Sodobni modeli in metode za diagnosticiranje ozaveščenosti izobraževalnega okolja. Preverjanje izobraževalnega okolja v šoli. Možnosti za ugotavljanje učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega okolja
V pojmu »šolsko izobraževalno okolje« smo identificirali tri glavne vidike, ki ga označujejo. Prvi vidik je učinkovit. Omogoča vam odgovor na vprašanje: "Kaj šola doseže z ustvarjanjem, vzdrževanjem in razvojem svojega posebnega izobraževalnega okolja?" Glavni rezultat vpliva izobraževalnega okolja na šolarje je učinek, ki ga imajo v svojem razvoju. Hkrati, kot smo že omenili, ne govorimo le o razvoju otrokovih intelektualnih sposobnosti, ampak tudi o vplivu izobraževalnega okolja na značilnosti družbenega in individualnega osebnostnega razvoja učencev. Drugi vidik lahko imenujemo postopkovni. Odgovarja na vprašanje: »S čim posamezna šola dosega svoj razvojni učinek?« Ta sredstva so lahko zelo raznolika; pokrivajo vse vidike notranjega življenja šole. Ti vključujejo organizacijo izobraževalnega procesa in metode interakcije v sistemu "učitelj-učenec", psihološko klimo in odnose v pedagoškem osebju, socialno-psihološko strukturo razredov in merila za oblikovanje medosebnih odnosov med učenci, zasnova šole in njena opremljenost, obšolsko življenje šole, odnosi šole in staršev itd. Tretji vidik izobraževalnega okolja je ciljno usmerjen. Omogoča vam odgovor na vprašanje: "Zakaj?" Zakaj šola izvaja dodatni pouk športne vzgoje ali zahteva aktivno udeležbo na zgodovinski olimpijadi, zakaj uvaja uniforme, organizira krožek vezenja ali izlet v hribe? Ta vidik označuje šolo z vidika tistih notranjih nalog, v katere so dejansko usmerjeni njeni napori, čas in sredstva. Diagnostični postopek Očitno je, da mora smiselna diagnoza izobraževalnega okolja šole temeljiti na analizi vseh treh ugotovljenih vidikov. Zato takšna diagnostika zahteva precej dolgotrajno bivanje v šolskih stenah, sposobnost opazovanja njenega življenja med poukom in po njihovem zaključku, pa tudi izvedbo cele vrste študij in testov.
1. Učinkovit vidik. Diagnostika izobraževalnega okolja z vidika učinkovitosti njegovega vpliva na razvoj temelji na posebej razvitem nizu psiholoških testov in postopkov. 1) Za oceno intelektualnih sposobnosti otrok primerjamo podatke dveh vrst testov: prvi nam omogoča ugotavljanje osnovnih intelektualnih sposobnosti, ki so, kot je splošno sprejeto v psihološki znanosti, minimalno odvisne od vsebine usposabljanja in vrste vadbe. organizacija izobraževalnega procesa; drugi je povezan s tistimi miselnimi dejanji, ki se razvijajo ravno v učnem procesu in so lahko pokazatelji učinkovitosti organizacije izobraževalnih dejavnosti. Primerjava rezultatov obeh vrst metod omogoča ugotavljanje in vrednotenje vloge same šole pri razvoju otrokovih intelektualnih sposobnosti. Za ugotavljanje osnovnih intelektualnih sposobnosti (splošna intelektualna razvitost) uporabljamo Cattellov test za otroke CFT2. Omogoča ocenjevanje otrokove sposobnosti reševanja miselnih problemov (vzpostavljanje povezav, prepoznavanje pravil itd.) z uporabo neverbalnega grafičnega materiala različne kompleksnosti. Značilnosti, ki jih meri ta test, lahko štejemo za »lastne« intelektualne sposobnosti otroka, neodvisne od posebnosti izobraževalnega okolja posamezne šole. Za kvalitativno oceno oblikovanja miselnih procesov, povezanih s posebnostmi vključevanja otrok v izobraževalni proces posamezne šole, uporabljamo dve metodi (avtor A.Z. Zak). Ena od njih (metoda "Kdo je naredil kaj?") je namenjena ugotavljanju stopnje razvoja miselnih dejanj analize in smiselne refleksije. V drugi (metoda »Sklepanje«) se razvoj miselne dejavnosti ocenjuje po kriteriju celostnega načrtovanja odločanja. Tehnika vključuje naloge, pri katerih je potrebno za določeno število mentalnih transformacij začetno kombinacijo geometrijskih elementov pripeljati do končne, določene v obliki vzorca. Na podlagi skupnega števila in kakovosti rešenih problemov se oceni stopnja izoblikovanosti plansko-analiznih akcij. Te tehnike omogočajo razlikovanje dveh osnovnih ravni razvoja mišljenja: empirične in teoretične, pa tudi prepoznavanje in vrednotenje razvoja posameznih miselnih dejanj načrtovanja, analize in refleksije. 2) Pri analizi družbenih vidikov razvoja ločimo »objektivno« in »subjektivno« raven. Objektivna raven označuje dejanske odnose med otroki v razredu, pa tudi odnose med učitelji in učenci. Subjektivna raven označuje odnos otroka do okolja, v katerem živi (do okolja njegove šole). Za preučevanje resničnih odnosov med otroki uporabljamo sociometrični test. V njem se učenci zavestno odločajo za svoje najljubše ali zavrnjene sošolce po kriterijih, ki jih določajo v obliki situacij ali vrst skupnih dejavnosti. Različica sociometričnega vprašalnika, ki ga uporabljamo, poleg splošnih vključuje tudi poslovne (izobrazbene) in čustvene kriterije izbora. Sociometrija omogoča presojo prilagodljivosti vsakega študenta v sistemu poslovnih in neformalnih medosebnih odnosov, pa tudi prevladujočo