs: biogrāfiskajā un kultūras, B.A. Vlokhopulov atspoguļo ideju par indivīda lielo nozīmi vēsturē un kultūras panākumiem, ko ir radījusi cilvēka civilizācija. Šo divu principu kombinācijas pamatā bija indivīda tieša saikne kā cilvēka un civilizācijas, kuras daļa viņš ir, turpinājums.

Diemžēl skolu prakse rāda, ka lielāko daļu laika klasē skolēni ir pozīcijā, kas klausās skolotāja stāstu vai lasa mācību grāmatas tekstu. Rezultātā viņiem rodas šaubas par sevi, vēsturiskās attīstības process norit mazāk efektīvi, un viņi sliktāk asimilē vēsturiskās zināšanas.

Uz to norādīja arī pirmsrevolūcijas skolas metodiķi. Tātad, N.P. Pokotilo uzskatīja, ka skolēni zināšanas var iegūt, klausoties lekciju un studējot mācību grāmatu, taču viņš uzdeva jautājumu: “Vai šāda vēstures mācīšana ir ko vērta? Galu galā, neatkarīgi no tā, cik labi skolotājs pasniedz savu priekšmetu, neatkarīgi no tā, cik labi skolēni sagatavotos, viņi visi atkārtos to, ko skolotājs viņiem iedeva, bet no sava nebūs nekā. Bet, lai sasniegtu šādu rezultātu, vai ir vērts strādāt tik daudzus gadus!

Pirmsrevolūcijas metodiķi uzskatīja par nepieciešamu likvidēt “mācību grāmatas nemācīšanos”, viņuprāt, tai jāsaglabā tikai uzziņu grāmatas raksturs. Tādā pašā veidā ir nepieciešams novērst skolotāja prezentāciju par materiālu, kas parasti ir iekļauts mācību grāmatā.

Pirmais, kurš ieteica iepazīstināt studentus tieši ar avotiem un pēc tam ar mācību grāmatu, bija profesors M.M. Stasjuļevičs. 1863. gadā viņš ierosināja metodi, kas vēlāk tika saukta par “īstu”, kuras pamatā ir neatkarīga, aktīva vēstures dokumentu izpēte. Šim nolūkam viņš izdeva īpašu antoloģiju par viduslaiku vēsturi. Pēc viņa dziļās pārliecības, "kas ir lasījis Tacitu, Einhardu, Froissartu, tas zina vēsturi, tas ir vēsturiski izglītotāks nekā tas, kurš ir apguvis visu vēstures rokasgrāmatu."

Pēc tam vēstures izpētes “īstā metode” sadalījās vairākos virzienos, no kuriem viens kļuva par “laboratorijas metodi”. Sākotnēji tas tika iebilsts pret formālo metodi, kas prasīja skolēniem iegaumēt un reproducēt skolotāja runas un mācību grāmatas tekstu. Laboratorijas metodes attīstība parasti tiek saistīta ar S.V. Farforovskis un N.A. Rožkova. Viņi uzskatīja, ka ir iespējams pārvarēt tradicionālās mācīšanas dogmatismu, ja visas studentu kognitīvās darbības tiek tuvinātas zinātniskām pētniecības metodēm, jo ​​"nevar būt uzticama un ilgstoša vēstures izpēte bez neatkarīgas primāro avotu izpētes no kritiska viedokļa. un reāla perspektīva."

