人の人格形成における教育の役割。 科学としての教育学
育成とは何ですか？ これは、定期的かつ目的を持ったプロセスで組織されながらも、影響を及ぼします。 その目的は、人の身体的および精神的な発達に影響を与え、社会活動への準備を形成することです。 社会活動は産業、文化、公共の側面から構成されます。
学校における教育とは何でしょうか？ 実際のところ、それはトレーニングや教育と切り離せないものです。 しつけにおいて、気性、意志、感情に作用する要素を特定することは困難です。 教育では、すべてが多かれ少なかれ明確であり、そこで認知領域と心を開発することが重要です。 2つのプロセスが同時に実行され、個人に作用します。これらすべてにより、教育の目的は知識を習得することであり、教育の目的は、世界に対して前向きな態度を持った人間として個人を形成することです。他の人々、そして彼と関係を持つ彼の能力の形成。
育成プロセスの要素は次のとおりです。主体と対象の間のような、教育者と教育者の間の相互作用を生み出すことによって、その目標と目的を達成することです。 教育にはさまざまな形式があり、さまざまな方法やテクノロジーで運営されており、その実施のためのメカニズムやプロセスが生じます。 プロセスはその有効性を診断することによって制御され、学生の気質における新生物の出現も決定されます。
しつけとは何か、誰もが家族の中で見つけます。具体的には、家族は環境であり、教育プロセスの主要な要素です。 これらすべてに伴い、社会全体が、受け入れられた規則と伝統に従って最後の世代を教育することに関心を持っています。
したがって、公民教育というような方向性がございます。 個人の統合的な性質を形成し、法的、道徳的、政治的性質において自分自身を実現できるようにすることが求められています。 公民教育の主な要素は、育成と教育の道徳的および法的方向性です。 公民教育の主な目標は、社会に認められた道徳規範、祖国を愛する気持ち、社会に役立つ活動を行う必要性などを個人に形成することです。
青少年の愛国的な育成は、文民教育および法教育と密接に結びついています。
政治的、経済的、社会的性質において社会に起こった根本的な変化は、教育の分野にも根本的な変化を引き起こしました。 イデオロギー的態度の変化は、市民や愛国者の形成などの普遍的なニュアンスが教育から抜け落ちたという事実につながりました。
これらの省略は悪影響を及ぼし、当然、学生や学童などの行動に現れます。 彼らは今日の若い世代の中で最も進歩的で、創造的で、精神的に活発な部分です。 彼らは社会の精神的、社会的、経済的、政治的な再生において重要な役割を果たさなければなりません。 しかし、民間人は言うまでもなく、政治的にも社会的にも彼らの消極性は存在します。 さらに、社会から自分自身を孤立させたいという彼らの願望は明確に現れており、それは最新の個人主義、精神的ニーズの制限、法的ニヒリズム、および社会で受け入れられている道徳基準の軽視として表現されています。
そのような教育が社会と国全体の発展という戦略的目標に貢献しないということが本当に不明確なのでしょうか？ 進歩に値するためには、文民社会と法的政府を構築できる社会勢力が必要である。 したがって、現代教育は若者の人格の文民的、法的、愛国的文化を高めるべきであり、これが若者の主な任務となるべきです。
少し前まで、私たちの社長は嬉しい驚きを感じていました。 ヴァルダイ国際討論フォーラムで、ウラジミール・ウラジミロヴィッチは、米国とロシアの間で増大する価値観の対立、2つの文化の衝突、そして一般的に何が問題なのかについて非常に興味深い質問をされました。 これに対し大統領は、これらの問題は世界観の違いが一因であると答えた。 ロシアの世界観の基礎は善と悪、高次の力、神の原理の概念であるということ。 そして西洋の思考の中心には依然として「INTEREST」とプラグマティズムがあります。 私の意見では、大統領は「利子」という言葉の下に「お金」と「利益」という言葉を意味していました。
プラグマティズムの創始者の一人として、アメリカの心理学者で哲学者のジェームズ・ウィリアムは次のように述べています。
「私たちにとって真実であると信じるのが最善である」
残念ながら、ロシアには「興味」が個人の成長の原動力となる現実主義者が多い。
問題全体は、人々が自分たちの本当の起源と目的を何も知らずに、社会である程度の高さと地位に到達しようとしているという事実にあります。 まず第一に、私たちは神聖な運命を果たしており、神の前で自分の行動、考え、選択に責任があることに気づいていません。 そしてここで私たちはお互いに何かを証明しようとしています。
自分には価値があること、自分は多くの人より賢いことを社会に証明するためだけに、不必要な教育をいくつか受ける人もいます。 自分の外見だけに執着し、他の人よりもずっと良く見えることに人生を捧げる人もいます。 ジムに人生を捧げ、夏になると半裸になって、自分が集中した意志の力で達成した成果を示す人もいます。 もちろん、私は例外なくすべての人々について話しているわけではなく、社会によって押し付けられた誤った目標や理想を達成することに人生の意味を見出していた社会の「聡明な」代表者についてのみ話しています。 もちろん、社会における自己肯定感は人間の成長の原動力ですが、真の精神的な要素がなければ、これはほとんど意味がありません。 社会で傑出した人物になり、高い地位を獲得することはできても、内面が貧弱で、価値のない人生を送った人になることはあります。 私の個人的な観察によれば、自信を持って言えます。人の外見が装飾されるほど、その人の内面は貧弱になります。
少し前まで、エレクトロニクスとインターネットの発展に関連して、人類は再び「切断」されました。 そして「自撮り」と呼ばれる攻撃が生まれ、それゆえに「自撮りマニア」と呼ばれる精神疾患が生まれました。 私は少し考えて、この現象を自由に定義しました。
「自己マニアは、社会の中でできるだけ短期間で自分を主張したいという欲求から生じる精神的依存症です。」
つまり、十代の若者たちは、社会で認められることを望みながら、精神的にも肉体的にも多大な努力をせずに、短くて回りくどい、しかしいつものように間違った道を見つけてしまったのです。 彼らは自分たちの行動を評価するために間違った行動と間違った社会を選択しました。 なぜ何年も勉強し、論文を書き、考えるのでしょうか？ なぜ何年もトレーニングして、より強い相手と競争するのでしょうか？ なぜ人々を助け、利他主義に取り組み、思いやりを持ち、人々の利益のために働くのでしょうか？ 結局のところ、電圧 28,000 ボルトの電線の下にある電車の車両で簡単かつ迅速に顔をクリックし、写真をネットワークに投稿すれば、あなたは何千人もの人々のヒーローになれるのです。 「名誉」「賞賛」「栄光」そしていいね！ とても簡単で、そして最も重要なのは速いです！ しかし、残念なことに、それは致命的です。 つまり、不幸な子供たちが、誤った理想や基準の暗示にさらされ、社会をさまよい、人口の中で最も暗示されやすいカテゴリーの命を奪って死んでいくのです。
これには親と学校が大きな役割を果たしており、ナルシシズム、過剰な野心、無謀さ、みんなの注目の中心になりたいという抑えがたい願望など、ネガティブな性格の性質に変わってしまいます。
したがって、私の意見では、親の仕事は、人間の存在、魂、高次の力、人生の意味についての正しい（真の）考えと知識を子供に与えることです。そして、親がこの知識を子供に与えることができるように、親は自分自身を成長させ、内なる「私」に耳を傾けながら、自分自身でこの情報を探求しなければなりません。 そのような情報は学校や研究所では提供されません。