motivacijsko usmerjenost razreda v izobraževalne dejavnosti, komunikacijo ali druga področja skupinske dejavnosti. Dejansko usposobljenost otrok za komuniciranje z odraslimi ocenjujemo z dvema raziskovalnima postopkoma. Opazovanje s pomočjo posebej razvite sheme analize lekcije nam omogoča, da opišemo načine poslovne interakcije med učiteljem in učenci. Analiza psihološke klime v šoli nam omogoča, da ocenimo slog odnosov med otrokom in odraslim v neformalnih situacijah. Oba postopka sta podrobneje predstavljena spodaj. Da bi ugotovili subjektivno stran socializacije šolarjev, se izvaja vsebinska analiza otroških esejev na temo "Moja šola". Za analizo uporabljamo štiri skupine kategorij: učitelji (učitelj kot oseba, učitelj kot strokovnjak, moj odnos do učitelja, učiteljev odnos do mene), lekcije (všeč/ne maram; potrebno/ni potrebno; kako udobno se počutim v učna ura), sošolci (všeč/ne maram; njihov odnos do mene; moj odnos do njih; prijatelji/sovražniki; kako se počutim v razredu), sam (želim/nočem v šolo; kako se počutim v šoli); kako me obravnavajo v šoli). 3) Ocena značilnosti individualnega osebnostnega razvoja se izvaja na podlagi naslednjih diagnostičnih postopkov: določitev samospoštovanja in ravni aspiracij; prepoznavanje hierarhije motivov; ocena stopnje šolske anksioznosti. Študija samopodobe in stopnje 11 1/02 ` – katere didaktične tehnike in sredstva uporablja (delo z modeli, diskusija, vaja). Organizacijska raven opisuje, kako učitelj organizira delo otrok: - kakšna so navodila za organizacijo dela; – katere oblike dela so predstavljene pri pouku (individualno, skupinsko, frontalno); – kako učitelj organizira skupinsko razpravo; – kako, kdaj in za kaj uporablja diagrame ali orodja za modeliranje; – kako poteka analiza rezultatov, kontrola znanja itd. Medosebna raven: – opisuje slog komunikacije med učiteljem in otroki; – načine, kako učitelj spodbuja aktivnost učencev; – oblike ocenjevanja, nagrajevanja in kaznovanja; – disciplinske zahteve in učiteljev osebni odziv na vedenje otrok v razredu. Analiza rezultatov opazovanja nam omogoča, da ugotovimo posebnosti organizacije izobraževalnega procesa v določeni šoli. Postopek vključuje opazovanje istega razreda pri različnih učiteljih, pa tudi opazovanje istega učitelja pri različnih razredih. Shema analize lekcije vam omogoča, da ustvarite "objektivno" sliko interakcij v sistemu "učitelj-učenec". Poleg tega za pridobitev »subjektivne« slike interakcij med otrokom in odraslim uporabljamo, prvič, poseben vprašalnik za učitelje in, drugič, z vsebinsko analizo otroških esejev ugotavljamo vrsto preferenc učencev pri izbiri najljubših in najmanj priljubljenih. najljubši učitelji. 2) Pomembna, čeprav najmanj primerna za formalizacijo, manifestacija posebnosti izobraževalnega okolja je psihološko ozračje šole. stremljenj šolarjev (pri tej metodi uporabljamo lestvice različnih osebnostnih kvalitet, komunikacijske kompetence in socialne uspešnosti) nam omogoča neposredno ocenjevanje osnovnih značilnosti osebnega razvoja in posredno (z izbiro ustreznih kriterijev za samoocenjevanje, pa tudi primerjavo) samoocen po različnih kriterijih) - tip šolske motivacije in splošna osebnostna usmerjenost otrok. Da bi ugotovili vsebino osnovnošolske motivacije (to je odgovor na vprašanje, zakaj gre otrok v šolo), se izvaja vsebinska analiza otroških esejev na temo "Moja šola". Šolsko anksioznost ugotavljamo z metodo župnijskega vprašalnika. Ta tehnika vam omogoča, da ocenite otrokov čustveni odnos do šole, stopnjo šolske anksioznosti in stopnjo kognitivne aktivnosti.
2. Proceduralni vidik. Za ugotavljanje specifičnih sredstev, s katerimi izobraževalno okolje posamezne šole uresničuje svoje razvojne vplive, smo razvili izvirne diagnostične postopke. 1) Za analizo organizacije izobraževalnega procesa in metod interakcije v sistemu "učitelj-učenec" se uporablja posebna shema analize lekcije. Omogoča analizo izobraževalnega procesa na treh ravneh: predmetni (vsebinski), organizacijski in medosebni. Predmetna stopnja kaže, kako učitelj razvija vzgojno vsebino pri pouku: - kako je zastavljen problem; – na kakšni stopnji posploševanja in v kakšni obliki so informacije predstavljene; – katera vprašanja se pojavljajo in kakšni odgovori so nanje podani (problematična, specifična vprašanja, njihovo število in mesto v procesu prenosa in usvajanja znanja); 12 Za beleženje objektivnih manifestacij psihološke klime smo razvili posebno Karto za opazovanje. Obsega 16 vsebin (načrtovanje šole, možnosti dodatnega izobraževanja, izvenšolska komunikacija med učitelji in otroki, starši v šoli, dostopnost informacij, prosti čas v šoli, oprema, uprava in pedagoško osebje, uprava in otroci itd.). Podatke, pridobljene s Karto opazovanja, primerjamo z rezultati ankete med učitelji in vodstvom šole (vprašalniki predstavljajo subjektivno stališče »ustvarjalcev« izobraževalnega okolja) ter z rezultati analize otroški eseji (izražajo subjektivni položaj »potrošnikov« šolskega izobraževalnega okolja).