Ejot to pašu ceļu kā zinātnieki, skolēni tiks iepazīstināti ar pētniecisko laboratoriju. Šī doma pamudināja S. V. Farforovski nosaukt savu metodi par "laboratoriju". Turklāt viņš uzskatīja, ka “pats fakts, ka skolēni lasa senu dokumentu, viņos izraisa ļoti dzīvu un ārkārtīgi intensīvu interesi”. 1913. gadā viņš sagatavoja divsējumu antoloģiju “Krievijas vēstures avoti”, uz kuras pamata bija paredzēts organizēt mācību procesu. Antoloģijā bija daudz dažādu avotu: rakstu grāmatas, hroniku fragmenti, tiesību akti, diplomātiskie dokumenti, visa veida vēstules, ziņas utt. Dažiem dokumentiem autors sniedza skaidrojumus: izskaidroja sarežģītākos jēdzienus un sniedza ieteikumus konkrēta dokumenta izpētei. S.V. Farforovskis un viņa sekotāji uzskatīja, ka vadošajai lomai stundā vajadzētu piederēt skolēnam, jo ​​“vidusslāņos skolēnu prātos jau ir pamostas kritiskās spējas un nepieciešamība pēc analīzes. Ir nepieciešams dot šīm spējām veselīgu pārtiku, nevis noslīcināt ar mācību dogmatismu, nepamatotiem un apodiktiskiem apgalvojumiem. Kā liecina pieredze, tad skolēni strādā intensīvāk nekā parastajās stundās. Klases darbs izceļas ar lielāku animāciju, vairāk rosina aktīvu uzmanību nekā garlaicīga, vienmuļa, neaktīva, dogmatiska mācīšana, nogurdinoša savā vienmuļībā un neauglīga savos rezultātos.

Skolotāja uzdevums, pēc S.V. Farforovska mērķis ir palīdzēt studentam vienkāršotā veidā veikt to pašu darbu, ko dara zinātnieks, mudināt viņu atkārtot visu domu gājienu, kas ved uz iepriekš noteiktu pozīciju (jo studentiem īsi jāiepazīstas ar zinātnieku secinājumiem). Taču visus darbus ar dokumentiem studenti veic patstāvīgi. Idejas S.V. Farforovski savāca daudzi skolotāji - vēsturnieki. Daži no tiem veica izmaiņas un papildinājumus.

Tādējādi A. Hartvigs un N. Krjukovs ierosināja izmantot vēstures avotus, lai pilnīgāk iepazītos ar vēstures faktiem, tādējādi atdzīvinot vēstures mācīšanu, kā arī organizētu studentu vēsturiskās domas darbu. Pēc viņu domām, “mācību grāmata pati par sevi nezīmē spilgtu pagātnes dzīves ainu, nedod (un nevar dot) tos konkrētos un detalizētos notikušo parādību aprakstus, tos detalizētos raksturojumus, kas dotu skolēnam iespēju izdarīt secinājumus, secinājumus un saprast notiekošā vispārējo saistību. Bez nepieciešamajiem faktiem rokās, lai pieņemtu spriedumus par konkrēto tēmu, studenti gatavas mācību grāmatu formulas uztver tikai pēc atmiņas, kas no racionālās pedagoģijas viedokļa ir ļoti nevēlami. A.Hārtvigs noteica vienu no galvenajiem nosacījumiem pareizai, viņaprāt, vēstures mācīšanas biznesa norisei - studentu darba neatkarību. Viņš rakstīja, ka "... mūsu kopīgais darbs būs daudz produktīvāks, ja skolēni "aktīvi un turklāt kolektīvi piedalīsies" šajā darbā. Skolotājam ir “...jāmāca skolēniem patstāvīgi lietot vēsturisko materiālu, jāiemāca lasīt vēsturiska satura grāmatas, jāiemāca izprast kaut daļu no notiekošā vēsturiskās nozīmes...”.

A.Hārtvigs ierosināja sadalīt klasi 5-6 cilvēku grupās un izdalīt viņiem avotus un palīglīdzekļus lasīšanai, pēc tam nodarbības laikā tika organizēta saruna. Tajā pašā laikā viens no studentiem iepazīstināja ar galveno materiālu par savu jautājumu, bet pārējie to papildināja un pārrunāja ar viņu. A. Hartvigs uzskatīja par pietiekamu, ja katrs students zina tikai ceturto daļu no visiem jautājumiem, bet pietiekami dziļi.

Laboratorijas metodes atbalstītāju vidū ir V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singaļevičs. Viņuprāt, 5.-6.klašu skolēnu vecuma īpatnības kopā ar nelielo vēstures apguvei atvēlēto stundu skaitu apgrūtina efektīvu darbu ar dokumentiem. Bet, no otras puses, viņi uzskatīja, ka nevajadzētu atteikties no laboratorijas nodarbībām, it īpaši vidusskolā, jo tās sniedz studentiem priekšstatu par metodiku un iepazīstina viņus ar avotiem un pētniecības metodēm. Viņiem ir iespēja pielietot vēsturiskās analīzes prasmes mūsu laika faktiem un dokumentiem.