教育には、学習、コミュニケーション、遊び、実践活動におけるさまざまな種類の社会関係を組み込むことによって、人間の発達のプロセスを管理するための社会の目的を持った活動が含まれます。
そのような活動を実行するために、社会は芸術、文学、マスメディア、文化機関、教育機関、公的機関など、利用できるあらゆる手段を利用します。
教育はその主題と同時にその目的を考慮します。 これは、子供たちに意図的な影響を与えるには、子供たちが積極的な立場に立つ必要があることを意味します。
教育は社会における主要な関係の倫理的規制として機能します。 それは個人の自己実現、社会が育む理想の達成に貢献するものでなければなりません。 教育は公共道徳の資質から始まり、これらの資質は教育の過程で個人によって獲得されます。 それらの結合において、発達と育成は人間形成の本質を構成します。
教育には、社会的に必要な一定量の知識、スキル、能力を人に与え、社会での生活と仕事の準備、この社会での行動規範と規則の遵守、人々とのコミュニケーション、社会制度との交流が含まれます。 言い換えれば、教育は、特定の社会で受け入れられている行動の規範や規則に従うような人間の行動を保証する必要があります。 これは、人の個々の特性や資質の形成を排除するものではなく、その発達は、人の個人的な傾向と、社会がこれらの傾向の発達のために彼に提供できる条件の両方によって決定されます。
教育は人の人格の発達と形成に大きな影響を与える非常に重要な要素です。
人格の発達と形成における最も重要なパターンと要因は、外部と内部にあると考えることができます。
外部には、上記の環境と育成の複合的な影響が含まれます。
内的要因 - 自然なニーズと傾向、コミュニケーションのニーズ、利他主義、支配性、攻撃性、特定の社会的ニーズ - 精神的、創造的ニーズ、道徳的および価値観のニーズ、自己改善のニーズ、興味、信念、感情、経験など、環境や教育の影響によって生じます。 これらの要因が複雑に絡み合った結果、人格の発達と形成が起こります。
発展の過程において、すべての要因が均一に影響する時期を見つけることは困難です。 原則として、それらの連続またはグループの優位性が観察されます。
人格形成の外的要因は、強力な生物学的原理（元の精神的物質も意味します）を通じて現れ、発達と改善を確実にします。 人間の生物学的性質は、発達の外部要因に必ずしも十分に従属するわけではありません。 どうやら、生物学的発生において遺伝的隔世遺伝が起こるようです。
教育現場では、優れた生活環境や生育環境が良い結果をもたらさなかった例、あるいは逆に、最も困難な家族、社会的、家庭環境、飢餓と貧困（長年の戦争）の状況下で、しかし、教育活動の正しい組織化、教育環境の創造は、人格の発達と形成において高い肯定的な結果を達成しました。
A.S.の教育経験 マカレンコ、バージニア州 スコムリンスキー、V.F. シャタロバ、S.A. アモナシュヴィリは、まず第一に、人格は、親や教師、大人によって作られた、人格と環境およびその周囲の人々との間で発展する関係システムによって形成されることを示しています。
教育は、人に対する社会環境の影響の不可欠な部分であると考えることもできますが、同時に、人の発達と人格の形成に対する外部の影響の要因の1つでもあります。 教育の際立った特徴は、その目的に加えて、この社会的機能を果たすために社会から特別に権限を与えられた人々によって教育が実施されるという事実である。
子どもの発達は、肯定的および否定的な性質の多様な関係の条件の中で起こります。 教育学的に正当化された教育関係のシステムは、人格、価値観、理想、アイデア、世界観、感覚感情領域の性格を形成します。 しかし、子どもは適切に組織された人間関係のシステムに常に満足するとは限りません。
彼の人間関係のシステムは重要な点で更新されていない。 現実に対するさまざまな態度を形成しますが、個人の内面の「私」、精神的発達と身体的発達の条件、教育を受けた人の隠された内面の位置が考慮されていないことがあります。
教師が代表する教育システムが、子供との一致という文脈で微妙な心理的および教育的影響を与え、新たに生まれる多様な関係の調和を確保し、子供を精神的な活動の世界に導く場合、発達と形成の高い結果が達成されます。そして価値観を持ち、彼の精神的なエネルギーを開始し、動機とニーズの発展を確実にします。
しかし同時に、惑星現象としての教育のパターンを分析すると、地球上での自分の向上と目的に対する意識的な態度が、おそらく生命の継続と保存のための主要な客観的条件であることに注目したいと思います。 この意味で、教育は人類の遺伝コードの中で育まれ、保存されてきた現象です。
成長における重要な要素は、自己調整し、自走し、自己開発し、自己教育する人としての生徒自身（または一般の人）の性格です。
人の人格の活動は、純粋に身体的および精神的な 2 つの側面で見られます。
これら 2 つのタイプの活動は、個人の中でさまざまな組み合わせで現れます。つまり、高い身体活動と低い精神活動です。 精神的には高く、肉体的には低い。 身体的および心理的両方の平均的な活動。 身体的および心理的活動の低下など。
この場合の教育の機能は、子供の自己調整、自己運動、自己発達のメカニズムの発達（「起動」）に還元されるでしょう。
多くの点で、人間は自分自身の創造者です。 個人の発達に関する特定のプログラムが遺伝子レベル（身体的および精神的素因を含む）ですでに定められているという事実にもかかわらず、人は自分自身を発達させる権利を保持します。
ただし、その影響の強さはさまざまな状況に依存し、環境や遺伝の影響との関係での重要性は同じではありません。
育成プロセスの結果は、人の効果的な社会適応、および社会、自己啓発、自己実現、自己肯定を妨げる生活状況にある程度抵抗する能力である必要があります。
言い換えれば、教育の過程で、人が社会との同一化と社会の中での孤立との間のバランスを決定できるように支援する必要がある。
社会に適応し、社会に抵抗できない人（社会適合者）は、社会化の犠牲者です。
社会に適応していない人は、社会の被害者（犯罪者、逸脱者）でもあります。
人とその環境の間の関係を調和させ、それらの間の避けられない矛盾を軽減することは、育成プロセスの重要なタスクの1つです。
したがって、教育は別の意味を持ち始めます。社会経験を押し付けたり、伝えたりするのではなく、社交化を管理し、人間関係を調和させ、自由時間を組織することです。
社会現象としての育成は、若い世代を社会生活、日常生活、社会的生産活動、人々の間の関係に参加させ、複雑かつ矛盾した社会歴史的プロセスである。 教育は社会の進歩と世代の継続を保証します。
教育は他の社会現象のシステムの中で機能します。 社会の生産力を準備する必要性は基本的な社会的ニーズであり、社会現象としての教育の出現、機能、発展の基礎です。 社会現象としての教育内容の基礎は、常に生産経験と仕事のための技能の開発であった。
生産力の一定レベルの発展によって、教育の方向性、内容、形式、方法といった教育の性質が決まります。 人間主義的で民主的な教育学の場合、目標はその人自身であり、生来の才能の統一と、生産を含む社会生活の発展の要件に基づいた、その包括的で調和のとれた発達です。
教育と言語、文化
言語と文化は、教育のプロセス、子供たちの人類経験の習得、教育の規範、ニーズを満たすための人々の共同活動をかなりの程度保証します。