3. Ciljni vidik. Za ugotavljanje notranjih ciljev šole uporabljamo poseben vprašalnik. Vprašanja v njej zadevajo naloge šole, učitelja in učencev. Anketni postopek predvideva, da vodstvo šole, učitelji in učenci večkrat odgovarjajo na ista vprašanja: enkrat - izražanje lastnega mnenja, nato - izražanje mnenja drugih udeležencev šolskega življenja. Primerjava odgovorov na vprašalnik, podanih »zase«, z odgovori, podanimi v imenu drugih udeležencev izobraževalnega procesa, ter primerjalna analiza rezultatov vprašalnika z drugimi postopki nam omogoča ugotoviti: a) deklarirane cilje in cilje šole; b) stopnja enotnosti učiteljskega zbora v razumevanju notranjih nalog šole; c) zadovoljstvo vsakega učitelja s psihološko klimo v šoli; d) skladnost deklariranih in realnih internih nalog, ki določajo delo šole kot vzgojno-izobraževalnega zavoda. Postopek diagnostike izobraževalnega okolja šole, predstavljen v tem članku, smo preizkusili na 24 šolah. Na 4 šolah je bila anketa izvedena dvakrat v različnih razredih. To je v nekaterih šolah omogočilo potrditev stabilnosti ugotovljenih kvalitativnih značilnosti izobraževalnega okolja, v drugih pa ovrednotenje učinkovitosti dela na spreminjanju ciljnih in procesnih vidikov okolja, ki ga je šola želela prilagoditi. Temeljita kvantitativna in kvalitativna analiza ogromnega nabora podatkov, ki smo jih prejeli med postopkom testiranja, nam omogoča podati več splošnih pripomb. 1. Kompleks podatkov, pridobljenih z opisanim paketom metod, omogoča celostno in popolno karakterizacijo posamezne šole kot celostne celote z vidika specifičnosti njenega izobraževalnega okolja. 2. Z vso raznolikostjo specifičnih manifestacij in kvalitativnih značilnosti izobraževalnih okolij, ki smo jih opazili v različnih šolah, je statistična analiza omogočila razdelitev vseh šol na več glavnih vrst, ki se razlikujejo po notranjih ciljih in ciljih. 3. Kazalniki razvoja, ki jih šolarji izkazujejo (na podlagi rezultatov testiranja), so kvantitativno in kvalitativno odvisni od vrste šole, tj. od tistih notranjih nalog, ki si jih šola postavlja in rešuje v svoji dejavnosti.
Domov > DokumentSOCIALNO-PSIHOLOŠKE TEHNOLOGIJE ZA DIAGNOSTIKO IZOBRAŽEVALNEGA OKOLJA SODOBNE RUSKE UNIVERZE
Evenko S.L. Doktorica psihologije, izredna profesorica, profesorica Oddelka za organizacijsko psihologijo Ekonomsko-kulturnega inštituta V sodobnem izobraževalnem procesu se velika pozornost namenja ne le učnim subjektom, temveč tudi izobraževalnemu okolju. Posplošitev pogledov, ki so na voljo v psihologiji in razkrivajo bistvo pojma "izobraževalno okolje", je omogočila identifikacijo naslednjih pristopov, ki so značilni za sodobno razumevanje njegovega bistva: - izobraževalno okolje kot sistem vplivov in pogojev za oblikovanje osebnosti po danem modelu, pa tudi možnosti za lasten razvoj, ki jih vsebuje družbeno in prostorsko-predmetno okolje (V.A. Yasvin, 2001); - izobraževalno okolje kot sistematično organiziran niz informacij, tehnične, izobraževalne in metodološke podpore, neločljivo povezane z osebo - subjektom izobraževalnega procesa (O.A. Ilchenko, 2006); - izobraževalno okolje kot del informacijskega prostora, najbližje informacijsko okolje, ki je zunaj posameznika, niz pogojev, v katerih neposredno potekajo dejavnosti posameznika (A.V. Bulgakov, 2009; V.V. Loginova 2009); - izobraževalno okolje kot enega od vidikov dejavnosti, vključno z organizacijskimi in metodološkimi orodji, nizom tehničnih in programskih sredstev za shranjevanje, obdelavo, prenos informacij, zagotavljanje hitrega dostopa do informacij in izvajanje izobraževalnih znanstvenih komunikacij (O.I. Sokolova, 2006); - izobraževalno okolje kot celota vseh možnosti za učenje in osebni razvoj (S.D. Deryaba, 2007); - izobraževalno okolje kot sklop strukturnih enot izobraževalnega procesa: a) fizično okolje, b) človeški dejavniki, c) program usposabljanja (G.A. Kovalev, 1991). Vendar je treba opozoriti, da izbrani znanstveni pristopi k sodobnemu razumevanju izobraževalnega okolja ne upoštevajo v celoti vloge pedagoškega kadra kot subjekta upravljanja izobraževalnega procesa, integracijskih procesov znotraj skupine in vpliva kulturni in tradicionalni vidiki izobraževalnega okolja. Teoretična in metodološka analiza izobraževalnega okolja je omogočila njegovo utemeljitev kot niz organizacijsko-upravnih, kolektivno-skupinskih in kulturno-tradicijskih pogojev, ki določajo kakovost usposabljanja in izobraževanja študentov na ruskih univerzah. Med študijo je bila izvedena analiza pogojev izobraževalnega okolja, ki vplivajo na kakovost učenja študentov. Potencialni razpon takih pogojev je bil začrtan med teoretično analizo problema. Preučevane okoljske značilnosti izobraževalnega prostora, povezane s kakovostjo učenja študentov, lahko določimo v vlogi zunanjega vira (A. V. Bulgakov, 2009) - organizacija vzgojnega dela, slogovne značilnosti učiteljeve uporabe disciplinskih ukrepov, moralno in psihološko vzdušje v skupini. Kakovost izobraževalnega okolja lahko poveča/oslabi njegov vpliv in ustvari priložnosti za študente, da izkusijo kakovostno učenje. Zunanji pogoji določajo posebnosti vedenja učencev, olajšajo ali ovirajo ustrezno orientacijo v določenih okoliščinah, ki so pomembne za samorazvoj in dejavnost, povečujejo ali zmanjšujejo gotovost izbirnih situacij in na splošno motivirajo ali onemogočajo zadovoljevanje učnih potreb. Pogoji izobraževalnega okolja, ki določajo vedenje