Vienu no laboratorijas metodes variantiem - dokumentācijas metodi - piedāvāja Ya.S. Kulžinskis. Viņš uzskatīja, ka dokumentu izpēte būtu jāveic saskaņā ar antoloģiju, bet kopā ar mācību grāmatu. Tas palīdz studentiem saistīt savus atklājumus ar avotu. Kulžinskis uzskatīja, ka ir nepieciešams nodrošināt mācību grāmatu ar sistemātisku dokumentāciju un pievienot tai antoloģiju. Dokumentācijas metode Ya.S. Kulžinskis tika uzņemts neviennozīmīgi. S.V. runāja pret viņu. Farforovskis, kurš norādīja, ka šajā gadījumā laboratorijas metodē tika zaudēts pats svarīgākais - studentu patstāvīgie patiesības meklējumi, viņu kritiskās domāšanas attīstība.

Kopumā pirmsrevolūcijas skola uzkrāja ievērojamu pieredzi vēstures studiju organizēšanā, pamatojoties uz dažādiem avotiem, tostarp vēstures dokumentiem. Tieši viņam pēdējā laikā atkal ir pievērsta mūsdienu vēstures skolotāju un metodiķu uzmanība. Šī metode, kas pirmo reizi tika piedāvāta un pārbaudīta Krievijā 19. gadsimta vidū, ir piedzīvojusi būtiskas izmaiņas līdz mūsdienām, taču galvenā ideja - nepieciešamība vēstures stundās izmantot vēstures avotus - paliek nemainīga.

3. tabula. 19. gadsimta beigu un 20. gadsimta sākuma metodisti un viņu metodes

Divdesmitā gadsimta sākuma skolotāji. tiecās pēc tādas mācību stundas struktūras, kas stimulētu skolēnu patstāvīgu izziņas darbību un veidotu vajadzību pēc zināšanām. Vieni šo ceļu saskatīja vizualizācijas izpētē, citi studentu darbā pie referātiem un tēzēm, trešie vēstures avotu izmantošanā. Daži parasti deva priekšroku darba apmācības metodei.

Mācot vēsturi skolēniem, viņi centās radīt konkrētus tēlus. Šim nolūkam tika izdotas kartes un gleznas, lasāmgrāmatas ar ilustrācijām. Ekskursiju darbs un novadpētniecība kļuva par organisku mācību procesa sastāvdaļu. Kā jau minēts, uzmanība tika pievērsta skolēnu spējas patstāvīgi domāt un strādāt.

20. gadsimta sākumā. tiek ieviestas vecās aizmirstās mācību metodes, parādās jaunas. Starp tām ir reālas, laboratorijas un dramatizācijas metodes. Īstā metode ir strādāt, pamatojoties uz vēstures avotiem. Ieviešot šo metodi praksē, tika ignorēta sistemātiska vēstures kursa apguve un skolas mācību grāmatas izmantošana. Tas bija jāaizstāj ar īsu kopsavilkumu.

UZ. Rožkovs un S.V. Farforovskis ierosināja ieviest laboratorijas mācību metodi, t.i. tuvināt visu skolēna izziņas darbību vēstures zinātnes pētniecības metodēm. Viņuprāt, to var panākt, ja visas apmācības balstās uz pirmavotu izpēti, ejot to pašu ceļu kā zinātniskie pētnieki. Tas iepazīstinās studentu ar pētniecības laboratoriju. Intensīvāku mācību ceļu meklējumi noveda arī pie metodiķu B.A. izstrādātās abstrakcijas sistēmas pilnveidošanas. Vlakhopulovs un N.P. Tas man trāpīja.

Visas šīs metodes bija vērstas uz mācību procesa uzlabošanu un konkrētāk uz vēstures mācīšanas mērķiem, galvenajiem virzieniem, vēsturiskās domāšanas veidošanas veidiem un līdzekļiem skolēnu vēstures stundās krievu skolās 20. gadsimta sākumā.

Kopš 1917. gada skolu vēstures izglītība Krievijā ir piedzīvojusi radikālas pārmaiņas. Gan vecās mācību metodes, gan vecās mācību grāmatas tiek uzskatītas par nepiemērotām jaunākās paaudzes mācīšanai.

