Zaburzenia wzroku u dzieci. Wczesna diagnostyka i korekcja wad wzroku u dzieci Diagnostyka dzieci z wadą wzroku w średnim wieku

Komisja Oświaty Zarządu Dzielnicy Miejskiej –

Miasto Kamyszyn, obwód Wołgogradu

Miejska budżetowa instytucja oświatowa szkoła średnia nr 14 rejonu miejskiego - miasto Kamyszyn, obwód wołgogradzki

Standaryzowane techniki diagnostyczne przystosowane do pracy z dziećmi z wadą wzroku

2016

Metoda „Skrzynka formularzy”

Ma na celu określenie kształtowania się pomysłów na temat formy. Ponieważ podczas wykonywania zadań tą metodą pojawiają się trudności związane z postrzeganiem głębi i objętości, należy najpierw przeanalizować z dzieckiem figury wstawki, wyodrębniając niezbędną płaszczyznę figury wolumetrycznej, aby dziecko mogło zidentyfikować ją ze szczeliną. W praktycznym wprowadzaniu cyfr mogą wystąpić trudności ze względu na niedorozwój mikrokoordynacji ruchów. Psycholog musi zidentyfikować te różnice, zadając pytania wyjaśniające.

Cel: ocena percepcji kształtu i zależności przestrzennych dokładności ruchów koordynacyjnych.

Materiał bodźca: szuflada ze szczelinami i wkładkami objętościowymi. Podstawy tych wkładek odpowiadają kształtem szczelinom pudełka i reprezentują kształty geometryczne: okrąg, trójkąt, prostokąt (owalny), kwadrat, wielościan.

Przeprowadzenie testu:

Dorosły kładzie przed dzieckiem pudełko i układa figurki z wkładki.

Instrukcje:

Dorosły mówi do dziecka: „Pobawmy się. Spójrz na moje pudełko (dom, słoń...), a tam są okienka na figurki. Każda figurka ma swoje własne okienko. Jeśli znajdziesz odpowiednie okno dla figurki, spadnie ona do pudełka.

Podczas pracy osoba dorosła odnotowuje w protokole: zgodność kształtu wkładki ze szczelinami pudełka, biorąc pod uwagę przestrzenne położenie wkładki oraz sposób wykonania czynności (korelacja wizualna, przymierzanie, próba i błąd).

Ocena wyników:

Wysoki poziom: wykonanie zadania opartego na wizualizacjach

skorelowanie podstawy wkładki ze szczeliną w pudełku, z uwzględnieniem przestrzennego położenia wkładki.

Średni poziom: przymierzanie, stosowanie figury liniowej

do odpowiedniego gniazda. Proste figury wstawione (z kołem, kwadratową podstawą) są wizualnie skorelowane ze szczelinami, a złożone (z podstawą

trójkąt, wielościan) przymierza różne, w tym te, które nie odpowiadają wymaganym szczelinom. Pozycja przestrzenna

wkładka nie zawsze jest brana pod uwagę (można ją włożyć z boku w żądane gniazdo)

Niski poziom: wykonanie zadania metodą prób i błędów

(dziecko próbuje wcisnąć wkładkę najpierw w jedną, potem w drugą itd. szczelinę, albo próbuje wcisnąć różne wkładki w jedną szczelinę).

Protokół techniki „SKRZYNKA FORMULARZY”.

FI dziecko__________________________________Wiek________________________________

Miejsce______Grupa_________________

Data________ Pedagog-psycholog__________________

Formularz

Dopasowanie kształtu wkładki do wgłębienia pudełka

Rachunkowość przestrzenna

zaprowiantowanie

Jak wykonać akcję

Wnioski____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Metody „Piramida” i „Miski”

Ma na celu określenie tworzenia obiektywnych działań i pomysłów na temat wielkości.

Podczas wykonywania czynności przedmiotowych dzieci z wadą wzroku mogą mieć problemy z dokładnością i koordynacją ruchów, co powoduje powolne wykonywanie testu. Aby dokonać bardziej adekwatnej oceny, należy najpierw ustalić, czy u dzieci rozwinęło się pojęcie wielkości i umiejętność układania obiektów w szereg.

Technika „miski”.

Cel: identyfikacja poziomu postrzegania relacji obiektów pod względem wielkości i opanowanie działań obiektów.

Materiał: 5 - 7 misek o tym samym kształcie, ale różnej wielkości, które można zestawiać jako elementy serii seryjnej.

Eksperymentator pokazuje miski dziecka ułożone jedna w drugiej (zasada matrioszki), następnie rozkłada je przed dzieckiem w nieładzie i sugeruje: „Złóż miski tak, jak były”. W razie potrzeby eksperymentator pokazuje, jak wykonać zadanie na dwóch pierwszych elementach – w największej misce umieszcza się mniejszą miskę. Następnie dziecko musi samodzielnie wykonać zadanie.

Wysoki poziom wykonania zadania odpowiada rozwiązaniu problemu w oparciu o korelację wizualną. W przypadku dzieci w czwartym roku życia dopuszczalne jest uzupełnienie tego zadania jednym lub dwoma sprawdzianami praktycznymi.

Na średnim poziomie trudności nie można uzyskać pozytywnego wyniku za pierwszym podejściem. Dziecko złożyło prawidłowo 2-3 miski, po czym ominęło prawą, dalej składało, dokładając jeszcze jedną (dwie) potrzebne miski. Został mu jeszcze jeden i zaczął go ponownie składać. Zdarza się, że prawidłowe złożenie misek zajmie nie jeden, ale kilka praktycznych testów, ale ostatecznie dziecko samodzielnie wykona zadanie.

Za niski poziom uważa się brak niezależnego rozwiązania tego problemu. W takim przypadku można poprosić dziecko o dodanie mniejszej liczby elementów (3 – 4) lub zmodyfikować zadanie: wybrać największy element z dwóch, a następnie z trzech.

Metodologia „Piramida”

Cel: ma na celu identyfikację poziomu postrzegania relacji obiektów pod względem wielkości i opanowania działań obiektów.

Materiał: piramida dziecięca (5 - 7 elementów)

Dorosły pokazuje próbkę piramidy lub wieżyczki, zwracając uwagę dziecka na fakt, że piramida jest gładka: „Zobacz, jaka jest gładka piramida”. Próbka jest następnie sortowana z bałaganu. Eksperymentator pyta: „Złóż piramidę tak, jak była”.

Jeśli dziecku sprawia to trudność, dorosły w pierwszych dwóch elementach pokazuje mu, jak wykonać zadanie.

Poziom wysoki odpowiada wykonaniu zadania w oparciu o korelację wizualną.

Średni poziom odpowiada przymierzaniu, porównywaniu elementów piramidy przed założeniem jej na drążek.

Za niski poziom uważa się brak niezależnego rozwiązania tego problemu. W takim przypadku dziecko można poprosić o wykonanie zadania z mniejszą liczbą elementów.

Metodologia „Wytnij zdjęcia”

Belopolskaya N.L.

Cel: określenie poziomu rozwoju holistycznego postrzegania obrazu przedmiotowego u dzieci.

Przeprowadzenie badania: Dorosły pokazuje dziecku fragmenty wyciętego obrazka i prosi o złożenie całego obrazka w całość:Przyjrzyj się uważnie tym kartom. Jak myślisz, co to jest? Jaki przedmiot jest na nich pokazany? Teraz złóż te karty, aby otrzymać przedmiot, który nazwałeś.

Trening: osoba dorosła pokazuje, jak połączyć części w całość. Następnie ponownie zaprasza dziecko do samodzielnego wykonania zadania.

Materiał bodźca: zdjęcia tematyczne pocięte na kilka części (2-6).

Instrukcje przetwarzania: Dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym od 3. roku życia układają obrazek z dwóch części metodą próbną. Po 4 latach przechodzą do korelacji wizualnej. Od 4. roku życia oferowane są obrazki pocięte na 4 części, do 5. roku życia zadanie realizowane jest metodą korelacji wzrokowej. Pracując z obrazkami pociętymi prosto na trzy części, dzieci często „gubią” środkową część, przesuwając początek i koniec obrazu, ale zdziwione i pytające: „Gdzie powinniśmy umieścić ten kawałek?” sami naprawcie błąd.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym potrafią już w wieku 4 lat złożyć obrazek składający się z dwóch części, natomiast obrazek składający się z 4 części może sprawiać im trudności już w wieku 5 lat. Po pokazaniu sposobu działania (dorosły zbiera, pokazuje dziecku, a następnie niszczy obrazek) dziecko kończy zadanie. Dzieci są rozproszone, mogą nie wykonać zadania i wymagają pomocy organizacyjnej i wsparcia.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie rozumieją znaczenia zadania i losowo przestawiają części obrazu. W wieku 5–6 lat dzieci te potrafią złożyć obrazek pocięty na 2–4 ​​części, ale w tym celu należy pokazać im już złożony obraz. Jeśli części są odwrócone do góry nogami, złożenie staje się bardzo trudne. Dopiero po pokazaniu i wykonaniu wspólnie z osobą dorosłą zaczynają samodzielnie składać obraz. Jednak dla części z nich skomponowanie obrazów z czterech części pozostaje w tym wieku niedostępne.