教育は、政治、道徳、倫理、法律、科学、芸術、宗教などの社会意識の形態と密接に関係しています。 社会的意識の形態は、教育という精神的な栄養媒体を表します。
ポリシー社会および若い世代の意識における自己主張の経路の 1 つとして教育を利用しています。
道徳そして 道徳の文字通り、生まれた瞬間から教育の内容となります。 子どもは社会の中にある道徳規範の体系を見出し、教育は彼を後者に適応させます。
右これには、道徳規範を無視して人を法律違反に導くことは許されないという考えを子どもたちの心に植え付けることが含まれます。 道徳的な行動は法律の要件と一致し、不道徳な行為は法律違反につながります。
科学これは、客観的に信頼でき、実践でテストされた知識とスキルの体系を段階的に習得することに子供を集中させます。これらは、社会的生産生活に入り、何らかの特別な教育を受けるための実際に必要な基礎です。
美術世界についての芸術的知識を形成し、人生に対する美的態度、人の全体的な発達に対する創造的なアプローチを生み出し、また個人の市民的、精神的、道徳的発達を助けます。
宗教自然と社会の現象を科学に基づいてではなく、超自然的な力や死後の世界に対する宗教的信念に基づいて反映し、説明します。 同時に、それは教育プロセス、人の世界観の形成に貢献します。
教育学における教育は広義と狭義の両方で使用されます。
広い教育学的意味で育成とは、社会における周囲の現実と生活、科学的世界観、道徳的理想、規範と人間関係、高い道徳的、政治的、心理的、身体的資質、および行動習慣についての安定した見方を人々に目的を持って組織的に形成することです。社会環境や活動の要求を満たすもの。
狭い教育学的意味では教育とは、特定の教育問題を解決することを目的とした教育活動の過程と結果です。
教育、教育学の研究に加えて、 独学、これは、ポジティブな資質の形成と発展、およびネガティブな資質の排除における人の目的を持った積極的な活動として理解されています。 自己教育が人間の人格を向上させるために不可欠な条件であることは、人生を通して説得力をもって証明されました。
- - 自己改善プログラムの基礎となる、深く意識された目標と目標、人によって開発され受け入れられた人生の理想。
- - 活動と人格に対する深い意味があり、自分自身に受け入れられる要件。
- - 自己教育のコース、内容、方法に関するイデオロギー的・政治的、専門的、心理的・教育的、倫理的およびその他の知識、および生活のあらゆる状況や環境において自己教育に取り組む能力。
- - 内面的な態度の存在、発達した自己認識、自分の行動を客観的に批判的に評価する能力、および必要なレベルの一般的、知的、イデオロギー的、政治的および専門的能力の開発。
- - 特に困難で困難な状況、極端な状況における、意志の資質のある程度の改善と感情的自己調整の習慣の存在。
他の種類の活動と同様、自己教育の最初の要素はニーズと動機、つまり体系的かつ積極的に自分自身に取り組むための複雑で深く意識された内的動機です。
自己教育のプロセスの内容面には、イデオロギー的、政治的、職業的、道徳的、倫理的、教育的、法的、美的、身体的など、個人の人格の発達のさまざまな側面が含まれます。それぞれの側面を教育するには特別な実践的な作業が必要です。これは、心、感情、意志の発達、さまざまな信念や行動習慣の形成を提供する自己教育プログラムの編集に関連しています。 同時に、人間の人格形成のこれらの領域は密接に関連しており、相互に依存しており、もちろん、自己教育への統合的なアプローチが必要であるだけでなく、自己教育の継続的な検証と自制、調整も必要です。プロセス、その継続的な管理。 これにおいて重要な役割は、自分自身に対する批判的な態度、彼の個人的な資質の発達のレベル、彼の状態、能力、精神的および肉体的な強さに対する批判的な態度を含む、自分の行動、行為、行動に関する人の知識と分析によって果たされます。 これは、自尊心と関連しており、自尊心がなければ、人生、社会環境、社会集団の中で自己決定し、自己主張することは不可能です。
自己教育の特徴は、自己教育の過程で使用される心理的前提条件、基本的な条件、および方法を表します。
独学のための心理学的前提条件一定のレベルの人格発達、自己学習、自己認識、自己評価、自分の行動と他の人の行動の比較、自分の活動に対する自己批判的な態度、そして発達の準備と能力を前提としています。継続的な自己改善に対する持続可能な態度。 人の独立した体系的な意識的な活動として、自己教育は、人の心、人間関係、行動、行動の中で否定的で否定的なすべてを克服することを目的としています。 この場合、自己教育は個人の自己再教育のプロセスの内部基盤として機能します。
独学を促進する条件、後者の過程では、自分自身と周囲の人々の行動の両方に対する人の深く意識的で目的意識があり自己批判的な態度、自分には良い育ちが欠けている、そして時には素晴らしいことが欠けていると経験する特定の感情を意味します。自己啓発のために設定された目標を達成するための非常に強い意志の努力。
自己教育は、さまざまな一般的および具体的なツールの助けを借りて実行されます 方法、手段そして トリック。自己教育の最も一般的な方法には、自己コミットメント、私生活と職業上の活動の自己組織化、自己報告などが含まれます。
教育の分野を含め、私たちの社会生活の中で起こっている根本的な変化には、包括的な理解が必要です。 真の精神文化、国家のルーツや伝統、信仰から人が長期にわたって疎外されたことは、社会の犯罪性の増大、犯罪の増加といった、極めて好ましくない社会的雰囲気として表れた国民の意識の危機をもたらした。児童向けを含む）、暴力、および放縦な放縦な宣伝。 特に困難な状況は、青少年および青少年の領域で発生しています。 目的を持った国民意識の形成、教育問題、学校全体に対する国家と社会の関心が弱まったことが、生徒の心理に変化をもたらした。 研究者らは、最近の権威の打倒、70年にわたって培われてきた理想の破壊を背景とした、個人主義の増大、他者との対立、現実主義などの傾向に注目している。 社会や国家への奉仕に関連する価値観の価値低下に加えて、古い世代に対する信頼が低下し、個人の幸福、生存、自己保存への方向転換が見られ、個人化と疎外のプロセスが激化しています。 。 物質的な商品が学童の欲望の中でより多くのスペースを占めるようになり、文化や教育は彼らの価値観の周辺に追いやられています。
これを如実に表したのが若者文化であり、コミュニケーション、服装、行動、ティーンエイジャー、若者、少女の外見全体において、破壊への傾向、善に対する抗議をあらゆる面で表現した。 科学的研究は、「奇妙な精神的形成」（G. L. スミルノフ）の存在下で、功利主義的で原始的な思考、合理的要素の強化に現れる、意識のレベルで起こっている変化を証明しています。無神論、正統派、異教、「東方」など、さまざまな世界観が一人の人の頭の中に共存しています。
イデオロギーの観点から言えば、これらの現象や他の同様の現象がマルクス・レーニン主義イデオロギーの拒否に関連しているのであれば、危機の精神的な原因は言語の領域にあり、最も重要な概念の多くの歪曲、置き換え、または喪失に関連していることになります。人格の核となるもの。 傑出した現代哲学者M.ママダシュヴィリは、これらの「不穏な現象」の言語的性質を指摘しています。 この考えを具体化するかのように、心理学者のB.N.ニチポロフは、国民の意識における罪の概念の欠如が多くの重大な道徳的歪みをもたらしたと書いています。
福音は世界の基礎にある御言葉について語ります （「初めに言葉があった、言葉は神とともにあった、言葉は神であった」）、問題にアプローチするための方法論的な手がかりを与えます。