Pirmais padomju skolu vēstures izglītības attīstības posms bija 1917.-1930. - iezīmējās ar vēstures kā akadēmiskā priekšmeta likvidēšanu un tās aizstāšanu ar sociālo zinību kursu. Mācību metodika ir balstīta uz "ilustratīvo darbības skolu" un "darba skolu".

Civilvēstures vietā tiek piedāvāts studēt darba vēsturi un socioloģiju. Pamatojoties uz to, sākas revolucionāras pārmaiņas vēsturiskās izglītības jomā. Skolu vēstures izglītības attīstības pirmais posms sākās 1917. gadā un turpinājās līdz 30. gadu sākumam. Šobrīd tiek likvidēts vecais vēstures izglītības saturs un vēsture kā akadēmisks priekšmets tiek aizstāts ar sociālo zinību kursu. Sociālo zinātņu ietvaros ir tikai atsevišķi vēstures kursa elementi ar ideoloģisku faktu izlasi un to marksistisku atspoguļojumu.

Jaunajā skolā tika atcelti eksāmeni, sodi, skolēnu vērtējumi un mājasdarbi. Skolēnu pārcelšana no klases uz klasi un skolas beigšana bija jāveic, balstoties uz pedagoģiskās padomes atsauksmēm par mācību darba izpildi. Nodarbību vietā tika ieteikts ieviest nelielas grupas - “brigādes”; nodarbību vietā - laboratorijas “studijas” nodarbības.

Mācību metodes tiek kardināli pārskatītas. Pamats ir “ilustratīvā darbības skola”, kas pirmo reizi parādījās Rietumvalstīs un ir atradusi pielietojumu mūsu valstī. Uz šīs skolas bāzes PSRS tika veidota “darba skola”. Ja buržuāziskajā skolā moto bija "no zināšanām uz darbību", tad darba skolā viss kļuva pretējs - "no darbības uz zināšanām". Konkrēts darbs mudināja skolēnus bagātināt sevi ar zināšanām un attīstīt mācīšanās prasmes.

1920. gadā tika mēģināts ieviest parauga vēstures mācību programmu. Tomēr tas netika pieņemts pat visaptverošā formā, iekļaujot tiesību, politekonomijas un socioloģijas, šķiru cīņas vēstures un zinātniskā sociālisma teorijas attīstības informāciju. Kopš 1923. gada mācību priekšmetu mācīšana tika likvidēta un tika ieviesta brigādes mācību metode, kas balstīta uz visaptverošām programmām, kas pastāvēja līdz 1931. gadam.

30. gados vēsture tiek atjaunota kā akadēmisks priekšmets, galveno izglītības darba organizācijas formu nosaka stunda (Visavienības boļševiku komunistiskās partijas Centrālās komitejas 1931. gada 5. septembra lēmums “Par pamatskolām un vidusskolām” un “ Par pamatskolu un vidusskolu mācību programmu un režīmu” datēts ar 1932. gada 5. augustu.).

Situācija ar vēsturisko izglītību mainījās 30. gados. Nāk jauns posms, ko raksturo vēstures kā patstāvīga priekšmeta atjaunošana. Vissavienības boļševiku komunistiskās partijas Centrālā komiteja dod norādījumus atteikties no laboratorijas-brigādes metodes. Galveno izglītības darba organizācijas formu nosaka stunda ar stabilu skolēnu sastāvu, ar stingri noteiktu stundu grafiku (Visavienības boļševiku komunistiskās partijas CK septembra lēmumi “Par pamatskolām un vidusskolām” 5, 1931 un “Par mācību programmām un režīmu pamatskolās un vidusskolās” ar 1932. gada 5. augustu). Tika ierosināts atjaunot sistemātisku vēstures kursu skolā, lai nodrošinātu skolēnus ar stabilām zināšanām par zinātnes pamatiem. Lai sagatavotu skolotājus, universitātēs tika atjaunotas vēstures nodaļas, parādījās metodoloģijas nodaļas.