1 punkt – nie rozumie celu zadania, zachowuje się nieodpowiednio w środowisku uczenia się.
2 punkty – akceptuje zadanie, ale nie rozumie jego treści, zachowuje się chaotycznie, a po przeszkoleniu nie przechodzi do samodzielnego sposobu wykonania.
3 punkty – akceptuje i rozumie cel zadania, wykonuje je metodą wyliczania opcji, po przeszkoleniu przechodzi do metody prób celowanych.
4 punkty – akceptuje i rozumie cel zadania, działa samodzielnie metodą prób lub testów praktycznych.

Przykładowy materiał bodźcowy.

Metodologia „Projekt według próbki” (autor T.V. Lavrentyeva) Technika „Konstrukcja według modelu” ma na celu określenie poziomu rozwoju percepcji przestrzennej w oparciu o analizę względnego położenia obiektów w przestrzeni.

Zastosowanym materiałem są trzy kawałki materiału budowlanego o różnych kształtach (na przykład figury z podstawą - półkole, trójkąt, prostokąt). Eksperymentator i dziecko mają własne zestawy części.

Eksperymentator za ekranem (lub kartką papieru – ekranem) tworzy konstrukcję z części budynku. Następnie otwiera konstrukcję i pyta dziecko: „Zbuduj ją w ten sam sposób ze swoich kostek”.

1. Wysoki poziom realizacji zadania - budowa konstrukcji na podstawie wizualnego porównania z modelem.

2. W przypadku trudności eksperymentator buduje przed dzieckiem konstrukcję bez ekranu (ekranu). Prawidłowe wykonanie zadania w tym przypadku odpowiada poziomowi średniemu.

3. Za niski poziom uważa się brak samodzielnego wykonania zadania, nawet jeśli eksperymentator zbudował konstrukcję na oczach dziecka.

Technika „Dowolnego rysowania” („Rysowanie na dowolny temat”, „Piękny rysunek”)

Ujawnia się poziom kształtowania się pomysłów na temat środowiska. Poziom biegłości w technikach rysunkowych i rozwój umiejętności motorycznych. Dziecko otrzymuje papier (nie błyszczący), ołówki i kredki oraz markery. Wybierane są ołówki bardziej kontrastujące w stosunku do papieru (czerwony, niebieski, zielony, czarny, brązowy) Osoby niewidome korzystają z urządzenia N.VKlushiny

Technika ta to rysunek – przekaz.
Instrukcje : „Narysuj, co chcesz” lub „Narysuj piękny kolorowy rysunek”.
Materiały : papier, duży wybór ołówków i pasteli.
Interpretacja :

Ogólne wrażenie;

Szczegółowa interpretacja zaczyna się od najbardziej nietypowych elementów projektu; wyjaśnianie pytań dotyczących tych elementów;

Cechy formalne:

Format rysunku i jego adekwatność do wielkości kartki papieru;
- ciśnienie w ogóle (silne może wskazywać na nadmierną kontrolę, czasem - tendencje agresywne, słabe - o niepewności, stanie astenicznym, zmienne - o niestabilności, ruchliwości układu nerwowego);
Znaczące funkcje :
- brak ważnych elementów obrazu;
- nacisk przy rysowaniu szczegółów.
Lokalizacja rysunku na arkuszu:
- położenie na środku arkusza jest typowe i nie jest interpretowane;
- przemieszczenie w górę – wysoki poziom aspiracji, „wznoszenie się w chmurach”, brak wsparcia, niestabilność więzi rodzinnych/społecznych;
- przesunięcie w dół – brak pewności siebie, chęć pozostania w cieniu, niska samoocena;
- rysunek do góry nogami - u dzieci poniżej 4 lat można to uznać za normę, u starszych - może wskazywać na naruszenie koncepcji „od góry do dołu”.
Inne elementy i ich możliwe znaczenie:
- ostre rogi - tendencja do agresywnych przejawów;
- wyraźna geometria - intelektualizm, czasem połączony z niedostatecznym rozwojem sfery emocjonalnej;
- bogactwo kształtów geometrycznych (w tym prostokątnych) - potrzeba dopasowania się do granic, standardów, chęć przestrzegania ogólnie przyjętych norm;
- kolorowanie szachowe – racjonalność;
- zacienienie – niepokój;
- przyciemnienie elementu lub jego nadmierne zaciągnięcie w określonym obszarze – obszar problemowy, sztywność, np. przyciemnienie ust, może wskazywać na trudności w sferze komunikacji;
- szkicowość – słabe zrozumienie siebie lub niechęć do ujawniania się obrazami i słowami;
- dziwactwa na rysunku, na przykład użycie elementów roślinnych na rysunku osoby lub zwierzęcia oraz innych elementów nieadekwatnych do kontekstu, są niepokojącymi, bolesnymi oznakami, z wyjątkiem przypadków silnej kreatywności.

Metodologia „Uzupełnianie liczb” O.M. Dyaczenko

Technika ma na celu określenie poziomu rozwoju wyobraźni, umiejętności tworzenia oryginalnych obrazów

Wykorzystanym materiałem jest jeden zestaw kart (z dwóch oferowanych), na każdej z nich narysowana jest jedna figura o nieokreślonym kształcie. W każdym zestawie znajduje się łącznie 10 kart.

Opracowano dwa równoważne zestawy takich figur.

Jeden z tych zestawów oferowany jest podczas jednego badania, drugi można wykorzystać podczas badania kontrolnego lub po roku.

Przed badaniem eksperymentator mówi dziecku: „Teraz skończysz rysować magiczne figury. Są magiczne, ponieważ każdą figurkę można ukończyć tak, aby uzyskać dowolny obraz, dowolny obraz.

Dziecko otrzymuje prosty ołówek i kartkę z figurką. Gdy dziecko skończy rysować figurę, zostaje zapytane: „Co dostałeś?” Odpowiedź dziecka jest rejestrowana.

Następnie pozostałe karty z figurami prezentowane są sekwencyjnie (po jednej na raz).

Jeśli dziecko nie rozumie zadania, dorosły może pokazać kilka opcji ukończenia rysunku na pierwszej figurze.

Aby ocenić poziom wykonania zadania dla każdego dziecka, obliczany jest współczynnik oryginalności (K). op ): liczba niepowtarzających się obrazów. Obrazy, w których figura zamienia się w ten sam element do wykończenia, są uważane za identyczne. Na przykład zamiana kwadratu i trójkąta w ekran telewizora jest uważana za powtórzenie i oba obrazy nie są wliczane do dziecka.

Następnie porównuje się obrazy stworzone przez każde z dzieci w grupie badanej na podstawie tej samej figurki. Jeśli dwójka dzieci zamieni kwadrat w ekran telewizora, rysunek nie liczy się na poczet żadnego z dzieci.

Tym samym Kor równa liczbie rysunków, które nie są powtarzane (ze względu na charakter użycia danej figury) przez samo dziecko i przez którekolwiek z dzieci w grupie. Najlepiej porównać wyniki 20-25 dzieci.

Poniżej znajduje się protokół przetwarzania uzyskanych wyników.

Liczby do wykończenia znajdują się poziomo. Pionowo - imiona dzieci. Pod każdą figurką jest napisane, jaki obraz podarowało dziecko. Nazwy powtarzających się obrazków w poziomie (powtórzenia dla jednego dziecka) i w pionie (powtórzenia dla różnych dzieci tej samej figury) są przekreślone. Liczba odpowiedzi nieprzekreślonych – K op każde dziecko. Następnie wyprowadzana jest średnia K op według grupy (indywidualne wartości K op zsumować i podzielić przez liczbę dzieci w grupie).

Niski poziom wykonania zadania – K op mniej od średniej grupy o 2 i więcej punktów. Poziom średniozaawansowany – K op równa średniej grupy lub 1 punkt powyżej lub poniżej średniej. Wysoki poziom – K op powyżej średniej grupy o 2 i więcej punktów.

Wraz z ilościowym przetwarzaniem wyników możliwe jest jakościowe scharakteryzowanie poziomów realizacji zadań.

Można wyróżnić następujące poziomy:

Na niski poziom dzieci właściwie nie podejmują się tego zadania: albo rysują coś własnego obok danej figury, albo dają nieobiektywne obrazy („taki wzór”).

Czasami te dzieci (dla 1–2 figurek) mogą narysować przedmiot

schematyczny rysunek wykorzystujący zadaną figurę. W tym przypadku rysunki są zwykle prymitywnymi, szablonowymi diagramami.

Na średni poziom Dzieci kończą rysowanie większości figurek, ale wszystkie rysunki są schematyczne, bez szczegółów. Zawsze są rysunki powtarzane przez samo dziecko lub inne dzieci w grupie.

Na wysoki poziom dzieci dają schematyczne, czasem szczegółowe, ale z reguły oryginalne rysunki (nie powtarzane przez samo dziecko ani inne dzieci w grupie). Figura proponowana do wykończenia jest zwykle centralnym elementem rysunku.