一連の基本的な世界観概念には、科学的理解、概念的な核の厳密な選択、そしてその中にあらゆる範囲の精神的および道徳的語彙（善と悪、美徳と罪、神と悪魔などの言葉）を含めることが必要です。 。 それらをシステムに組み込むとともに、真の意味（「純粋な意味」）を返すことが必要です。
危機的状況から国民の意識を抜け出す方法の模索は、古い価値観、最初は人文主義的、「普遍的」なもの、そして次に伝統的な、つまりキリスト教的、正統的価値観への回帰によって特徴付けられました。 どちらのシステムも神の戒めに基づいていますが、それらの間には大きな違いがあります。
人文主義的なシステムは、キリスト教的な罪と悪の理解を拒否し、それを社会構造の不完全性によって説明するという点でキリスト教のシステムとは異なります。 人間を最高の価値であると宣言し、神からの任命と摂理を否定し、それによってキリスト教の神＝人間の理想を人間＝神の理想に置き換えます。
キリスト教の価値体系における最も重要な2つの戒め （「心を尽くし、精神を尽くし、思いを尽くし、力を尽くしてあなたの神である主を愛しなさい。」「あなたの隣人をあなた自身のように愛しなさい。」（マルコによる福音書 12、30-31）最初のものは決定的なものであり、クリスチャンが他の人々や世界全体との関係を築くための基礎、つまり「石」として機能します。 また、（他の人々との）平等の関係や（物質的自然の世界に対する）支配の関係とは対照的に、人を神への依存、服従の関係に置くことは、成就することが最も難しいことでもある。
教育学に関して言えば、教育意識の危機とそこから抜け出す方法の模索は、最初は教育の人間化と人道化への傾向に最も完全に現れ、次に「霊性」への傾向、つまり教育への関心の深化に現れた。しつけと教育の精神的および道徳的側面（原則として、言葉の意味を正確に理解していません）。 その結果、学校は法律によって教会から切り離され、小麦と籾殻、真の霊的なものと偽りの霊的なものを区別することができず、難解で宗派的、神智学的、偽りの神秘的な性質の疑わしい内容の霊的文学で満たされた。 この文献は、教師や生徒の「霊的な渇き」を満たすことができませんでした（そして、満たすことができませんでした）。これは、霊的な代替の一例を表しています。
さらに実りあるのは、世俗的な教育制度と正統派の教育制度との間の接近と協力に向かう傾向であった。 彼女の痕跡は、国際クリスマス教育朗読会での報告やスピーチの中にありました。
近年出版された、精神的および道徳的な育成と教育の問題に関する読書、定期刊行物の出版物、特別な文献の資料を分析すると、教育環境においては、宗教的（正統派）教育が重要であるという意見が強まっていると結論付けることができます。人格の総合的な育成と教育の基礎として機能し、価値観の真の階層の回復に貢献し、人格の精神的な核の衰退と内面生活の去勢を止めることができます。
この観点を承認または否定するには、多くの問題、特に信仰と科学の関係、マルクス・レーニン主義、人文主義、正統派における人間の理解、目的、構造の問題を考慮する必要があります。伝統、しつけと教育に対する正統派のアプローチの特徴、その他多数。
信仰と科学
教育、教育学、科学全般の精神的、宗教的基礎について話すことさえ可能でしょうか？ 信仰と科学の間にはどのような関係があるのでしょうか? 最近彼らの関係に何が変化しましたか？
まず第一に、それらについての再考があることに注意する必要があります。 これにはいくつかの理由があります。 最も重要なものの中には、内部的に相互に関連している 2 つがあります。それは、科学的知識の境界の拡大と、技術的成果の悪用によって引き起こされる地球規模のプロセスの不可逆性に対する人類の認識です。 アメリカの科学者スタンリー・L・ヤキによれば、科学の役割の再評価は、20世紀という「科学の時代」をもたらしたニヒリズムと人間性の喪失という悲劇的な経験によって世論が重荷となり、その代償が払われ始めるにつれて起こるという。環境危機と軍拡競争への絶え間ない関心：「この問題や他の多くの問題に対処するために必要な道徳的強さは科学から得られるものではなく、科学自体がこれらの問題を生み出す手段であり、今もそうであり続けることを認識する人が増えています。 宗教にはそのような道徳的力があると科学者は信じています。
啓蒙主義に始まった科学と宗教の間の長年の論争は、現代では解決される傾向にあります。 社会政治的、社会的、教育学的な問題を含む多くの問題に関する彼らの相互作用を観察することができます。 「教会と国家の存在」とヴォロコラムスクの首都ピティリムとユリエフは書いている。「彼らの相互の不干渉、協力、共鳴こそが、社会生活の正常な経過、人間の中に真に人間的なものを明らかにするための条件である」それはヒューマニズムの理想の実現であり、したがって道徳の勝利である。」
公平な研究者であれば、科学と宗教が互いに矛盾しないことは明らかです。 科学的に言えば、両者は異なる研究分野を持っているため、矛盾することはできません。 科学は自然、物理的物体、現象を研究し、相対的な真実を扱います。 宗教は絶対的な真理に触れることによって神を認識します。 科学は、地上の生命の法則（「奇跡」現象）への高次の力（神）の介入を認めますが、それらを研究することなく、宗教はこれらの超自然的な力と生命の始まりに対する人の態度を明らかにし、その可能性と条件を証言します。彼らの現れ。 科学のみを信じるとは、経験的、科学的以外に世界を知る方法はなく、存在の他の領域も存在せず、他の真実も存在しないという信念です。 宗教的信仰は、これらの真実を感じ、目に見える世界が目に見えないより高次の合理的な精神的な世界に依存していることを理解することを可能にします。
宗教は科学と同様、厳密に客観的な知識を持っていますが、科学とは異なり、その唯一の情報源は直接的な経験です。 この経験を概念体系で表現するのははるかに難しいため、科学と宗教では概念の理解が異なると言えます。 「宗教の『空』とは」とS・L・フランクは書いている、「私たちが見ている空や天文学的な空ではなく、より高い別の世界であり、感覚的にはアクセスできないが、特別な、つまり宗教的な経験の中でのみ明らかになります。 」
同じことは、宗教が「内側から」認識し明らかにする他の概念についても言え、日常的および科学的な意味でそれらを深化および拡張し、現実の感覚的認識の限界を超えて意識を高めます。
科学と宗教の違いは、知識の対象だけでなく、知識の方法にも関係します。 科学的、実証的研究は人間の意識の領域にあり、知性の議論に依存し、感情や意志の影響を受けます。 神秘的な神聖な知識 (または真実の理解) は、その能力が限られている人間の意識ではなく、超意識にその始まりがあります。 同時に、真実は特別な方法、特別な浸透のプロセス、特別な直観によって知られており、私たちの脳にはとらえどころがなく、理解できません。
超意識の器官は心臓であり、それは「人間性の中心であり、能力、知性、意志の根源であり、そこから霊的生活が始まる中心」である。 このよく知られた神学的命題は、少し前に教授によって科学的に確認されました。 V. F. ヴォイノ＝ヤセネツキーは、精神生理学、超心理学、遺伝学のデータを使ってそれを証明しました。
教会の教皇の教えによると、超意識の発現の条件は特別な心の状態であり、情熱が完全に浄化されなければなりません。