1939. gadā tika izdotas aktualizētas vēstures programmas. Viņi darbojās arī 50. gados. Raidījumi sastāvēja no divām daļām - par vispārējo vēsturi (senā pasaule, viduslaiki, mūsdienu vēsture) un par PSRS vēsturi. Vispārējās vēstures sadaļas tika apgūtas no 5. līdz 9. klasei. PSRS vēsture tika prezentēta divas reizes: vispirms pamatskolas kursa veidā, pēc tam vidusskolā sistemātiska kursa veidā.

30.-50.gadu padomju skolā. Tiek ieviests arī lineārais (kopš 1934. gada) un daļēji koncentriskais (kopš 1959. gada) vēsturiskās izglītības princips un struktūra.

Apskatot vēsturiskās izglītības principus un struktūru 50. gadu padomju skolā. uzmanība jāpievērš daļējas koncentrācijas piešķiršanai vēstures mācīšanā. Šīs koncentrācijas būtiski atšķiras no vēstures mācīšanas koncentrācijām krievu ģimnāzijās. Koncentrācijas bijušajā skolā tiecās pēc dziļām, apzinātām vēstures zināšanām, kas pielietotas trīs izglītības posmos. Koncentrācija padomju skolā bija piespiedu rakstura, saistīta ar izglītības ideoloģizāciju.

50. gadu beigās. vēsturiskā un metodiskā doma sekoja saišu stiprināšanas līnijai ar psiholoģiskajām un pedagoģijas zinātnēm. Tika pilnveidotas mācīšanas un mācīšanās tehnikas, sniegti ieteikumi, kā pasniegt materiālu, kā runāt, kā lietot karti, attēlu. Taču, tāpat kā iepriekš, gandrīz nekad netika izvirzīts jautājums par to, ko skolēns dara stundā un kā viņš apgūst vēsturi.

60-70 gados. Turpinās pētījumi par vēstures mācīšanas metodēm, ko izmanto tādi zinātnieki kā A.A. Vagins, D.N. Ņikiforovs, P.S. Leibengrubs, F.P. Korovkins, P.V. Kalns, N.G. Piena. Vēstures mācīšanas metožu izstrāde radās, izstrādājot mācību līdzekļus un paņēmienus un sniedzot metodisko palīdzību skolotājam, lai atrastu efektīvus skolēnu mācīšanas veidus. Mērķis bija iemācīt skolēniem patstāvīgi apgūt zināšanas un orientēties augošajā informācijas plūsmā. Didaktikā tika izstrādātas problēmas, kas saistītas ar skolēnu aktivitātes un patstāvības palielināšanu izglītības procesā, mācīšanas izglītojošās lomas palielināšanu, stundas intensificēšanu un problēmu ieviešanu mācībā. 60-80 gados. Pirmajā vietā ir mērķis attīstīt skolēnu aktivitāti un patstāvību vēstures stundās. Arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta skolēnu izziņas darbības aktivizēšanas, darba metožu un prasmju attīstīšanas problēmai, tiek aktualizēts jautājums par attīstošo izglītību. Tātad, A.A. Janko-Trinitskaja, N.I. Zaporožecs pēta studentu garīgās operācijas; MPGU nodaļas darbinieki - izziņas darbības līmeņi, darba metodes, prasmes un kognitīvās darbības metodes, izstrādā strukturāli funkcionālu pieeju satura, tehnikas un mācību līdzekļu atlasei. Satura un mācību metožu institūta speciālisti N.G. Dairi, I.Ya. Lerners uzdod jautājumus par mācīšanās problēmām un skolēnu vēsturiskās domāšanas attīstību un saistībā ar to arī par kognitīvo uzdevumu vietu un lomu. Risinot šīs problēmas, I.Ya. Lerners redzēja vissvarīgāko veidu, kā attīstīt studentu patstāvīgu radošo domāšanu. Tādējādi 80. gados. Mācību procesa svarīgākais mērķis ir skolēna personības attīstība. 50.-70.gados turpinās metodisko problēmu attīstība. Šajā periodā tika pilnveidotas mācīšanās un mācīšanas metodes un paņēmieni: tika sniegti ieteikumi par vizualizācijas izmantošanu materiāla prezentācijā, mērķis bija mācīt studentus patstāvīgi apgūt zināšanas, tika izstrādātas problēmas, lai veicinātu skolēnu patstāvīgās darbības aktivizēšanu. izglītības process utt. (60-70. gadi).