študentov, so vključevali: a) kulturno-tradicionalne - prisotnost tradicij in običajev, namenjenih ustvarjanju kulta učenja, preprečevanju nastajanja konfliktov v študentskih skupinah. Veljavnost vključitve teh pogojev je posledica prisotnosti tradicij v izobraževalnih ustanovah, namenjenih oblikovanju prijateljskih in tovariških odnosov, ki zmanjšujejo konflikte in povečujejo aktivnost v kognitivni dejavnosti; b) lastnosti, ki vplivajo na funkcionalnost organizacijskih in vodstvenih pogojev: urejanje odnosov med študenti s strani pedagoškega zbora. Te lastnosti pomagajo zagotoviti nekonfliktno vedenje in učinkovito izvajanje kognitivne dejavnosti učencev; iskanje in iskanje potrebnega načina delovanja, skladnost z regulativnimi zahtevami izobraževalnega sistema, potrjenimi algoritmi za zadovoljevanje potreb; c) značilnosti kolektivno-skupinskih pogojev izobraževalnega okolja, ki označujejo socialno-psihološko klimo v študentski skupini, odnose v timu, ureditev vlog. Ti pogoji prispevajo k racionalizaciji dejanj in dejanj subjektov izobraževalnega procesa, kot nosilcev delovanja, ohranjanju njegove celovitosti, razbremenitvi napetosti in konfliktov, zagotavljanju potrebne ravni socialno-psihološkega udobja, integritete dijaškega telesa, in visoko kakovost življenja. Našteti pogoji predstavljajo objektivno podlago, ki zagotavlja bistvene predpogoje za kakovostno usposabljanje študentov ruskih univerz. Preučevanje pogojev izobraževalnega okolja, ki prispevajo k izboljšanju kakovosti učenja študentov, je bilo izvedeno z razvitim vprašalnikom, ki je upošteval prej obravnavane komponente. Nadaljnja primerjalna analiza je omogočila identifikacijo in opis dejavnikov v izobraževalnem okolju sodobnih ruskih univerz. Pri tem je bila predmet preverjanja teoretično utemeljena predpostavka o trikomponentni strukturni in funkcionalni sestavi izobraževalnega okolja. V ta namen je bila najprej proučena posamezna mera resnosti kazalnikov pogojev izobraževalnega okolja. Ugotavljanje stopnje izraženosti vsakega od indikatorjev je bilo izvedeno s faktorsko analizo (FA) Z metodo glavnih komponent je bilo ugotovljeno, da je pri treh faktorjih delež akumulirane variance enak 67 %, kar je povsem. sprejemljiva možnost, tj. več kot 50% primerov manifestacij različnih situacij v izobraževalnem procesu določajo izbrani dejavniki (glej tabelo 1).Tabela 1.
Značilnosti dejavnikov izobraževalnega okolja
| Faktorska številka | Totalna teža | % odstopanja | % akumulirane variance |
| 1 faktor | 2,5 | 23,6 | 23,6 |
| 2 faktor | 2,3 | 21,7 | 45,3 |
| 3 faktor | 1,6 | 19,7 | 65,0 |
VPLIV PROFESIONALNE SAMOODLOČBE
UČENCI O VREDNOTNIH USMERITVAH
Evstifeeva A.A.študent Moskovske državne regionalne univerze, Fakulteta za psihologijo, 2. letnik, redni. Psihološka raziskava je preučevala problem vpliva samoodločbe na vrednostne usmeritve študentov. Preučevanje sprememb, ki se dogajajo v zavesti sodobne mladine, postaja danes še posebej pereče. Neizogibno v kontekstu sprememb ustaljenih temeljev se prevrednotenje vrednot najbolj kaže v zavesti te družbene skupine. Predmet psihološke raziskave so bile vrednostne usmeritve študentov, predmet pa vpliv samoodločbe na vrednostne usmeritve študentov. Raziskava je bila izvedena z namenom proučevanja razmerja med vrednostnimi usmeritvami študentov in samoodločbo. Doseganje zastavljenega cilja je potekalo z zaporednim reševanjem raziskovalnih nalog: 1) razjasniti psihološko bistvo poklicne samoodločbe študentov; 2) eksperimentalno določiti stopnjo poklicne samoodločbe v študentskih skupinah; 3) ugotovi razmerje med samoodločanjem in vrednostnimi usmeritvami učencev; 4) ugotoviti značilnosti vrednotnih usmeritev v skupinah z različnimi stopnjami samoodločbe. Kot znanstvene predpostavke so delovale naslednje psihološke raziskovalne hipoteze: - samoodločba vpliva na vrednostne usmeritve študentov; - pri samoopredeljenih učencih sta v nasprotju z neopredeljenimi prevladujoči terminalni vrednoti razvoj in spoznanje; - značilnosti samoopredeljenih učencev so instrumentalne vrednote - izobraževanje, nepopustljivost do svojih pomanjkljivosti, samokontrola, pogum pri zagovarjanju svojega mnenja. Glavni koncept v študiji je bil koncept »vrednostne usmeritve«. Vrednotne usmeritve so elementi notranjega ustroja posameznika, ki jih oblikujejo in utrjujejo posameznikove življenjske izkušnje med socializacijo in socialno prilagoditvijo, ki ločujejo pomembno (bistveno za dano osebo) od nepomembnega (nepomembnega) prek posameznikovega sprejemanja/zavračanja določenih. vrednote, prepoznane kot okvir končnih pomenov in temeljnih ciljev življenja, ter določanje sprejemljivih načinov njihovega uresničevanja. Poklicna samoodločba je človekova pripravljenost, da zavestno in samostojno načrtuje in uresničuje možnosti za svoj poklicni razvoj. Raziskava je bila izvedena v dveh študentskih skupinah Moskovske državne regionalne univerze N = 29 oseb. V psihološki študiji so bile uporabljene psihodiagnostične metode - diagnostika vrednotnih usmeritev M. Rokeach, metoda poklicne samoodločbe - 20 trditev "Kdo sem?" M. Kuna. IN
Študija stopnje poklicne samoodločbe je pokazala, da so povprečne vrednosti proučevane lastnosti v skupinah različne: v prvi skupini povprečna vrednost, v drugi skupini pa enaka. Primerjalna analiza porazdelitve vrednotnih usmeritev v obeh skupinah je omogočila identifikacijo značilnosti porazdelitve terminalnih vrednosti (glej sliko 1). 