心の純粋さは、理性が論理的思考の力をすべて保持するだけでなく、物事の本質に対する単純さと洞察力という神聖な特性を獲得することも可能にします。 「魂は命の力によって神の真理を見るのです」とクリスチャンの禁欲主義者であるシリア人のイサクは断言し、最高の知恵は理論的な構築によってではなく、情熱との戦いにおけるあらゆる力の発揮によって達成されると証言しています。
上記のことから、世界を知る特別な方法に依存し、精神世界を研究領域とすることで、宗教的真実は科学的事実と矛盾しないと結論付けることができます。 それどころか、それらは知識に力を与え、科学者の精神的および道徳的視野を広げ、物事、現象、事実、出来事の性質についての真の理解を与えます。
人間 - 人文科学としての教育学の基本概念
教育学は人文科学の中でも特別な位置を占めており、人間教育の科学です。 それは明らかです 彼女にとって「男」という概念がメインとなるのですが、その本質、目標、目的、パターン、内部および外部の関係のシステム全体を決定します。 ここで、傑出した教師 K.D. ウシンスキーの言葉を思い出すのが適切です。「教育学があらゆる面で人を教育したいのであれば、まず最初にその人をあらゆる面で認識しなければなりません。」 もう一人の優れた教師、現代のV・A・スコムリンスキーは、この概念の重要性を強調し、教育プロセスの有効性は生徒がその人について何を知っているかに大きく依存すると書いています。
ソビエトの教育学は、マルクス・レーニン主義のイデオロギーの観点から人間を検討し、まず第一に、人間の中に「環境の産物」を見ました。 社会生物学的枠組みによる人間の存在の制限と、人間の主要な「形而上学的」構成要素である魂の否定は、人間に対する一方的な理解、人間の「イメージ」の劣等性につながり、悪影響を与えざるを得ませんでした。教育実践と科学研究の結果の両方について。 多くの場合、彼らは精神生活の純粋に物質主義的な理解にほとんど適応できず、精神的、超精神的、身体的現象の間の相互作用と相互影響の明確な事実を無視していました。 「私たちは人を分解し、それぞれを上手に「数える」方法を学びました」と学者のA.N.レオンチェフは書いています。 「しかし、私たちは人を集めることができません。」
人間主義的教育学に関しては、人間の自給自足に対する人間中心主義的な態度、つまり創造者である神を否定しながらも人間の中に魂が存在することを認識することが採用され、人間の科学的像も歪めていることに注意すべきである。世界では、その中での人の役割と位置を客観的に決定することができず、したがって効果的な教育システムを正しく説明し、形成することができません。
人間の最も包括的な定義、彼の完全かつ統合的なイメージはキリスト教人類学、つまり彼の性質と本質についての教会の伝統的な教えです。 キリスト教人類学は密接に関係しています キリスト教の人類学- 人間の起源に関する教義 - そして キリスト教救済論- 彼の存在の究極の目標の教義。 これらの教えによれば、神が世界を創造した創造主の姿と似姿に創造された人間は、創造の冠です。 存在するすべてのものに対する彼の優位性は、彼の性質の二元論によって説明され、同時に2つの世界に属します：目に見える、物理的な-これが彼の体であり、目に見えない、精神的（超越的）-これが魂です。 「私たちの個性のアイデンティティを生み出す、私たちが「私」という言葉で意味する人格の不変の安定性は、キリスト教人類学の観点からは、まさに無形の基質である魂によって決定されるとメトロポリタン・ピティリムは書いています。そこには私たちの「私」に関するすべての情報が含まれています。
人間の世界 (小宇宙) は、自然界 (大宇宙) と同じように統合的かつ複雑です。 それは矛盾しており、人間の肉体的性質は限られているのに対し、精神は無限への願望を持っているという点で区別されます。
人間には神の似姿が与えられ、神の似姿が与えられるので、人間の地上生活の究極の目標は、上からの恵みに満ちた助けによって神の似姿（神格化、聖性）の理想を達成することである。 神のイメージは、不死性、自由意志、理性、純粋で無私な愛の能力など、人間の魂の最高の性質に「刻まれています」。 神の似姿であるということは、個人的な存在であること、つまり自由で責任感のある存在であることを意味します。
ロシアの偉大な教師 K.D. ウシンスキーは、キリスト教の人間の定義を科学的および教育学的用途に導入したと信じられています。 そして、すでに私たちの時代に、教授兼司祭のV.V.ゼンコフスキーは、偉大な教師で科学者に倣い、人類学の原則を教育的作品に適用しながら、評価の内容と客観性についての深い科学的精緻化によって、キリスト教の教義への忠実さを維持しました。子どもの問題を投影した人間の姿。
この科学者が出した結論については、私たちの研究にとって根本的に重要であるため、少し述べておく必要があります。
彼の教育体系の中で最も重要なのは、人間（子供）の摂理の階層原理に関する規定であり、身体のすべての力と側面を発達させながら、肉体よりも精神、精神の優先順位を維持することに関する規定である。 「抑圧、魂のあらゆる領域の追放は、必然的に精神のバランスの障害、精神力の階層の障害を伴います。」とV.V.ゼンコフスキーは書いています。 子供は完全であり、魂のどの領域の破裂も必然的に重大な結果を伴います。 このことから、科学者は、宗教領域の正常な発達が子供の精神的（そして結果として身体的）健康にとって重要であると結論付けています。
「...子供の魂の中にある宗教的なイメージは、子供の魂の最良の動きが展開するのを助けます」と教師は述べています。 子供の宗教的領域に取り組みたくない学校は、巨大な創造力を放棄し、代理人や代理人に頼らざるを得ません。
考慮されず、適時に満たされない精神のニーズは、他の領域を犠牲にして補われます。 これは精神力の階層構造の障害を引き起こし、社会生活においては、残虐行為、身体的または道徳的自己破壊に対する人の意識的または無意識的な願望として現れ、それはさまざまな行動異常（失礼、フーリガニズム、アルコール依存症、薬物中毒、薬物乱用、自殺、破壊的な宗派への参加など）。
人格の内部の完全性と階層構造（精神、魂、体）を考慮に入れると、学校は現実の存在の 3 つの領域すべてを平等に管理する必要があります。
教育学のもう一つの重要な結論は、人の精神的核と精神的な力との関係、「経験主義」に関するものです。 V. V. ゼンコフスキーによれば、精神的な生活は経験主義の隆盛によって「創造」されるのではなく、経験主義によって目覚め、媒介されるだけです。 それは経験的な領域から派生したものではなく、独自の法則の影響を受けます。 「霊的生活は霊的周辺部の発達によって媒介されるが、知性、意志、感情などの精神的な力の発達を通じて霊的成長に達することは不可能である。」 そして逆に、精神的原理の優位性は、それ自体の精神物理的生活の法則を排除したり抑圧したりするものではありません。
精神的な生活それ自体（その主観的な側面）には、その方向性の正しさの基準が含まれていないという科学者の考えも非常に重要です。
これまで述べてきたことから、V. V. ゼンコフスキーが一貫して使用してきた教育問題へのアプローチにおける人類学的原則により、彼は非常に科学的かつ実践的に重要な深い結論を引き出すことができました。
しつけと教育に対する世俗的およびキリスト教的理解
人間の最も完全なイメージを与えるキリスト教人類学では、他の 2 つの重要な教育概念を修正することができます。 「育成」そして "教育"。 同時に、概念の関係（または階層）に関する規定が科学研究にとって基本的に重要であることに留意する必要があります。 全体の部分または要素を高いものから低いものへ順番に配置するというアイデアを与えると、階層は、システム（それらの水平的で直線的な従属をより特徴付ける）よりも正確に、それらの実際の関係とつながりを示すように見えます。これは、あるものと他のものとの垂直的な依存関係を示しています。