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ

Federalna państwowa budżetowa instytucja edukacyjna szkolnictwa wyższego

„Państwowy Uniwersytet Humanitarno-Pedagogiczny Uralu Południowego”

(FSBEI HE „SUGPU”)

Zawodowy Instytut Pedagogiczny

Katedra Kształcenia Nauczycieli Kształcenia Zawodowego i Metodologii Przedmiotowych

Praca na kursie

ADAPTACJA TECHNIK DIAGNOSTYCZNYCH

Zakończony:

Uczeń grupowy ZF-109-102-3-1St

Gorelkina Ludmiła Anatolijewna

Doradca naukowy:

Korneeva N.Yu.

(Kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny)

Czelabińsk, 2017

Treść

Wprowadzenie……………………………………………………….……………………..…………………... 3

Problemy dostosowanie. ………………..………………………………………………………………....…5

1. dzieci z wadą wzroku ……………………………………………………………………………………………. .5

   Charakterystyka procesy poznawcze u dzieci z wadą wzroku… ………….……………………………………………………………………….8

   Cechy socjalizacji metody diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku ……………………………………………………..12

Wnioski z rozdziału pierwszego…………………………….………………………………….16

………………………………………………….. ……………………………………......17

2.1. , Celem tworzenie procesy poznawcze u dzieci z wadą wzroku … ………………………………………………………………………...…17

procesy poznawcze u dzieci z wadą wzroku…………………………………………………………….........25

Wnioski z rozdziału drugiego………..…..……………………………...……………….…..34

Wniosek………...……………….……………..………...……………..….………..35

Lista referencji……………………………..…….……….......…………36

Wnioski……………………………………………………………………………..……….40

Wstęp

Każdy noworodek postrzega świat poprzez słuch, wzrok i dotyk. Niestety natura nie sprzyja każdemu dziecku i czasami rodzi się dziecko z jakąś wadą. Dzieci z wadą wzroku postrzegają świat zupełnie inaczej, a ich wychowanie i rozwój ma swoją specyfikę. Prawidłowe wychowanie takiego dziecka jest bardzo ważne dla jego późniejszego rozwoju i w późniejszym życiu.

Na całym świecie obserwuje się wzrost liczby takich dzieci, dlatego problem trudności w nauce stał się jednym z najbardziej palących problemów psychologicznych i pedagogicznych.problemy dnia dzisiejszego. Upośledzenie wzroku u dziecka może mieć charakter funkcjonalny lub organiczny. Te pierwsze charakteryzują się przejściowymi zmianami, które można skorygować lub mogą samoistnie ustąpić (na przykład zez, krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm itp.). Zmiany organiczne opierają się na zmianach morfologicznych w strukturze oka lub innych części analizatora wzrokowego (nerwy wzrokowe, ścieżki itp.). Często przy organicznym upośledzeniu wzroku identyfikuje się współistniejące uszkodzenia układu nerwowego lub wrodzone wady rozwojowe - porażenie mózgowe, upośledzenie słuchu, upośledzenie umysłowe itp..

Edukacja dzieci z wadą wzroku powinna uwzględniać zalecenia lekarza okulisty. Dzieci całkowicie niewidome mogą uczęszczać do przedszkoli specjalistycznych oraz uczyć się w internatach dla osób niewidomych i słabowidzących. Istnieje możliwość zdobycia wykształcenia średniego poprzez naukę w domu. Dzieci z niepełnosprawnością wzrokową można uczyć przy użyciu specjalnego sprzętu i pomocy.Na tej podstawie możemy rozważyćtemat zajęcia” Adaptacja metod diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku» odpowiedni.

Cel badania: poznaj funkcje adaptacja metod diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku i rozwijać praktyczne zalecenia dla nauczycieli i rodziców dotyczące formacjiprocesy poznawcze u dzieci z wadą wzroku

Przedmiot badań: proces socjalizacja i korektametody diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzrokuPrzedmiot badań: Cechy socjalizacji metod diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku

Zgodnie z celem i przedmiotem badania ustalono i rozstrzygnięto:cele badań :

1. Zapoznaj się z literaturą psychologiczną, pedagogiczną i metodologiczną dotyczącą badanego problemu;

2. Charakteryzuj osobliwości socjalizacja i korektametody diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku;

3.Identyfikować metodydiagnostyka procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku

4.Opracuj podsumowanie bezpośrednich działań edukacyjnych, Celemsocjalizacja i korektametody diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku.

Metody badawcze:

teoretyczna: teoretyczna analiza problemu oparta na badaniu literatury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej, pedagogicznej, syntezie, uogólnieniu.

empiryczne: obserwacja, opracowywanie notatek z lekcji,testowanie, rozmowa, eksperyment, badanie produktów aktywności.

statystyczne: przetwarzanie danych, wykresy, tabele.

Baza praktyki: Przedszkolna placówka oświatowa przy Miejskiej Oświatowej Placówce Budżetowej Szkoły Średniej we wsi. Okręg miejski Oktyabrskoje w dystrykcie Sterlitamak w Republice Baszkortostanu.

Rozdział 1. Podstawy teoretyczne Problemy

1. Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwojudzieci z wadą wzroku

Aktywność jest warunkiem koniecznym rozwoju dziecka. W procesie działania zdobywa się doświadczenie życiowe, poznaje się otaczającą rzeczywistość, zdobywa wiedzę, rozwija umiejętności i zdolności, dzięki czemu rozwija się sama aktywność. Badania A. Leontyeva, S. Rubinsteina, B. Teplova i innych wykazały, że procesy umysłowe rozwijają się w aktywności, kształtują się cechy psychiczne, emocjonalne i wolicjonalne jednostki, kształtują się jej zdolności i charakter.

Aktywność poznawcza to aktywna aktywność dziecka w zdobywaniu i wykorzystywaniu wiedzy. W procesie aktywności poznawczej następuje rozwój poznawczy dziecka, tj. rozwój jego sfery poznawczej (procesów poznawczych): myślenie wzrokowe i logiczne, uwaga dobrowolna, percepcja, pamięć, wyobraźnia twórcza.

Działalność poznawcza zawsze opiera się na problemie, dlatego jej cel wyznacza się poprzez rozwiązanie powstałych trudności.

Ważnym elementem aktywności poznawczej jest zainteresowanie poznawcze – skupienie się na materiale (gra, środowisko, matematyka itp.), kojarzące się z pozytywnymi emocjami i generujące aktywność poznawczą dziecka.

Główną zasadą organizacji aktywności poznawczej dzieci w wieku przedszkolnym jest zasada świadomości i aktywności w procesie zdobywania wiedzy.

Głównym zadaniem rozwoju poznawczego dziecka jest kształtowanie potrzeby i umiejętności aktywnego myślenia oraz pokonywania trudności w rozwiązywaniu różnorodnych problemów psychicznych.

Środki aktywności poznawczej - zdolności, metody działania, umiejętności charakterystyczne dla aktywności, „w obrębie której” zlokalizowana jest aktywność poznawcza: gra, artystyczna itp.

Pełny rozwój poznawczy dzieci powinien być zorganizowany w oparciu o 3 główne bloki procesu poznawczego:

Na specjalnie zorganizowanych zajęciach edukacyjnych;

We wspólnej aktywności poznawczej dzieci z nauczycielem;

W samodzielnej aktywności poznawczej dzieci.

Dziecko z patologią wzroku rozwija się w warunkach ograniczonego, zniekształconego lub całkowitego braku informacji wzrokowej o otaczającym go świecie. Zaburzenia wzroku negatywnie wpływają na rozwój wszystkich procesów poznawczych (doznania wzrokowe, percepcja, reprezentacja, mowa, pamięć, uwaga, wyobraźnia).

Dziecko nie ma wystarczających wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości. W związku z tym ważne jest, aby w okresie przedszkolnym uczyć dzieci, wykorzystując ich wadliwy wzrok, prawidłowego wizualnego identyfikowania ważnych podstawowych znaków i właściwości.

Tematem oswajania jest przede wszystkim bliskie otoczenie dziecka w domu, w przedszkolu. Proces zapoznawania opiera się na zasadzie szczegółowego badania obiektów, ich właściwości i relacji. Podczas badania dzieci uczą się sekwencyjnej selekcji wizualnej i analizy głównych identyfikujących utrwalonych wizualnie cech.

Tam, gdzie uzyskanie informacji wizualnej jest niemożliwe lub trudne, uczy się dzieci, aby aktywnie włączały nieuszkodzone analizatory w proces badania. Dziecko otrzymuje dodatkowe informacje poprzez połączenia polisensoryczne (słuchowo-ruchowe, dotykowo-ruchowe, dotykowe i inne). Zapewnia to pełniejsze i dokładniejsze informacje.

Na I i II roku studiów zajęcia z oswajania ze światem zewnętrznym są ściśle związane z rozwojem mowy, ponieważ wraz z kształtowaniem się doświadczeń zmysłowych u dziecka prowadzona jest praca nad opanowaniem przez dzieci słów, co zapewnia możliwość powiązania określonej cechy z jej słownym oznaczeniem.

Na trzecim i czwartym roku studiów prowadzone są prace nad rozszerzeniem i usystematyzowaniem idei w niektórych powiązaniach nauk społecznych, historii naturalnej, wiedzy matematycznej i innej.

Głównymi metodami i środkami pracy z dziećmi są: badania, wycieczki, obserwacje, gry dydaktyczne, ćwiczenia, ilustracje, oglądanie pasków filmowych, materiałów wizualnych, słuchanie nagrań z głosami ptaków, zwierząt, dźwiękami otaczającego świata.