1. aktivno aktivno življenje; 7. mat. pod pogojem življenje 13. zabava; 2. življenjska modrost; 8. imeti dobre prijatelje 14. svoboda; 3. zdravje; 9. javno priznanje; 15. srečna družina življenje; 4. zanimivo delo; 10. spoznanje; 16. sreča drugih; 5. lepota narave; 11. produktivno življenje; 17. ustvarjalnost; 6. ljubezen; 12. razvoj; 18. samozavest. riž. 1. Porazdelitev terminalnih vrednosti v študentskih skupinah (v vrstah). V skupini študentov z višjo stopnjo poklicne samoodločbe sta za razliko od skupine študentov, ki se poklicno ne opredeljujejo, prevladujoči terminalni vrednoti razvoj in spoznanje. Razlike v porazdelitvi instrumentalnih vrednosti pri obeh skupinah učencev so bolj izrazite (glej sliko 2).
1. natančnost; 7. sovražnost do svojih pomanjkljivosti; 13. močna volja; 2. lepo vedenje; 8. izobraževanje; 14. strpnost; 3. visoke zahteve; 9. odgovornost; 15. odprtost; 4. radoživost; 10. racionalizem; 16. poštenost; 5. marljivost; 11. samokontrola; 17. učinkovitost poslovanja; 6. neodvisnost; 12. zagovarjanje svojega mnenja; 18. občutljivost. riž. 2. Porazdelitev instrumentalnih vrednosti v študentskih skupinah (v vrstah). Med skupino poklicno samoopredeljenih študentov so pomembne razlike v instrumentalnih vrednotah - prevladujejo izobraženost, nepopustljivost do svojih pomanjkljivosti, samokontrola in pogum pri zagovarjanju svojega mnenja. Zaključki: 1. Trendi terminalnih vrednosti v skupinah študentov z različnimi stopnjami poklicne samoodločbe se bistveno ne razlikujejo. 2. Obstajajo razlike v porazdelitvi instrumentalnih vrednot: poklicno opredeljeni učenci svoje cilje raje dosegajo z učenjem, visoko zahtevnostjo do sebe, samokontrolo in pogumom pri zagovarjanju svojega mnenja.
DIAGNOSTIKA
Žukova T. Študentka 2. letnika Fakultete za psihologijo, Inštitut za ekonomijo in kulturo.Študija osebja temelji na postopku psihodiagnostike ljudi glede na psihološke značilnosti standardnega strokovnjaka, oblikovanega kot podoba uspešnega zaposlenega v določeni organizaciji. To pomeni, da je psiholog v procesu ocenjevanja osebe, ki se pridruži organizaciji, najprej pozoren na to, ali je potencialni zaposleni sposoben optimalno opravljati poklicne funkcije in kako stabilna je njegova motivacija. Zato je prisiljen ugotavljati in vrednotiti predvsem dejavnostne značilnosti človeka glede na storitveno specializacijo. Če je zaposleni sposoben dobro delati, vendar njegove želje določajo zunanji, naključni viri, potem ta oseba verjetno ne bo zadovoljila tako vodje kot ekipe.V pedagoški psihologiji je precej pogosto napačno prepričanje, da je glavna stvar pri obvladovanju poklica stabilen motiv. žal! Ena želja ni dovolj.Torej V.N. Druzhinin, ki se nanaša na teorijo "praga inteligence" D. Perkinsa in W. Schneiderja, je poudaril Kaj Za vsak poklic obstaja določena minimalna zahtevana raven sposobnosti, pod katerimi je nemogoče optimalno opravljanje poklicnih dejavnosti in Nadalje delovni uspeh določajo motivacija, karakterologija, vrednostni sistem itd. 1 Ena glavnih nalog psihodiagnostike je ocena človeških sposobnosti. V psihologiji sposobnosti niso sistem optimalnih gibov ali dejanj ljudi. Produktivnost gibov in dejanj lahko deluje le kot dejstva relativne realizacije sposobnosti. Sposobnost osebe se razlaga kot oblikovana, nastajajoča podoba ali sistem nagnjenj za oblikovanje podobe prihajajoče ali trenutne dejavnosti.Podoba je mentalna shema človekove dejavnosti. To je sposobnost v psihologiji je intelektualna, duševna lastnost človeka. Zato metode njenega raziskovanja temeljijo na idejah o merjenju značilnosti inteligence. To tezo si je pomembno zapomniti, saj bodo nadaljnje razprave temeljile na raziskavah prav intelektualnih sposobnosti kot podobe uspešnosti dejavnosti. Problem sposobnosti zavzema zelo pomembno mesto v psihološki znanosti. Temu je posvečena ogromna literatura, 2 kjer se pojem »sposobnost« razlaga dvoumno z vsaj treh teoretičnih pozicij. V prvem pristopu pojem »sposobnost« razlagamo v obliki splošno (integrativno) in zasebno, oz specifična zmožnosti. Splošne sposobnosti so podlaga za vse vrste individualnih sposobnosti, kjer se približujejo konceptu »nadarjenosti«. Splošne sposobnosti služijo kot sprožilec za razvoj partikularnih sposobnosti. Njihova stranska narava daje razlog za domnevo, da prisotnost kognitivne dejavnosti in prilagodljivosti, ki sta bistvo teh splošnih sposobnosti, določa parametre za razvoj človeške duševne dejavnosti na splošno. Zasebne sposobnosti se razlagajo kot uresničevanje človekovih zmožnosti na določenih področjih življenja. To ne pomeni, da so del splošnih sposobnosti ali njihove funkcije. Njihova paleta je širša. Njihova tematika je bolj obsežna. Njihove zmožnosti so globlje. Njihovo bistvo je učinkovitost določenih človeških dejavnosti. Klasičen primer proučevanja posebnih sposobnosti je test G. Münsterberga, s pomočjo katerega je bila ocenjena posebna funkcija pozornosti voznikov kočij - nenehno krmariti v hitro spreminjajočih se situacijah na ulici, predvideti in ustrezno reagirati do vseh raznolikih sprememb v nekaj trenutkih. 1 V posebnih sposobnostih so določene splošne. Toda ta specifikacija med diagnozo se ne doseže s kopiranjem zunanjih specifičnih pogojev določene dejavnosti, temveč z modeliranjem notranjih pogojev poklicne dejavnosti. B.M. Teplov je zapisal, da sposobnosti "niso vse individualne značilnosti na splošno, ampak le tiste, ki so povezane z uspešnostjo opravljanja katere koli dejavnosti ..." 