システム アプローチは、階層的なアプローチとは対照的に、システムの要素を操作したり、主観的かつ恣意的に再配置したりするためのより大きな自由を提供します。 これは特に、ロシアの歴史のソビエト時代全体を通してのしつけと教育の関係の例で観察することができます。
したがって、革命後の最初の数年間では、「社会人」を教育する緊急の必要性が強調され、学務の中心は「共産主義教育システムの構築」にあるべきである。 1927 年のプログラムは教育と育成の間の有機的なつながりを提供しており、世界観に関する課題は学習年数に応じて配分されています。 30年代には、専門学校や高等教育に向けて「十分に読み書きできる人々」を準備するために、学校と学校外のあらゆる力が「教育活動の質の向上を確保する」ことに投入された（中央令） 1931 年のボリシェヴィキ全連合共産党委員会）。
1930 年代から概説されていた教育への傾斜は、放課後グループの創設、課外機関のネットワークの展開、課外活動および課外活動の主催者のポストの導入により、1960 年代にある程度克服され始めました。教育活動、および学校をマイクロディストリクトの教育活動の中心にするための活動。
70年代には、教育の教育機能を強化する必要性が教師の注目を集めました。 それは、教材の内容、適切な学習方法、教師自身の道徳的方向性、教師と生徒の関係の性質、およびその他の多くの要因によって提供される必要があります。 学校は学習と教育の場であるだけでなく、子どもたちの生活の場となることが改めて求められており、教育と育成が単一かつ統合的なプロセスを形成する必要がある。
このような「システムの要素」の操作は、とりわけ、ソ連の教育学における「育成」と「教育」という用語の恣意的な解釈によって説明される。 したがって、S.T.シャツキーは、まず第一に、「子供の生活と活動の組織化」という育成を理解しています。 P.P.ブロンスキーは、教育について「特定の生物の発達に対する意図的で組織的な、長期的な影響」であると書いています。 共産主義教育の著名な理論家である E.I. モノゾンは、この考えを取り上げ、教育は環境に対する子どもたちのあらゆる態度を網羅すべきであり、子どもたちの活動を目的を持って組織化する必要があると強調している。 有名な現代の教師で科学者のV. A. カラコフスキーは、教育は社会化プロセスの管理可能な部分であると考えています。 N.E.シュチュルコワは、現代文化への導入としての教育の見方を擁護します。
意見の違いを考慮すると、これらすべての定義には唯物論的な人間観の痕跡があることに気づかないわけにはいきません。 それを「社会的本質」として認識し、地上の関係を超えた精神的な探求を考慮に入れていないソビエトの教育学は、その願望において「広大さを受け入れ」、組織的な影響力によって可能な限り多くの環境要因を受け入れようとしています。 おそらく、この立場が最も明確に表現されているのは、ソ連の有名な方法論者である A.M. アルセニエフと F.F. コロレフの論文でしょう。 彼らは教育を「個人と環境の相互作用、より正確には、第一から第二への適応、与えられた社会構造や制度への個人の適合」と呼んでいます。
そして確かに、もし私たちがある人を「歴史的発展の産物」、公の思想や世論の代弁者として受け入れ、その人の内面の多様性と深さをすべて現実を「反映する」プロセスに還元するなら、その課題はそのような生活組織は、一方では教育を受けた人々の頭の中に適切に「反映」され、他方では彼らを既存の物事の秩序に「適合」させるだろう。 したがって、現代の「教育のイメージ」の 1 つは偶然ではなく、民主主義の傾向にもかかわらず、「先駆者キャンプ」という古い考えを引き継いでいます。 ルーラー。 全員が引き上げられ、一列に並んでいます。 誰も前に出てこない。 すべてが順調です。」
教育に関しては、ソビエト教育学では、それは「教育」という用語に近づき、体系化された知識、スキル、能力の同化の結果として理解されています。 そして、伝統的に「教育」という概念が「教育」という概念よりも広く解釈されていたとすれば、最近ではそれもその一部であると考えられています。 また、教育用語集からそれを完全に洗い流す傾向もあり、教育の実態に悪影響を及ぼし、学校の教育機能の低下につながります。
「多くの学校、中等教育機関、大学では」とV・A・カラコフスキーは状況の危機を特徴づけて書いている。社会的リスクの領域に陥った若者たちが、教育レベルの急激な低下、霊性の欠如、盲目的な偶像崇拝にますます怯えるようになったとき。
最近発表された教育概念の分析は、人間主義的な態度、普遍的および文化的価値観への志向に関連して、育成と教育へのアプローチが変化していることを示しています。 しかし、一般に、それらはソ連の教育学を支配していた「環境」アプローチの痕跡を今でも受け続けている。
キリスト教教育学は、人間の包括的なイメージに昇華し、絶対的で時間が経っても変わらない、しつけと教育についての最も正確な理解を提供します。
「教育」という言葉は、「栄養」という言葉に語源的に遡り、魂と体に優しい食べ物を示唆しています。 キリスト教徒の心の中で、それは最大の秘跡である聖体、神の典礼と結びついています。 典礼とはギリシャ語で「共通の大義」を意味します。 モスクワと全ロシアの総主教アレクシー２世法王によれば、信者にとってのこの共通の大義において、最も現実的な現実が明らかにされる、それは神との出会いとキリストにおける信者の結合である。 この秘跡では、絶対的に超越的なものが絶対的に内在的になります。つまり、人は神との生きた交わりに入ります。 彼は自分自身を変え、自分の「経験主義」、つまり知性、意志、感情をコントロールすることを学ばなければならない精神的な存在として自分自身を知る強さを受け取ります。
したがって、「教育」という言葉の宗教的理解は、教会に通うこと、教会生活全体に慣れること、教会の秘跡への参加と関連しています。 聖父主義の教えによれば、神の助けや恵みの助けなしに人をより良く変えることは不可能であるため、これはなおさら必要であるように思われます。 「20世紀の邪悪な慣習、ニヒリズムと人間性の非人間化という恐ろしい経験は、キリスト教神学で表現されている人間の本性についての長年の見方を裏付けるものである」とメトロポリタン・ピティリムは書いている。によれば、この本性は恵みのない手段によって恣意的に改善されたり変更されたりすることはできないという。 」
「教育」という概念には、復帰、成長、ケアという考え方も含まれています。 V・パラモノフは、「キリスト教の育成とは、成長する生物を世話し、栄養を与え、世話をすることである」と書いている。 同協会によると、教育というと「なる」という言葉が連想されるという。 それは確かに教育と結びついており、教育の一環として「神についての知識」を与えるべきである。 しかし、キリスト教教育の主な課題は、「神についての知識」というよりも、「神の知識」、つまり神のうちにある命です。
「心の純粋な人たちは幸いです、彼らは神を見るでしょう。」、 - キリスト教の戒めの1つが問題へのアプローチの鍵を与えると述べています。 ハートケア精神的生活の主な源として、人の思考、感情、行動の構造が依存する取り決めに基づいて、 それは教育の主な関心事です.