Pracując z dziećmi z wadą wzroku należy mieć na uwadze, że dziecko najskuteczniej poznaje otaczający go świat w oparciu o zapoznanie się z realnymi przedmiotami, a następnie z modelami, manekinami i materiałem ilustracyjnym.

Ogromne znaczenie w rozwoju procesów myślowych u dzieci z patologią wzrokową ma kierowanie ich działaniami przez nauczyciela, ich kierunek i stymulacja. Nauczyciel kieruje percepcją wzrokową dzieci, uczy je rozpoznawać w otoczeniu wszystkie znaki, które można rozpoznać nie tylko za pomocą wzroku, ale także wszystkich nienaruszonych analizatorów (dotyk, słuch, węch, smak, dotyk, wrażliwość na temperaturę). Umiejętność ta jest niezwykle istotna dla dzieci z patologią wzroku, znacząco wzbogaca ich rozumienie otaczającego ich świata.

Zadaniem nauczyciela jest sprawić, aby postrzeganie otaczającego nas świata było celowe i świadome. Dzieci otrzymują następujące polecenia: „Przyjrzyj się uważnie”, „Słuchaj…”, „Dotknij, poczuj, spróbuj”, „Wąchaj…”, „Poczuj…”, „Poczuj…” (percepcja zmianami temperatury, deszczem, śniegiem, wodą itp.). d.). Zadawane są następujące pytania: „Co widzisz wokół siebie?”, „Co widzisz daleko od siebie, blisko, obok siebie?”, „Jakie dźwięki słyszysz?”, „Jakie zapachy czujesz?” itp.

Nauczyciel przydziela zadania i prowadzi zabawy w zależności od sformułowania problemu:

Znajdź liście, owoce, warzywa tego samego koloru (kształtu);

Wybierz obiekty o tym samym kształcie (wiadra, kostki itp.);

Znajdź obiekty o tym samym kształcie, kolorze i rozmiarze;

Znajdź najwyższe i najkrótsze drzewo;

Znajdź ukrytą zabawkę, swój dom;

Biegnijcie razem, aby zobaczyć, kto szybciej dotrze do domu;

Posłuchaj, co brzmi;

Powiedz mi, jaka jest pogoda.

Opisz oznaki jesieni, zimy, wiosny, lata.

Nauczyciel oferuje dzieciom gry imitujące ruchy ptaków, zwierząt, pojazdów, gry fabularne itp.

1. Charakterystyka procesy poznawcze u dzieci z wadą wzroku

Najważniejszą cechą pozwalającą zaliczyć osobę do osób słabowidzących i niewidomych jest ostrość widzenia centralnego.

DO ślepyuwzględniać osoby z ostrością wzrokuod 0 do 0,05na oku lepiej widzącym w warunkach korekcji optycznej. Przejdź do kategoriiz zaburzeniami wzroku – od 0,05 do 0,4.

Należy zauważyć, że przy wrodzonej lub wczesnej ślepocie nabytej dzieci są pozbawione nie tylko bodźców wzrokowych. Ich stymulacja innych modalności jest znacznie ograniczona z powodu niewystarczającego rozwoju nienaruszonych analizatorów. Takie ograniczenia prowadzą do różnorodnych zmian w zachowaniu i rozwoju psychofizycznym.

Klasyfikacje:

Atrakcja trzy grupyosoby z wadą wzroku:

1. Ślepy:

urodził się niewidomy

wczesna ślepota (do 3 lat)

późno ślepy

osoby z percepcją światła (osoby, których ostrość wzroku jest prawie 0, ale potrafią poruszać się za pomocą światła).

Typ percepcji:dotykowo-słuchowe

2. Częściowo widzący:

Osoby z ostrością wzroku od 0,01-0,05 na oku lepiej widzącym w warunkach korekcji optycznej.

Typ percepcji:dotykowo-słuchowo-wizualne

3. Słabowidzący – ostrość wzroku od 0,05 do 0,03 w oku lepiej widzącym przy korekcji optycznej. (dzieci z niedowidzeniem i zezem)

Typ percepcji:wzrokowo-słuchowo-dotykowy

Badania L.I. Solntseva wskazują, że rozwój dziecka niewidomego rodzi sięw pierwszych trzech miesiącach życianie różni się zasadniczo od charakteru kształtowania się psychiki normalnie widzących niemowląt (wyjaśnienie: w pierwszych miesiącach życia wzrok nie odgrywa jeszcze decydującej roli w rozwoju dziecka, podobnie jak w późniejszych etapach kształtowania się psychiki). Od 4-5 miesiąca życia wada wzroku działa hamująco na proces kształtowania się psychiki dziecka (przejawia się spowolnieniem ogólnego rozwoju fizycznego i sensomotorycznego, spadkiem ogólnej aktywności).

Dzieci później zaczynają chodzić i raczkować, opóźnia się tworzenie pozycji pionowej (u niektórych dzieci obserwuje się to do 3-4 roku życia), pojawia się lęk przed przestrzenią. Manipulacja przedmiotami pojawia się po 2 latach.

Główny sposób poznaniawystępy przedszkolakówsłuch i dotyk.

Percepcja dotykowapełni funkcję kompensacyjną, ale jednocześnie wymaga systematycznych działań naprawczych, ponieważ cechy normalnie rozwijających się rówieśników są opóźnione w rozwoju. W procesie percepcji dotykowej dzieci potrafią rozpoznać jedynie indywidualne właściwości przedmiotów, bez łączenia ich w jeden obraz. Prowadzi to do spowolnienia procesu kształtowania obiektywnej percepcji dotykowej.

Pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym kształtuje się obiektywizm percepcji niewidomego dziecka.

Percepcja wzrokowaosoby słabowidzące i niedowidzące są niepełnosprawne. Wady wizualne powodują, że percepcja wzrokowa prawidłowo odzwierciedla jedynie niektóre, często wtórne, cechy przedmiotu. Pod tym względem obrazy są zniekształcone i nieadekwatne do rzeczywistości.

Wiele osób z wadą wzroku ma trudności z rozwijaniem umiejętności pisania i czytania.

Zmniejsza się szybkość i aktywność percepcji, jej kompletność i dokładność.

Wrażenia słuchowe -jego znaczenie wzrasta wraz z całkowitą lub częściową utratą wzroku. Za pomocą dźwięków możliwe staje się poruszanie się w przestrzeni, rozpoznawanie ludzi i przedmiotów.

Wrażenia dotykowe– z powodu utraty wzroku gwałtownie wzrasta aktywność rąk. Dzięki wrażliwości temperaturowej skóry twarzy, dłoni, osoby niewidome mogą ocenić jej położenie na podstawie przenikania ciepła przez przedmioty, określić poziom płynu w naczyniu oraz położenie słońca.

Wrażenia kinestetyczne(mięśniowo-stawowe, odzwierciedlają szybkość i dokładność ruchu ciała w przestrzeni, cechy przestrzenne) - w przypadku wrodzonej lub nabytej ślepoty czułość analizatora kinestetycznego nie osiąga normy. W przypadku braku wzroku osoba zaczyna używać długości ramienia i rozmiaru dłoni jako wymiarów. A także krok podczas chodzenia przy określaniu odległości.

Wrażenia wibracyjne– rola orientacji w przestrzeni. Dzięki wyczuciu wibracji wykrywana jest przeszkoda na drodze. Pełni funkcję kompensacyjną.

Uwaga – Solntseva Ludmiła Iwanownawskazuje, że prawie wszystkie właściwości uwagi niewidomego dziecka, takie jak aktywność, kierunek, szerokość, możliwość przełączania, stabilność itp., zależą od upośledzenia wzroku. Jednak zdolność do rozwijania uwagi na poziomie zdrowych dzieci nie zostaje utracona.

Niekompletność i fragmentaryczność obrazów percepcyjnych wpływa na procesy przełączania uwagi, wpływa na objętość i stabilność.

Proces powstawanie pomysłówPrzez braki w percepcji ulega spowolnieniu i nie osiąga różnicowania. Istnieje fragmentacja i zawężenie wyobrażeń na temat otaczającego nas świata.

Wyobraźnia– jego jakość zależy od bogactwa zasobu pomysłów. Braki w rozwoju wyobraźni osób z patologią wzroku objawiają się niskim poziomem oryginalności obrazów, ich wyobraźni, naśladownictwem oraz ubóstwem i brakiem samodzielności planu.

Procesy pamięciowedla osób niewidomych i słabowidzących są trudne i mają specyficzne cechy zapamiętywania, utrwalania i rozpoznawania. Jednak ogólne wzorce pamięci u niewidomych i niedowidzących, a także u osób widzących pozostają takie same.

Wśród Cechy procesu zapamiętywanianiewidomi i niedowidzący (mniejsza objętość i prędkość) A.G. Litwak podkreśla także brak sensowności zapamiętanego materiału. Braki pamięci logicznej wiąże z wadami percepcji i powoduje braki w myśleniu (rozdźwięk pomiędzy pojęciem a jego konkretną treścią; stąd trudności w myślowych operacjach analizy i syntezy, porównywania itp.). Jednak zapamiętywanie materiału mającego powiązania semantyczne jest całkiem skuteczne u osób z patologią wzroku..