2 Drugi teoretični pristop ki temelji na razumevanju sposobnosti kot stopnje prehoda potencial posameznikovih zmožnosti njihovim posodabljanje v realnih dejavnostih. Ta pogled po eni strani opredeljuje razumevanje sposobnosti kot stopnjo človekove sposobnosti, da doseže določeno stopnjo uspeha v neki dejavnosti. To pomeni, da se na podlagi nekaterih sekundarnih značilnosti domneva, da je mogoče videti, ali ima oseba potreben potencial ali ne, ali bo dosegel poklicne višine ali ni primeren za to delo. Istočasno pod sposobnostmi A.N. Leontyev razume "ustanovljen organ za izvajanje dejavnosti." In če so ustvarjeni pogoji, bodo sposobnosti v celoti uresničene. 3 Drugič, Sposobnosti se nanašajo na dejanske dosežke osebe. Se pravi, če je dosegel določene realne rezultate, pomeni, da ima sposobnost za to. M. Stirner je poudaril, da "kar je človek lahko, to postane." 1 V tem smislu je diagnosticiranje sposobnosti sestavljeno iz ugotavljanja ravni dosežkov osebe, na primer med usposabljanjem.Še posebej V.D. Shadrikov ugotavlja, da so sposobnosti "lastnost funkcionalnih sistemov, ki izvajajo kognitivne in psihomotorične procese, ki imajo individualno stopnjo izražanja in se kažejo v uspešnosti in kvalitativni izvirnosti izvajanja dejavnosti." 2 znotraj tretja paradigma izstopati"kristaliziran"in"tekočina"zmogljivosti. 3 TO prvi je mogoče pripisati dejavniki intelektualnih sposobnosti, ki se oblikuje kot rezultat učenja in utrjuje v posameznikovih dejavnostih v obliki veščin in spretnosti. Druga vrsta sposobnosti včasih imenujemo "plastična" inteligenca. To je proces asimilacije informacij in razvijanja spretnosti (glej "območje bližnjega razvoja" po L. S. Vygotsky). Seveda je ta delitev pogledov na problem sposobnosti pogojna. In same naštete paradigme prinašajo koncept sposobnosti na različne ravni teoretske analize. Na primer, splošne sposobnosti lahko neposredno korelirajo s kristaliziranimi sposobnostmi in zmožnostmi. Na enak način, zasebni ali posebni - predstavljajo izkušnjo. Nekateri psihologi razlagajo zmogljivosti kot lastnosti 4 oz celota osebnostnih lastnosti in značilnosti. 5 To stališče v literaturi imenujemo: »osebno-aktivnostni pristop«. A.G. Kovalev in V.N. Myasishchev opredeljuje "sposobnosti" v tej tradiciji kot skupek ali sintezo osebnostnih lastnosti. K.K. Platonov, V.S. Merlin, B.M. Teplov in V.A. Krutetsky - kot struktura. Pri T.I. Sposobnost Artemjeva deluje kot osebna lastnost osebe kot "potencial za novo dejavnost". 1 Če kategorijo »sposobnost« obravnavamo z vidika pristopa dejavnosti, potem je njena vsebina predstavljena v obliki asimilacije zunanjih vplivov skozi internalizacijo (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Z vidika koncepta individualnih razlik so to notranje tvorbe (E.A. Golubeva, N.S. Leites, E.A. Klimov). Usklajevanje skrajnih pogledov, S.L. Rubinstein definira sposobnosti v obliki zlitine naravnih in oblikovanih lastnosti in lastnosti osebe. Problem sposobnosti je ključen v procesu strokovne diagnostike kadrov. Psihologija je bogata z različnimi teoretičnimi in eksperimentalnimi koncepti sposobnosti. Samo poglejte njihov seznam in opis v delih V.N. Družinina. 2 Poskušali bomo zgraditi raziskovalni model za ocenjevanje sposobnosti na podlagi stališč L.S. Vigotski.Za preučevanje izobraževalnega okolja lahko uporabite sistem psihodiagnostičnih parametrov, razvitih za analizo odnosov ( Myasishchev, 1960;Lomov, 1984;Deryabo, Levin, 1994). Ta nabor meritev temelji na splošnih metričnih kategorijah in se lahko uporablja za karakterizacijo izobraževalnega okolja.
Identificiranih je pet »osnovnih« okoljskih parametrov: širina, intenzivnost, modalnost, stopnja zavedanja in stabilnost; kot tudi šest parametrov »drugega reda«: čustvenost, splošnost, dominantnost, koherenca, integriteta, aktivnost. Parameter integritete je "priložil" V.A. Yasvin na parameter stabilnosti, uvedel pa je tudi nov parameter - "mobilnost izobraževalnega okolja".
Za vsak parameter je na voljo več ocenjevalnih lestvic in več lestvic za delo v učni uri.
Vsakega študenta lahko povabite, da deluje kot strokovnjak, pri čemer upošteva okolje, ki ga proučujete - izobraževalno okolje šole, v kateri je študiral, ali izobraževalno okolje univerze (glede na izbrano okolje izberite potrebne lestvice).
Modalnost izobraževalnega okolja je ona kakovostno in smiselno značilnost. V procesu ugotavljanja modalnosti določenega izobraževalnega okolja se pogosto uporablja njegova kvantitativna analiza po izbranih kriterijih.
Modalnost izobraževalnega okolja je mogoče predstaviti z uporabo tehnike vektorskega modeliranja. Prisotnost ali odsotnost pogojev in priložnosti v določenem izobraževalnem okolju je merilni kazalnik. razvijati aktivnost(oz pasivnost) otrok in njegovo osebno svobodo(oz odvisnosti).
Tako lahko izobraževalno okolje razvrstimo v enega od štirih glavnih tipov, ki jih je opredelil J. Korczak:
1) "dogmatsko izobraževalno okolje" spodbujanje razvoja pasivnosti in odvisnosti otroka (»dogmatsko vzgojno okolje« po J. Korczak);
2) " poklicno izobraževalno okolje", spodbujanje razvoja aktivnosti, a tudi odvisnosti otroka (»okolje zunanjega leska in kariere« po J. Korczak);
3) "mirno izobraževalno okolje" spodbujanje svobodnega razvoja, a tudi povzročanje oblikovanja otrokove pasivnosti (»okolje umirjene potrošnje« po J. Korczak);
4) " ustvarjalno izobraževalno okolje", spodbujanje svobodnega razvoja aktivnega otroka (»ideološko izobraževalno okolje« po J. Korczak).