I. G. ペスタロッツィの著作では、この問題に多くの注意が払われています。ペスタロッツィは、教育の最終結果と目標は「愛する心の力」の教育であると考えており、そのためには（精神的活動と同様に）運動が重要です。必要。 彼の意見では、「心の高揚」とは、人を自分の中に住んでいる純粋で崇高な神聖な存在の感覚、そして自分の本性の内なる強さの感覚に引き上げるものであるという。
「心の命は愛である」と、19世紀のロシア正教道徳家の中で最も傑出し、影響力があったとされる「ヴィシェンスキー世捨て人」聖テオファンは証言する。
したがって、教育の主な課題は、存在の主な目的に対応する正しい方向を心に与え、その中で神と神聖なすべてのものに対する積極的な愛を育み、心の「味」を養うことです。 ロシアの哲学者I.A.イリンも同様のことを書いており、できるだけ早く子供の「精神的な石炭」に「点火して加熱」する必要があると主張しています：神聖なものすべてに対する感受性、完璧への意志、愛の喜び、味覚優しさのために。
多くの教育者や科学者によると、教育には「偉業」という概念も含まれています。 この意見は、すでに述べた I. A. Ilyin によって表明されています。 神学者で司祭のアレクサンダー・サルティコフはこれについて書いており、偉業は精神的な生活と人の育成にとって必要な条件であると主張しています。
この観点は、特にこの言葉の広い意味（V. ダールによれば、「偉業」-「運動、願望」）を基礎として考える場合、注目に値すると思われます。
戦いには功績があり、
闘いには偉業がある、
忍耐における最高の偉業、
愛と祈り -
スラブ主義の創設者の一人である哲学者で詩人のA.S.ホミャコフはこう書いています。
ロシアの有名な哲学者G. P. フェドトフは、芸術や科学における創造性、高い精神性（つまり、祈りと禁欲的な）生活が少数の人に与えられるものであれば、道徳的な偉業は誰にでも手に入ると信じています。
重要な十字架としての偉業の理解は、V.V. Zenkovskyに見られます。 「人に刻まれた十字架」（つまり、その人の独創性、その才能の秘密）が、人の精神的な探求の内的論理を決定します。 同時に、「十字」は教師に各子供に関連した教育活動の課題と方向性を示します。
したがって、キリスト教の教育学は、精神的生活の中心として、愛の主力としての心の「高揚」として教育について語ります。 この課題には必然的に、彼の特別な道、つまり永遠の命を達成するために地上の人生で彼の前に横たわる偉業である「十字架」の各生徒を理解するための教師の助けが含まれます。 教育はまた、子供が愛と兄弟愛に満ちた自由な団結の中で自分の才能、豊かな人格を明らかにするときに教会に行くことを前提としています。
キリスト教教育人間の中にある神の似姿の啓示がキリスト教の教育にどのように依存しているか。 砂の上の家と教育教授のいない教育を比較します。 M.I.アンドレーエフ。 I.A.イリンは、しつけのない教育は誤った危険なものであると呼んでいます。 「自然は思考の発達よりも先に愛の発達を保証します」とJ. G. ペスタロッツィは書いています。
そして確かに、育成がまず第一に、心をケアし、心をケアし、それを正し、「点火」することであるならば、「教育」という概念は「形成」という言葉の意味に近いものになります。 それは、正しい考え方、正しい（この文脈ではキリスト教、正統派）世界観の形成に関連しています。
教育は子供の誕生とともに始まり、その後の教育の構築の基礎となります。 教育は、子どもの意識、つまり魂の覚醒と拡大とともに正当な役割を果たします。 隠遁者聖テオファンはこう書いている：「魂は裸の力として世界に現れ、成長し、その内的内容がより豊かになり、その後の活動が多様化する。」
この正確な特徴に基づいて、次のように結論付けることができます。 育成影響を与え、刺激し、 魂の成長をもたらす、A 教育 定義するそしてフォーム その内容.