Badacze powolny rozwój procesu zapamiętywania u osób niewidomych i słabowidzących tłumaczą brakiem efektywnych wizualnie doświadczeń.

Jednak niewidomi są lepiej rozwinięcisłuchowypamięć. Szybko rozumieją znaczenie zdania w obcym języku, a także lepiej identyfikują źródło dźwięku.

Głęboka wada wzroku negatywnie wpływa na rozwój wzrokowego i efektywnego myślenia dziecka niewidomego i słabowidzącego. Wiek przedszkolny charakteryzuje się niską aktywnością poznawczą. Braki w rozwoju myślenia wpływają na tempo kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego. Wąskość idei, ich fragmentacja i schematyzm utrudniają operowanie w procesie myślenia obrazami wtórnymi.

Słowno-logicznemyślenie jest mniej zależne od czynnika patologicznego, ponieważ opiera się na pojęciach o różnym stopniu ogólności, z których wiele nie ma treści figuratywnej, a jedynie werbalny odpowiednik. Werbalizm jest niebezpieczny dla niewidomego dziecka, ponieważ wiedza jest mu przekazywana w postaci gotowej, nie ma ono możliwości zmysłowego podłoża dla pojęć, którymi się posługuje, w efekcie spada zrozumienie i poziom zainteresowań poznawczych.

Przemówienie Jest współczynnik kompensacji.Na rozwój mowy wpływa zawężony krąg komunikacji. Przedszkolaki spotykają się z wieloma wzorcami mowy, które nie są typowe dla ich wieku (rozwój mowy następuje w wieku 1,5-2 lat), których znaczenie nie zawsze rozumieją. To sprawia, że ​​przemówienie jest zbyt formalne i ubogie w treść. Między słowem a obrazem istnieje przepaść. Występują problemy po stronie wymowy mowy podczas artykułowania szeregu dźwięków, których produkcja wymaga kontroli wzrokowej. Ogólnie rzecz biorąc, mowa pozostaje najbardziej nienaruszonym aspektem rozwoju umysłowego niewidomego dziecka i jest w stanie pełnić funkcje regulacyjne i komunikacyjne..

1. Cechy socjalizacji metody diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku

W ustawie federalnej „O edukacji osób niepełnosprawnych”

zdrowia (edukacja specjalna)” oznacza prawa obywateli w zakresie edukacji specjalnej do „bezpłatnej edukacji przedszkolnej, podstawowej ogólnokształcącej i zasadniczej edukacji ogólnej w wieku od sześciu do ośmiu lat na podstawie komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej oraz indywidualny program nauczania.”

Zanim przedstawimy konkretne metody psychodiagnostyki procesów poznawczych: percepcji, uwagi, wyobraźni, pamięci, myślenia i mowy u dzieci w wieku przedszkolnym, rozważmy koncepcję „zestandaryzowanego zestawu metod psychodiagnostycznych”, z którą się już spotkaliśmy i będziemy wielokrotnie wspominać w tekście.

Przez ujednolicony zestaw technik psychodiagnostycznych dla dzieci w określonym wieku rozumie się minimalny zestaw technik w nim zawartych, niezbędnych i wystarczających, aby kompleksowo, we wszystkich istotnych cechach i właściwościach, ocenić psychikę dzieci w danym wieku, określić poziom rozwoju psychicznego dziecka jako całości i w poszczególnych obszarach, cechy i właściwości. Słowo „standaryzacja” zawarte w nazwie kompleksu oznacza możliwość uzyskania przy użyciu wszystkich tych metod wskaźników o identycznym charakterze i porównywalnych, pozwalających określić poziom rozwoju poszczególnych procesów poznawczych u danego dziecka , porównać stopień rozwoju w nim różnych procesów poznawczych i monitorować rozwój dziecka z roku na rok. Ponadto standaryzacja wiąże się ze stosowaniem jednej skali ocen dla wszystkich metod.

Większość metod opisanych w tej części (dotyczy to nie tylko diagnozy przedszkolaków, ale także dzieci w każdym wieku, a także dorosłych) pozwala uzyskać wskaźniki rozwoju psychicznego, wyrażone w wystandaryzowanej, dziesięciopunktowej skali. Jednocześnie wskaźniki mieszczące się w przedziale od 8 do 10 punktów w większości przypadków wskazują, że dziecko ma wyraźne zdolności lub skłonności do ich rozwoju. Wskaźniki w zakresie od 0 do 3 punktów wskazują, że dziecko ma poważne opóźnienie w rozwoju psychicznym w stosunku do większości innych dzieci. Wskaźniki mieszczące się w przedziale 4-7 punktów wskazują, że poziom rozwoju dziecka o odpowiedniej jakości psychicznej mieści się w granicach normy, tj. niewiele różni się od większości dzieci w jego wieku.

Tam, gdzie trudno było ustalić standardowy system oceniania (dotyczy to głównie metod polegających na szczegółowym opisie jakościowym badanej właściwości psychologicznej), proponowano inne, niestandardowe metody oceny. Przypadki te zostały szczegółowo omówione i odpowiednio uargumentowane w tekście.

Dla każdej z metod przedstawionych w kompleksie, po szczegółowym opisie, poprzedzonym krótką instrukcją, podano metodę oceny uzyskanych wyników, procedurę i warunki wyciągania wniosków na temat poziomu rozwoju dziecka na podstawie uzyskanych danych . Tekst całego ustandaryzowanego zestawu metod kończy się przedstawieniem Indywidualnej Karty Rozwoju Psychologicznego Dziecka, która zawiera wszystkie wskaźniki uzyskane prywatnymi metodami psychodiagnostycznymi podczas kompleksowego badania dziecka. W ciągu kilku lat możesz wprowadzić do tej karty dane dotyczące powtarzanych i kolejnych badań psychodiagnostycznych tego samego dziecka i w ten sposób monitorować, jak dziecko rozwija się psychicznie z roku na rok lub z miesiąca na miesiąc..

Wskaźniki – punktacje i oparta na nich charakterystyka poziomu rozwoju psychicznego dziecka, stosowane w opisywanych metodach, jako bezwzględne, tj. odzwierciedlające bezpośrednio osiągnięty poziom rozwoju, dotyczą dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat. Jeśli dziecko jest tak stare, to na podstawie otrzymanych wskaźników można bezpośrednio wyciągnąć wniosek na temat poziomu jego rozwoju psychicznego. Te same wskaźniki dotyczą dzieci w młodszym wieku, ale w tym przypadku mogą być one jedynie względne, to znaczy rozpatrywane w porównaniu z poziomem rozwoju dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat.

Wyjaśnijmy to na przykładzie. Załóżmy, że pięcio-, sześcioletnie dziecko w wyniku przeprowadzonej przez siebie psychodiagnostyki metodą oceny percepcji zwanej „Czego brakuje na tych obrazkach?” otrzymał 10 punktów. Jego poziom rozwoju psychicznego należy zatem ocenić jako bardzo wysoki. Jeśli przy zastosowaniu tej metody to samo dziecko otrzyma 2-3 punkty, oznacza to, że jego poziom rozwoju psychicznego jest niski. Jeśli jednak tą samą metodą dziecko w wieku trzech, czterech lat otrzyma 2-3 punkty, to nie będzie już można po prostu powiedzieć o nim, że jego poziom rozwoju jest niski. Taki będzie tylko w stosunku do dzieci pięcio-, sześcioletnich, ale w stosunku do rówieśników może okazać się przeciętny.

To samo można powiedzieć o wysokich wynikach. 6-7 punktów dla dziecka w wieku pięciu, sześciu lat może co prawda oznaczać wynik przeciętny, ale te same punkty, jakie otrzymuje dziecko w wieku trzech, czterech lat, mogą świadczyć o wysokim poziomie rozwoju psychicznego tego dziecka w stosunku do większość jego rówieśników. Dlatego zawsze, gdy psychodiagnostyce poddawane są dzieci w wieku poniżej pięciu lub sześciu lat, werbalna konkluzja dotycząca ich poziomu rozwoju powinna zawierać sformułowanie: „...w porównaniu do dzieci w wieku pięciu lub sześciu lat”. Na przykład: „Jeśli chodzi o rozwój pamięci, to dziecko mieści się w średnim przedziale w porównaniu z dziećmi w wieku pięciu lub sześciu lat”. Nie ma potrzeby dokonywania takiej rezerwacji tylko wtedy, gdy przy stosowaniu tej techniki zostaną ustalone odpowiednie standardy wiekowe. Wówczas zamiast słów „w odniesieniu do dzieci w wieku pięciu lub sześciu lat” należy powiedzieć: „w porównaniu do normy”.

Względna forma oceny na pierwszych etapach stosowania technik psychodiagnostycznych jest nie tylko nieunikniona, ale także bardzo użyteczna, ponieważ pozwala na porównanie wskaźników poziomu rozwoju psychicznego dzieci w różnym wieku.