Lahko se uporablja kot učinkovito orodje za psihološko in pedagoško preiskavo izobraževalnega okolja. koeficient modalnosti, ki kaže stopnja, do katere učenci uporabljajo razvojne priložnosti(okoljski viri).
Torej, v dogmatskem okolju niso jasno izkoriščene vse možnosti(to pomeni, da mora biti koeficient modalnosti manjši od 100 % ali manjši od ena). Lahko navedete situacijo, ki je vsem znana, ko študent ne pripravi domače naloge, ker je bil "včeraj vprašan". Z drugimi besedami, za uresničitev izobraževalnih možnosti v tem okolju je potreben popoln nadzor s strani učiteljev; ko oslabi, se učenci začnejo »sesati«, saj jim manjka aktivnosti, se odvisen in pasiven se ne počutijo kot subjekti lastnega razvoja.
Stopnja izkoriščenosti izobraževalnih možnosti v spokojen okolju še manj kot v dogmatskem okolju. Tu učenci niso strogo nadzorovani, prepuščeni sami sebi, hkrati pa jih svobodna izbira pasivnega življenjskega sloga.
Povsem drugačna situacija nastane v ustvarjalni okolje, ko učenci brezplačno in aktivno. Pri tem se ne izkoriščajo le možnosti za osebnostni razvoj, ki jih ponuja okolje, temveč si dijaki sami organizirajo nove razvojne priložnosti (sprašujejo, rešujejo izobraževalne probleme v procesu neformalne komunikacije, iščejo dodatno literaturo ipd.). Tako koeficient modalnosti v kreativnem okolju presega 100 % ali več kot ena.
IN kariera v okolju se okoljski viri uporabljajo intenzivneje kot v dogmatičnem in še bolj v umirjenem okolju, vendar manj intenzivno kot v ustvarjalnem. Študentov je dovolj aktivni in motivirani da iz okolja vzamejo, kar se jim ponuja in še malo več.
| AKTIVNOST Ustvarjalno okolje Karierno okolje Svoboda ____________________________________________________ Odvisnost Mirno okolje Dogmatsko okolje PASIVNOST | aktivnost visoko nad povprečjem pod povprečjem nizko |
Slika 13. Pomen modalitetnih koeficientov za tipe osebnosti, oblikovane v različnih izobraževalnih okoljih.
(horizontalna os med svobodo in odvisnostjo ter vertikalna os: aktivnost in pasivnost)
Torej, koeficient modalnosti,Prvič,več, večja je aktivnost In, Drugič, z enako stopnjo aktivnosti, it bolj v razmerah svobodnega delovanja manj v pogojih proste pasivnosti Za določitev koeficienta modalnosti se uporablja »vektor osebnosti«, oblikovan v tovrstnem izobraževalnem okolju. Povprečna stopnja aktivnosti subjekta pod zunanjim nadzorom je vzeta kot konvencionalna enota (ustreza kariernemu okolju aktivne odvisnosti).
Na podlagi te tehnike konstrukcija vektorskih modelov izobraževalnih okolij na lokalni in mikroravni dobro diagnosticira in jasno prikazuje pedagoško strategijo, ki jo izvaja izobraževalna ustanova ali določen učitelj. Tako se zdi, da je vektorsko modeliranje učinkovit postopek za diagnosticiranje modalnosti izobraževalnega okolja.
Kvantitativni parametri preučevanja izobraževalnega okolja
Za izvedbo približne kvantitativne ocene parametrov psihološko-pedagoškega pregleda izobraževalnega okolja je potrebno:
1. V vsakem bloku (na primer bloku »Lokalni izleti«) označite vrstico, v kateri je Po tvojem mnenju, najbolj natančno odraža dejansko stanje v analiziranem okolju. Prvi (prazen) stolpec tabele se uporablja za označevanje ustreznih vrstic. POZOR! V nekaterih blokih (na primer »Gostje«) so posamezne vrstice v stolpcu s točkami označene z ikono »+«. To pomeni, da ne morete biti omejeni na izbiro ene vrstice v bloku, ampak označite več "primernih" vrstic.
2. Vsak blok je opremljen z dodatno prazno vrstico. V to vrstico lahko napišete svojo vsebino, če se bistveno razlikuje od predlagane v drugih vrsticah tega bloka. POZOR! To novo vsebino bloka je treba upoštevati samo namesto predlagani v tabeli, vendar niso sešteti z njimi.
3. Točke, prejete za ta blok (če je potrebno, se seštejejo), se zabeležijo v vrstici z imenom tega bloka.
4. Nato se točke, prejete v vseh blokih tega parametra, seštejejo (ta vsota ne sme presegati 10 točk) in se zapišejo v vrstico "skupna ocena" pod imenom ustreznega parametra (na primer "Širina izobraževalnega okolja" «).
5. Z uporabo diagrama na sl. 13 določite modalni koeficient za analizirano izobraževalno okolje in ga zapišite v ustrezno vrstico tabele.
6. Vrednost "končne ocene" pomnožite s "koeficientom modalnosti" in dobljeni rezultat (ki ne sme biti večje od 13) vpišite v prosto celico tabele poleg imena analiziranega parametra.
opomba
V prispevku sta predlagana model in metoda za diagnostiko ozaveščenosti izobraževalnega okolja ter opredeljeni ustrezni kriteriji vrednotenja. Znano je, da je ozaveščenost o izobraževalnem okolju pokazatelj zavestne vključenosti vseh subjektov vzgojno-izobraževalnega procesa vanj. Z vidika avtorjev se je treba pri diagnosticiranju zavedanja izobraževalnega okolja spomniti, da je sestavni del družbenega sistema višjega reda. Študentova zavest o izobraževalnem okolju pa je eden od kriterijev njegovega domoljubja; zavedanje izobraževalnega okolja pri njegovih subjektih je v veliki meri odvisno od učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega dela v izobraževalni ustanovi. Raziskovalne metode: analiza znanstvene in metodološke literature ter prakse vzgojno-izobraževalnega dela v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, modeliranje, kvalimetrične metode, metode teorije množic in relacij. Metodološke osnove študija: sistemski, sociološki, kvalimetrični in kompetenčni pristopi.