ここでもう一度「魂」という概念の定義に立ち返る必要がある。 キリスト教人類学におけるその主な意味の一つは、神との関係における人の個性、その人の真の「私」、つまり神以外の誰も破壊することができない「真髄」です。 「意識の絶え間ない流れ、印象や感覚の変化、新陳代謝のサイクルにもかかわらず、私たちが「私」という言葉で意味する人格の不変の安定性が、私たちの個性のアイデンティティを生み出すのです」とメトロポリタン・ピティリムは書いている。この安定性は、私たちの「私」に関するすべての情報が埋め込まれている無形の基質である魂によって正確に決定されます。
地上の生活と魂の制限内（たとえ永遠の制限内であっても）の身体の安定にもかかわらず、人の精神生活、つまり魂と身体の間の相互作用の領域は不安定で流動的です。 この不安定性と流動性は、人間の存在そのものにおける解消できない矛盾によって説明されます。 その物理的性質により、それは完全に外界に属しており、他の「世界の物体」とともに、地球上の存在の普遍的な法則の対象となります。 彼の性格の性質上、神の似姿として、彼は必然的に自分自身を「世のもの」以上のものとして認識します。 意識は彼を世界から連れ出し、世界で特別な目的を探させます。 「...人類の精神的発達の全歴史」と教授は書いている。 V.I、ネスメロフ、-本質的に、それは自分自身についての謎を解決するための彼の探求の歴史にのみ帰着します。
「自分自身についての謎」、痛みを伴う質問への答えを見つけるために、「人生の真実」と「意識の真実」が、人生の致命的な問題のすべての恐ろしい力を持った人の前に現れるとき、「あるべきか、それとも」そうじゃないの？」 そして「なぜそうなるの？」 これらの質問に対する答えはキリスト教の中にのみ見つかります。 神への信仰は、最初は非常に弱いものですが、人は神との生きた交わりを求め、徐々に神の中に真の存在の生きた姿を明らかにします。
しかし、意識状態としての個人的な信仰は気まぐれなものです。 さまざまな理由に応じて、それは変動したり、上昇したり、弱くなったりする可能性があり、身体または魂のどちらかが優勢であることを示します。 この「霊的な芽」を育み強化するためにキリスト教教育が必要なのです。 「キリスト教の教義」と教授は書いている。 V. I. ネスメロエは、存在の永遠の合理的基礎を人間に明らかにし、その永遠の意味の現実を確認します。
キリスト教教育の特徴は（キリスト教一般の特徴として）次のとおりです。 キリスト教徒の真理の知識と真理の生活との結びつき、したがって、キリスト教教育の中心は、キリスト教教育と同様に、神の典礼です。 すでに述べたように、告白と聖体拝領の秘跡において、人は神との生きた交わりに入り、自分自身を知り、変える力を受け取ります。 このような状況下では、自己認識は神の認識に変わります。
哲学的な観点から見ると、知識は主体と客体、知る者と既知のものの間の相互作用のプロセスであり、「何かが何かとして知られる」行為です。 自分自身を知ることの複雑さは、まさに、対象としての自分との関係における、知る人の立場にあります。 同時に、神の似姿としての自分を知るためには、神とは何か、神とは何かを知る必要がある、つまり神についての考えを持つ必要がある。
意識の階層原理に基づいて、キリスト教教育の主題である「神の知識」とキリスト教教育の主題である「神についての知識」が個人にとって主要なものであると結論付けることができます。 、それらはその核の形成、形成、発展に貢献するため、 - 魂。
意味のある世界についての知識は人にとって二次的なものであり、彼にとって絶対的な重要性はなく、地上での存在の目標を達成するのに役立ちます。
確かに、人は、自分が何者で、なぜこの世界にいるのかを知らず、自分の中にしっかりした知識の基盤がない場合、世界についてのさまざまな情報を必要としません。
教授によれば、 V. I. ネスメロフ、真の教育の基準と結果は全体的な世界観の発展であるため、人は偉大な科学者であると同時に、教育を受けていない人でもありえます。 それを達成するには、プログラムされたあらゆる種類の知識を頭の中に詰め込むだけでは十分ではなく、獲得した知識の山全体から必要な材料を吸収できる生きた核を頭の中に作り出す必要もあります。これらの物質を犠牲にして発達することで、世界と人間についての生命体に成長することができ、存在の謎とともに、人の価値と人格の目的を明らかにすることができます。
これまで述べてきたことに加えて、キリスト教の知識はこれらの要件を満たしており、全体的な性格を持ち、心の要求、意志の願望、感覚の要求の両方を満たすことができるということです。 キリスト教の知識は子供に必要です。なぜなら、「子供には、世界のすべてが彼にとって意味があり、すべてが創造主であり天の御父に遡るという世界の理解を必要としているからです。」 キリスト教は彼に「人生の真実について少しの疑いも許さず、明確なものを求めて意識して生きる」ことを許可します。
「知識」（「心」）と「心」、育成、教育の相関関係が正しく見出されれば、それらの調和について語ることができます。 それは、心が過剰な心の衝動を抑制し、心が冷たい理性を温め、その両方が意志を正しい方向に導くときの心の状態を示唆しています。
このように、本当の意味でのしつけや教育は、人の心に種として植えられた木にたとえることができます。 その成長と形成は、多くの明白な要因と隠れた要因に依存します。 その実は、福音の中で繰り返し語られている聖霊の実、すなわち、愛、喜び、平和、辛抱強さ、善良さ、憐れみ、信仰、柔和、節制です。 それらは今世紀と来世紀の両方で使用されます。
「育成」と「教育」という言葉に対する世俗的理解と宗教的理解を比較すると、多くの結論を導き出すことができます。
1. これらの用語の世俗的解釈（顕著な階級、マルクス主義から、より穏やかな文化学的、人文主義的な解釈まで）は、人間を「環境の産物」としての唯物論的定義から出発しており、したがって、まず第一に、環境への個人の「適合」も含め、子供の生活と活動を正しく組織することを通じて、その改善、高貴化、適切な条件の創出。 同時に、教育の欠陥、期待される肯定的な結果の欠如は、人格またはその生物学的、遺伝的特徴に対するいわゆる自発的で組織化されていない影響によって説明されます。
これらの言葉の意味に対するキリスト教の正統派の理解は、人間を神の似姿、神の似姿として見ることから来ています。 それには、子どもの成長と形成のための適切な条件を作り出すことだけでなく、まず第一に教会の典礼生活への参加を通じて、この過程における神の恵みに満ちた助けを考慮し、活用することも含まれます。
2. 世俗的な教育学は、人格の形而上学的な始まり、その不滅の魂を認識せず（またはその創造者である神なしで魂を認識する）、しつけと教育の意味を、「最良の存在」の目に見える結果、つまり富、繁栄、高い職業的地位、道徳的向上のための道徳的完成など。
キリスト教の教育学は、地上的存在の相対的な目標や目的を否定することなく、それらを存在の主要かつ絶対的な課題である「経験的生活における永遠の命との交わり」に従属させます。
3. 世俗科学の座標において、「育成」という概念は「教育」という概念との相関関係が弱く、それとの関係において、その主導的な意味や広い概念的な意味、語源的なルーツを失い、しばしば一部として理解されている。教育の。
同様の過程が「教育」という用語にも起きており、現在では個人にとっての価値を考慮せずに、あらゆる種類の情報を蓄積するという狭義の「教育」概念に近づいています。 これらの概念は両方とも（「人間」の概念と同様に）教育的な日常生活の中で歪んだ形で使用されています。
キリスト教徒の心の中の「育成」と「教育」という言葉は、その語源に遡ります。 "栄養"- ケア、観察、育成、魂と体の適切で質の高い栄養、個人の成長、成長。 ところで "画像"— 人間の創造者であり創造主のイメージの回復と形成。 キリスト教教育学におけるこれらの言葉の意味は、さまざまな範囲で使用されます。 「教育」という概念の範囲は「教育」という概念よりも広い。 発達において、それは魂とそれに関連するすべての力の拡大、深化、成長を意味しますが、「教育」の概念はその内容の形成を意味します。 これら 2 つの概念は互いに密接に関連しており、それらの交差点はいわば目に見えない十字を形成します。