Ponadto w proponowanym kompleksie metod psychodiagnostycznych (załącznik 1) dla wielu właściwości psychologicznych nie istnieje jedna, ale kilka metod oceniających te właściwości pod różnymi kątami. Zrobiono to nie tylko ze względu na uzyskanie wiarygodnych wyników, ale także ze względu na wszechstronność samych diagnozowanych zjawisk psychologicznych. Każda z proponowanych metod ocenia odpowiadającą jej właściwość z określonej perspektywy, dzięki czemu mamy możliwość uzyskania kompleksowej, wszechstronnej oceny wszystkich cech psychologicznych dziecka. Odpowiednie właściwości, proponowane dla nich metody i wynikające z nich wskaźniki przedstawiono w Karcie indywidualnego rozwoju psychicznego dziecka.

Wnioski z rozdziału pierwszego

Z tego teoretycznego aspektu można wyciągnąć kilka wniosków dotyczących adaptacji metod diagnozowania procesów poznawczych.Tylko cierpliwa, przyjazna, pozytywna emocjonalna postawa nauczyciela wobec dzieci sprzyja trwałemu zainteresowaniu zabawą, pracą i zajęciami edukacyjnymi, aktywizuje aktywność poznawczą dziecka, rozwija sferę poznawczą - myślenie wzrokowe i logiczne, dobrowolną uwagę i percepcję, pamięć, kreatywność wyobraźnia.

Opisane metody pozwalają na ocenę percepcji dziecka pod różnymi kątami, identyfikując jednocześnie z charakterystyką samych procesów percepcyjnych, zdolność dziecka do tworzenia obrazów, wyciągania z nich wniosków i przedstawiania tych wniosków w formie werbalnej. Dwie ostatnie cechy zostały wprowadzone do psychodiagnostyki percepcji dziecięcej, gdyż głównym kierunkiem rozwoju percepcji jest właśnie jej stopniowa intelektualizacja.

Za terminowesocjalizacja i korektazainteresowania poznawczeu dzieci z wadą wzrokunależy zwrócić uwagę na główne kierunki wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla takich rodzin: diagnoza, korekta i zapobieganie odchyleniom w rozwoju wzroku dziecka; udzielanie pomocy dziecku w realizacji jego potrzeb edukacyjnych, tworzenie warunków pedagogicznych do prowadzenia z nim zajęć korekcyjno-rozwojowych; pomoc informacyjna dla rodziców dotycząca problemów rozwojowych dzieci i kształtowania ich etyki pedagogicznej oraz kompetencji psychologiczno-pedagogicznych; włączenie rodziców w proces pedagogiczny.

Rozdział 2. Praktyczna praca w ramach badań eksperymentalnychadaptacja metod diagnozowania procesów poznawczych u dzieci z wadą wzroku

2.1. Seria notatek na temat bezpośrednich działań edukacyjnych, Celem tworzenie procesy poznawcze u dzieci z wadą wzroku

1. GCD do kształtowania koncepcji przestrzennych u dzieci z ciężkimi wadami wzroku w grupie mieszanej wiekowo

Temat: „Szukam szczeniąt”

Cel: Rozwijanie umiejętności poruszania się dzieci w mikro i makro przestrzeni.

Tworzenie warunków do udanej współpracy nauczyciela z dziećmi w różnym wieku we wspólnych działaniach.

Zadania:

Zadania korekcyjno-rozwojowe wieku przygotowawczego polegają na dalszym rozwijaniu percepcji słuchowej poprzez rozróżnianie kierunku dźwięków w przestrzeni.

Zachęcaj dzieci do aktywnego posługiwania się terminologią przestrzenną przy wskazywaniu lokalizacji obiektów (drugi od dołu, trzeci od góry)

Aktywuj orientację wizualną i aktywność wyszukiwania w przestrzeni.

Konsolidacja standardów sensorycznych, korelacja przez formę.

Wzmocnienie zrozumienia przez dzieci przyimków B, NAD, POD, ON oraz umiejętności dostrzegania przestrzennego rozmieszczenia obiektów.

Kontynuuj utrwalanie koncepcji przestrzennych poprzez orientację w przestrzeni: „od siebie”, „od przedmiotu”, „na płaszczyźnie”, postępuj zgodnie z instrukcjami słownymi, zachęcaj dzieci do dialogu.

Popraw funkcje umysłowe - uwagę, myślenie, wyobraźnię, pamięć

Wzmocnij zdolność widzenia, rozpoznawania i zmiany kierunku.

Zadania korekcyjne i rozwojowe wieku średniego

Rozwijaj percepcję słuchową poprzez rozróżnianie kierunku dźwięków w przestrzeni.

Kontynuuj uczenie dzieci używania terminologii przestrzennej w mowie, wskazując kierunek na płaszczyźnie (prawy górny róg, lewy dolny róg...)

Zachęć dzieci do wykonania zadania orientacyjnego według schematu zaproponowanego przez dzieci w wieku przygotowawczym. Rozwijaj umiejętność słuchania i wykonywania zadania.

Rozwijaj orientację wizualną i aktywność poszukiwawczą w przestrzeni.

Tworzenie standardów sensorycznych, korelacja przez formę.

Naucz się dostrzegać przestrzenne rozmieszczenie obiektów. Aby wyjaśnić dzieciom zrozumienie przyimków B, NAD, POD, NA.

Rozwijaj koncepcje przestrzenne poprzez orientację w przestrzeni: „od siebie”, „na płaszczyźnie”, postępuj według poleceń słownych, zachęcaj dzieci do dialogu.

Promuj rozwój funkcji umysłowych - uwagi, myślenia, wyobraźni, pamięci.

Rozwijaj umiejętność widzenia, rozpoznawania i zmiany kierunku ruchu.

Edukacyjne dla wieku przygotowawczego

Aby wyjaśnić, utrwalić i uogólnić pomysły na temat cech wyglądu ptaków, aby rozwinąć zdolności poznawcze dzieci.

Rozwijaj spójną mowę.

Edukacyjne dla osób w średnim wieku

Formułowanie pomysłów na temat cech wyglądu ptaków, rozwijanie zainteresowania ich życiem. - Rozwijanie ogólnych umiejętności zachowania podczas wykonywania zadań praktycznych: regulacja i kontrola działań.

Rozwijaj spójną mowę i poszerzaj swoje słownictwo.

Edukacyjny

Promowanie przejawiania się cech komunikacyjnych u dzieci, takich jak życzliwość, wzajemna pomoc, empatia, responsywność i samokontrola.

Rozwijaj umiejętność słuchania i wykonywania poleceń, postępuj zgodnie z zasadami.

Stwórz emocjonalnie pozytywne nastawienie do wspólnych działań.

Integracja obszarów edukacyjnych:

obszar „Poznanie” - zapoznanie się z otoczeniem;

obszar „Komunikacja” - umiejętności komunikacyjne, zdolności, spójna mowa;

obszar „Socjalizacja” - aktywność w grach.

Miejsce: sala grupowa

Metody i techniki: Zabawa, wizualna (pokazywanie, badanie), werbalna (rozmowa, pytanie-odpowiedź, zachęcanie do aktywnego myślenia, indywidualne odpowiedzi dzieci), zajęcia praktyczne dla dzieci, pytania dla dzieci, gra dydaktyczna. Zachęcanie i chwalenie dzieci.

Materiały i ekwipunek:

Magnetofon, sprzęt audio, telefon

Flanelograf, sztaluga, tablica ścienna,

Pies - pluszowa zabawka – 2 szt.

Szyszki – stojaki o różnych kształtach geometrycznych (przystanki)

Ślady (ptaki i psy)

Notatki - podpowiedzi 2 szt.

Kość

Obroże – 2 szt.

Kompasy na dłonie z figurą izometryczną (na dwie ręce - dla każdego dziecka)

Drzewo - flanelograf, ptaki - kolor i sylwetka

Kierownica dla każdego dziecka.

Akompaniament muzyczny („Jemy, jemy, jemy”, odgłosy lasu, morza i kolei)

Gra dydaktyczna „Ryba w stawie”

Wielokolorowe kamyki - koła

Plan - schemat

Mata dla szczeniąt

Magnesy w formie wielobarwnych kwadratów

Postęp lekcji

org. chwila - Kochani, dzisiaj mamy gości w naszej grupie, przywitajmy się. Cześć!!! Od gości dowiedziałem się o kłopotach, jakie się wydarzyły. Okazuje się, że wczoraj do naszego ogródka przyszła dziewczynka Żenia z dwoma szczeniakami, które gdzieś zniknęły. Dziewczyna jest bardzo zdenerwowana, pomóżmy dziewczynie znaleźć szczenięta?

sytuacja

1; 3 minuty.

a) Badanie śladów; Zobacz, co to jest? „Czyje to ślady? Jakimi śladami warto podążać? I dokąd prowadzą? Myślę, że jeśli pójdziemy po śladach, na pewno je znajdziemy.

b) Znalezienie obroży; Tory się skończyły, widzisz szczenięta? (Dzieci szukają i znajdują obrożę z notatką) „Jesteśmy w parku” (Misza czyta)

sytuacja 2; 7 minut.

a) dźwięki audio (parkowe, morskie i kolejowe) z urządzeń technicznych jednocześnie - w trzech kierunkach. Taya, co słyszałaś? A ty Misza? Skąd pochodzi dźwięk? Jak myślisz, w jakim kierunku powinniśmy pójść? Taya, zgadzasz się z Mishą? Przejdź do dźwięku parku.