Ključne besede: učenci, izobraževalno okolje, zavedanje, model, kriteriji, diagnostika.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.05.135.p148-152
SODOBNI MODELI IN METODE OCENJEVANJA DOJEMANJA IZOBRAŽEVALNEGA OKOLJA
Valentin Sergejevič Matvejev, kandidat pedagoških znanosti, predavatelj, Dmitrij Aleksandrovič Romanov, kandidat pedagoških znanosti, predavatelj, Kubanska državna tehnološka univerza, Krasnodar; Ljubov Aleksandrovna Matvejeva, višji laboratorijski delavec, Kubanska državna univerza za fizično kulturo, šport in turizem; Valerij Leonidovič Šapošnikov, kandidat fizikalnih in matematičnih znanosti, Krasnodarska podružnica Ruske univerze za sodelovanje, Krasnodar
Opomba
Članek ponuja model in metodo ocenjevanja percepcije izobraževalnega okolja, odraža ustrezne kriterije vrednotenja. Znano je, da je dojemanje izobraževalnega okolja parameter miselne vključenosti vanj vseh subjektov izobraževalnega procesa. Po mnenju avtorjev se je pri ocenjevanju dojemanja izobraževalnega okolja treba zavedati, da je le-to obvezna sestavina družbenega sistema na višji hierarhični ravni. Vendar pa je dojemanje izobraževalnega okolja s strani študenta eno najpomembnejših meril njegovega patriotizma; prav tako je percepcija izobraževalnega okolja s strani njegovih subjektov kritično odvisna od učinkovitosti izobraževalnega dela v izobraževalni ustanovi. Metode raziskovanja: analiza znanstveno-metodične literature in prakse vzgojno-izobraževalnega dela v izobraževalnih ustanovah, modeliranje, metode merjenja kakovosti, metode teorije množic in odnosov. Metodološke osnove raziskovanja: sistemski, sociološki, merilni in kompetenčni pristopi.
Ključne besede: učenci, izobraževalno okolje, omemba, model, kriteriji, ocenjevanje.
UVOD
Modeliranje (vključno z oblikovanjem) in diagnostika izobraževalnih okolij je eno najhitreje razvijajočih se področij pedagoške znanosti. Izobraževalno okolje je namreč temeljno pomemben zunanji (družbeno pogojen) dejavnik osebnega in strokovnega razvoja študenta oziroma natančneje skupek priložnosti za ta proces. Trenutno se razlikujejo takšni parametri izobraževalnega okolja, kot so modalnost, širina, intenzivnost, zavest, koherenca, struktura, splošnost, čustvenost, dominantnost, stabilnost, mobilnost, socialna aktivnost, varnost, zrelost in učinkovitost (upoštevajte, da je bilo identificiranih prvih dvanajst parametrov leta 2000 je akademik Ruske akademije za izobraževanje V.A.
Hkrati diagnostične metode (zlasti kriteriji ocenjevanja) za večino parametrov izobraževalnih okolij še niso v celoti razvite; Ozaveščanje ni izjema – zavestno vključevanje vseh subjektov vzgojno-izobraževalnega procesa vanj (okolje). Eden od razlogov je nezadostna razvitost modelov (zlasti matematičnih) izobraževalnih okolij. Ob tem je očitno, da je posameznikova zavest o družbenem okolju (družbi), ki ji pripada, eden od vidikov njegovega domoljubja, izobraževalno okolje pa je tudi družbeni sistem. Raziskovalni problem je vprašanje: kateri so ustrezni modeli in merila za ocenjevanje ozaveščenosti izobraževalnega okolja? Namen študije je razviti model in metodo za diagnosticiranje ozaveščenosti izobraževalnega okolja.
REZULTATI RAZISKAVE
Pustiti W- številne informacije, ki odražajo zgodovinske izkušnje izobraževalnega okolja, R– veliko povezav med njimi, torej
V skladu s tem številne informacije, ki imajo kritičen (temeljni), pomemben in svetovalni pomen, n- število časovnih intervalov, pomembnih za zgodovinsko izkušnjo izobraževalnega okolja, W i- številne pomembne informacije jaz-to obdobje zgodovinske izkušnje. Isti model velja za množico R. Bistveno pomemben je na primer podatek »Moskovska univerza je prva univerza v Rusiji, ki jo je leta 1755 ustanovil veliki znanstvenik M.V. Lomonosov« (če govorimo o moskovski državi M.V. Lomonosov Univerza). V veliko W vključuje tudi informacije, ki odražajo povezanost izobraževalnega okolja z okolji višjih ali nižjih hierarhičnih stopenj. Na primer, podatek »Fakulteta X dosledno zaseda vodilni položaj na univerzi Y glede na stopnjo raziskovalne dejavnosti« odraža povezavo med mezookoljem fakultete X in makrookoljem univerze Y.
Kognitivni koeficient zavedanja izobraževalnega okolja pri učencu
Tukaj: R- moč kompleta, w- številne informacije o izobraževalnem okolju, ki ga študent ima.
Ob tem je očitno, da je posedovanje stvarnih informacij o izobraževalnem okolju nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za njegovo individualno zavedanje s strani učenca. Poleg poznavanja dejstev je potrebno videti vzročno-posledične zveze, jih ustrezno interpretirati, imeti vrednostni odnos do izobraževalnega okolja, videti njegov odnos do drugih družbenih sistemov itd. Ugotavljamo tudi, da je možno, da učenec oceni svoje zavedanje le o določeni ravni izobraževalnega okolja. Na primer, študent se lahko dobro zaveda makrookolja univerze, zelo slabo pa mikrookolja oddelka ali mezookolja fakultete (ali obratno).
Z vidika avtorjev je mogoče identificirati posameznike z zelo nizko (ničelno), nizko, povprečno, nadpovprečno, visoko, zelo visoko in najvišjo stopnjo individualne zavesti o izobraževalnem okolju. Na nizki ravni je malo znanja o izobraževalnem okolju (re. }