b) gra dydaktyczna „Gdzie siedział ptak?” dzieci nazywają relacje przestrzenne i korelują je według sylwetki: nad, na, pod, do, z;

Och, och, och - jakby tu były szczenięta i wystraszyły wszystkie ptaki, zostały tylko cienie. Posadźmy ich tam, gdzie siedzieli. Taya – jakiego ptaka wziąłeś? Gdzie to położyłeś? (po prawej stronie drzewa) Misza, jak nazywa się ten ptak, gdzie siedział? (na drugiej gałęzi od dołu po prawej stronie drzewa) Co to za ptak i dokąd leci? Itp. A ten ptak nie ma cienia, prawdopodobnie przybył niedawno - Taya mówi Miszy, gdzie go umieścić.

c) Znalezienie pod drzewem kości ze wskazówką „Jesteśmy nad brzegiem stawu” (czyta Misza)

sytuacja 3; 5 minut.

a) Zabawa plenerowa „Jazda samochodem z przystankami” Tak, ach, szczenięta uciekły daleko, nie można tam dojść pieszo. Musisz jechać samochodem, ponieważ jest to bardzo daleko, będziesz musiał robić przystanki. Spójrz, tutaj jest przystanek, który ma formę, tutaj jest przystanek formy i. Załóż kompasy na ręce, a powiedzą ci, gdzie się zatrzymać. Przyjrzyjmy się, kto ma jaki znak ręką. Misza, spójrz na dłonie Tainy, na której ręce ma kompas z kwadratem? Dzieci dostają kierownice i jadą w rytm muzyki, a gdy tylko muzyka ucichnie, Wy uważnie słuchacie, na który przystanek macie się udać (nauczycielu – spójrzcie na swoją prawą rękę,…). Dzieci patrzą na kompas w prawej ręce i idą do żądanego przystanku (a więc 3 razy). Zatrzymują się razem na jednym przystanku i zbliżają się do stawu.

sytuacja 4; 4 minuty

a) obejrzenie stawu, gra dydaktyczna „Gdzie pływają ryby”. Myślisz, że były tu szczenięta? Tak, pewnie pływały i spłoszyły wszystkie ryby, wszystkie się schowały i nadal były zaplątane w glony, uwolnijmy je. Przejdźmy na zmianę, Taya, gdzie pływała twoja ryba? A co z Miszą? A teraz Taya weźmie rybę i umieści ją w kierunku, który mówi Misza, a teraz Misha wybiera rybę, a Taya mówi, gdzie powinna pływać.

b) znalezienie wskazówki pod wodorostami. „Mapa – diagram” spacerująca po kamieniach, przez staw

sytuacja 5; 3 minuty.

a) Schemat ścieżki wzdłuż kamieni. Misha czyta schemat i mówi mu, jak iść, a Taya idzie. Ścieżkę zaczynamy od placu czerwonego. 2 kroki do przodu, 1 w lewo… Ścieżka prowadziła do skrzynki ze znakiem „”.

b) gra dydaktyczna „Podnieś klucz do skrzynki”. Jesteśmy już blisko rozwiązania zaginięcia szczeniąt. Znaleźliśmy pudełko, ale jest zamknięte. Musimy znaleźć klucz. Jakiego kształtu potrzebujemy, żeby znaleźć klucz? Dzieci używają cudownego pudełka do dotykowego odbierania kluczy. Pudełko się otwiera. Brawo!!! Znaleźliśmy zaginione szczenięta, myślisz, że Żenia będzie szczęśliwa?

sytuacja 6 (podsumowanie); 3 minuty.

Brawo, długo ich szukaliśmy, Taya, gdzie ich szukaliśmy? Misza, gdzie wtedy byłeś? Czym jeździłeś? Oj, szczenięta pewnie są zmęczone, a Żenia za nimi idzie, połóżmy je na dywaniku, żeby odpoczęły. Tylko dywanik nie jest zabawny, najpierw trzeba go ozdobić, a potem położymy na nim szczenięta, żeby odpoczęły. Misha mówi Tayi, gdzie umieścić elementy wzoru, a Taya mówi Miszy. Szczenięta są układane na dywaniku.

2. Podsumowanie zajęć edukacyjnych rozwijających percepcję wzrokową dzieci w wieku 6–7 lat z wadą wzroku „Tajemnice zimowego lasu”

Cel. Pogłębianie i systematyzacja wiedzydzieci o swoim otoczeniu, zwyczaje, żywienie dzikich zwierząt, warunki życia wzimaepoka i role ludzkie.

Zadania:

Korekcyjne i edukacyjne.Rozwijaćumiejętność porównywania, uogólniania, znajdowania oznak podobieństwa i różnicy. Naucz się rozwiązywać zagadki opisowe. Brać w czymś udziałrozwójspójne wzbogacanie mowy i słownictwa.

Poprawczy rozwijający się. Uczyć się dostrzec prawdziwy przedmiot, badaj zwierzęta(zabawek) za pomocą wizjai bezpieczne analizatory. Naucz się rozpoznawać zwierzęta w trudnych warunkachpostrzeganieprzez część ciała, przez stałe cechy informacyjne, w różnych modalnościach, w hałaśliwym tle, aby skomponować całość z części, z geometrycznych kształtów, aby odtworzyćogólny obraz wizualny. Poprawićfunkcje wizualne: rozwijać dobre oko, okulomotoryczna i funkcja śledzenia oka, zwiększają ostrośćwizja, lornetka wizja. Rozwijaj się wizualniekoordynację ruchową, motorykę małą i dużą.

Poprawczy edukacyjny. Edukuj dziecizainteresowania poznawcze, pozytywne nastawienie emocjonalne, życzliwy stosunek do zwierząt, współczucie, chęć pomocy dzikim zwierzętom i ptakom w przetrwaniu zimy.

Wyposażenie: odtwarzacz CD, płyta muzyczna:« Zimowy poranek» ; Czajkowski P.I.

Materiał demonstracyjny: zdjęcia tematyczne niedźwiedzia brunatnego i polarnego.

Materiały informacyjne: flanelografy; zdjęcia: temat, wycięte dzikie zwierzęta, hałaśliwe"W zimowy las» ; szablony zająca, pisaki, grafity, miękkie podkładki;„Wspaniała torba”, „Tangram”, „Muff”, „Labirynty”.

Prace wstępne. Wycieczka do zoo, muzeum historii lokalnej. Zwróć uwagę dziecka na charakterystyczne cechy każdego zwierzęcia. Oglądanie ilustracji i czytanie książek o zwierzętach. Naucz się porównywać wizerunki zwierząt w książkach z ich wyglądem w rzeczywistości. Poglądedukacyjny film wideo: „Twoi zabawni przyjaciele-zwierzęta”. Rękodzieło origami"Lis" , rysunki, aplikacje.

Postęp lekcji

Kroki Spis treści Uwaga

1. Zapraszam wszystkichdzieci, szybko w drogę. Zamknij oczy i pomarz trochę. Porwał nas wiatr,zimowy las przeniesiony. Czekają Cię testy i trudne zadania. Dziś ujawnimytajemnica zimowego lasu. Organizowanie czasu

2. D/u: „Kto się w nim ukryłzimowy las» . Chłopaki, spójrzciezimowy las. Powiedz mi, kto się ukrywał?(wilk, lis, zając, wiewiórka, motyl, jaskółka). Kto jest dziwny? zimowy las? Dlaczego? Weź flamaster i odrysuj kontury zwierząt. Tyflopedagog sugeruje oglądanie obrazu w hałaśliwym tle w dwóch rozmiarach w zależności od nasileniawizja dzieci.

3. Gra konkursowa„Kto znajdzie najwięcej różnic między niedźwiedziami?”. Chłopaki, spójrzcie uważnie na zdjęcia, porównajcie, powiedzcie mi, w czym te dwa niedźwiedzie są podobne? Odpowiedzi: jest głowa, szyja, tułów, ogon, cztery nogi. Głowa ma uszy, dwoje oczu, nos i usta. A teraz chłopaki, zagrajmy w grę i przekonamy się, który z was jest najbardziej uważny. Musimy znaleźć różnice między niedźwiedziami. Wygra ten, kto zdobędzie najwięcej żetonów. Odpowiedzi: niedźwiedź brunatny jest brązowy, a niedźwiedź biały jest biały. Niedźwiedź brunatny ma okrągłą głowę z małymi okrągłymi uszami i krótką szyją, podczas gdy niedźwiedź polarny ma wydłużoną głowę, małe uszy i długą szyję. Obydwa mają ciepłe i puszyste futro. Niedźwiedź brunatny je jagody, korzenie, uwielbia miód i żyje w lesie. Niedźwiedź polarny żyje na północy, zjada ryby i foki. Na tablicy znajdują się rysunki niedźwiedzia polarnego i brunatnego.

Dzieci znajdują różnice, nauczyciel rozdaje żetony za każdą poprawną odpowiedź i nagradza zwycięzcę.

Różnice: kolor sierści, kształt głowy, długość szyi. Rozmiar uszu, ogona, pazurów, siedliska, pożywienia.

4. D/i: „Tangram” . Chłopaki, tu jest problem, spójrz, wszystkie zwierzęta są pomieszane, pomóżcie, ułóżcie kawałki zwierząt, nazwijcie jakie macie zwierzę. Mądrzy chłopaki, wszyscy wykonali zadanie. Dzieci tworzą lisa i zająca z geometrycznych kształtów. Ci, którzy uznają to za trudne, otrzymują próbkę w obrazie konturowym.

5. Ćwiczenia fizyczne „Zwierzęta w lesie”. Przyszliśmy zimowy las, jest pełen cudów. Po lewej stronie brzoza w futrze, po prawej patrzy na nas choinka. Płatki śniegu wirują na niebie. Więc króliczek pogalopował i uciekł przed lisem. Szary wilk krąży po polu w poszukiwaniu ofiary. Gile przybyły, jakie są piękne. W jaskini śpi tylko niedźwiedź i prześpi całą zimę. W lesie panuje cisza i spokój. Cóż, czas już wracać do domu. Na ścianie symulator okulistyczny według metody V. F. Bazarnego.Dzieci wstają i wykonują ćwiczenia zgodnie z tekstem.

6. Czytanie wiersza. Chłopaki, posłuchajcie uważnie wiersza: Pewnego dnia dwa małe zające, a wraz z nimi dwa młode wilczki, 2 młode lisy rude i 2 wesołe, zabawne niedźwiadki wybiegły wczesnym rankiem z domu na polanę. Szybko policz, ile było zwierząt i przyjaciół. Imię i nazwisko, kto przybiegł na polanę? Nauczyciel czyta wiersz. Dzieci zapamiętują i nazywają zwierzęta.Rozwijanie uwagi, pamięć.

7. Naocznie-koordynacja ruchowa. Labirynt„Kto gdzie mieszka?”, „Kto co je?” Chłopaki, przesuńcie palcem po ścieżce od niedźwiedzia, powiedzcie mi, gdzie on mieszka?(w jaskini) . Lis jest w norze, wilk jest w norze, mysz jest w norze. Wiewiórka jest w dziupli, ryba jest w wodzie. Dzieci śledzą linie palcami i oczami oraz nazywają, gdzie żyją zwierzęta.

8. D/i: „Wspaniała torba”. Chłopaki, w workach jest karma dla zwierząt. Włóż rękę do torebki i poczuj dotykiem, jakie jedzenie masz w dłoni. Nazwij karmę. Jakie zwierzę jej potrzebuje? Di:"Mufka" . Chłopaki, dowiedzcie się własnymi rękami, jakie zwierzę kryje się w mufce? Dzieci oglądają je dotykiem i mówią, co podchwyciły. Wyciągają: marchewkę, orzechy, żołędzie, szyszki, nasiona i mówią komu to jedzenie potrzebne.

9. D/u: „Odrysuj wzdłuż szablonu i przypnij wzdłuż konturu”. Chłopaki, odrysujcie zająca na szablonie. Teraz weź przewody od ołówka i przypnij króliczka wzdłuż konturu. Dzieci rysują zająca wzdłuż zewnętrznego szablonu za pomocą flamastra, następnie kładą na nim podkładkę i przypinają rysikiem.

10. D/n: „Dowiedz się, kto to jest?” Właściciel lasu? (niedźwiedź) . Oszczędny? (wiewiórka) . Uroda lasy? (lis) . Kolczasty? (jeż) . Kto jest ostrożny?(zając) . Machając ogonem?(pies) . Sokhaty kto? (jeleń kanadyjski) . Uporządkowany lasy kto? (Wilk) .

Nauczyciel sugeruje zagranie w jakąś grę. Dzieci zgadują i umieszczają zdjęcia przedstawiające zwierzęta.

11. Podsumowanie. Nasza podróż dozimowy las. Pamiętasz i opowiadasz nam, co dzisiaj robiliśmy? Bardzo podobał mi się sposób, w jaki dzisiaj pracowałeś. Brawo, jestem z Ciebie dumny! Do widzenia.

2.2 Wyniki badań eksperymentalnychprocesy poznawcze u dzieci z wadą wzroku

Zgodnie z wynikami badania eksperymentalnegodiagnostykasfera poznawcza u dzieci z wadą wzrokuZidentyfikowano następujące czynniki:

Cechy uwagi u dzieci z wadą wzroku.

Dziecko nie może utrzymać uwagi na jednym przedmiocie, ciągle rozpraszają go jasne i nowe przedmioty, które go otaczają. Na przykład: jasna linia sąsiada lub nowe buty. Ponadto zakres uwagi jest znacznie krótszy niż u dzieci z ogólnymi możliwościami edukacyjnymi, a do niestabilności uwagi dziecka przyczynia się hałas w klasie i niejasna mowa nauczyciela.

Cechy wrażeń i percepcji

Ponieważ dzieci z wadą wzroku mają ograniczone i fragmentaryczne pomysły, można argumentować, że takie dzieci mają ograniczoną percepcję i czucie. W przeciwieństwie do normalnie rozwijających się rówieśników, szybkość percepcji u dzieci z wadą wzroku jest znacznie niższa. Przedmioty są postrzegane jako niespójny zbiór wrażeń, nie tworząc przedmiotu percepcji.

Można też zaobserwować niemożność zrozumienia i selekcji materiału. Ta kategoria dzieci ma zaburzoną orientację przestrzenną, co prowadzi do trudności w opanowaniu pisania i czytania.

Funkcje pamięci

U dzieci z wadą wzroku odchylenia od normy obserwuje się zarówno w pamięci dobrowolnej, jak i mimowolnej, ze względu na zmniejszoną aktywność poznawczą. Niski poziom produktywności i ograniczona pojemność pamięci wskazują na niemożność wykorzystania technik zapamiętywania, skojarzeń itp. Należy również zauważyć, że materiał wizualny jest zapamiętywany lepiej niż materiał werbalny.

Takie dzieci charakteryzują się brakiem aktywnego poszukiwania racjonalnych metod zapamiętywania, aktywnym poszukiwaniem metod zapamiętywania i reprodukcji. Lepiej zapamiętać materiał wielokrotnie powtarzany i powiązany z istniejącą wiedzą (przy studiowaniu liczb nie zaleca się studiowania struktury problemów czy kształtów geometrycznych).

Cechy myślenia

Ponieważ dzieci z wadą wzroku mają zwykle niski poziom rozwoju poznawczego, ich myślenie jest bardzo słabo rozwinięte.

Istnieje także tendencja do trudności w opanowaniu pojęć i terminów oraz niemożności zidentyfikowania istotnych cech. Niektóre dzieci mogą mieć dobrze rozwinięte podstawowe formy klasyfikacji (dzieci potrafią dzielić przedmioty na grupy na podstawie kolorów, kształtów itp.).

Myślenie wizualno-figuratywne.

Dzieciom z wadą wzroku trudno jest działać zgodnie z modelem wizualnym z powodu naruszenia operacji analizy, naruszenia integralności, skupienia, aktywności percepcji - wszystko to prowadzi do tego, że dziecku trudno jest analizować modelu, zidentyfikować główne części, ustalić relacje między częściami i odtworzyć tę strukturę we własnych działaniach procesu.

Logiczne myślenie.

Dzieci z wadą wzroku mają upośledzenie w najważniejszych operacjach umysłowych, które służą jako elementy logicznego myślenia:

· analiza (daje się ponieść drobnym szczegółom, nie może podkreślić najważniejszej rzeczy, podkreśla nieistotne cechy);

· porównanie (porównują obiekty według nieporównywalnych, nieistotnych cech);

· klasyfikacja (dziecko często dokonuje prawidłowej klasyfikacji, ale nie rozumie jej zasady, nie potrafi wyjaśnić, dlaczego to zrobiło).

Cechy mowy

U dzieci z wadą wzroku często występują zaburzenia mowy, które są związane przede wszystkim z charakterystyką rozwoju psychomotorycznego tych dzieci.

Jeśli chodzi o wady wymowy, dzieci z wadą wzroku mają takie same zaburzenia mowy, jak dzieci z prawidłowym rozwojem. Jednak najczęstszymi zaburzeniami są dysleksja i dysgrafia, tj. naruszenia wymowy dźwiękowej i mowy pisanej.

Sfera emocjonalna i wolicjonalna dziecka.

Dzieci z wadą wzroku mają trudności z werbalizacją swoich emocji, stanów i nastrojów. Z reguły nie mogą dać jasnego i zrozumiałego sygnału o nadejściu zmęczenia, niechęci do wykonania zadania, dyskomfortu itp. Może się to zdarzyć z kilku powodów:

a) niewystarczające doświadczenie w rozpoznawaniu własnych przeżyć emocjonalnych nie pozwala dziecku „rozpoznać” stanu;

b) negatywne doświadczenia w kontaktach z dorosłymi, jakie ma większość dzieci z wadą wzroku, uniemożliwiają im bezpośrednie i otwarte przeżywanie swojego nastroju;

c) w przypadku rozpoznania własnego negatywnego doświadczenia i dziecko gotowe jest o tym rozmawiać, często brakuje mu słownictwa i podstawowej umiejętności formułowania myśli na ten temat;

d) wreszcie wiele dzieci z wadami wzroku, zwłaszcza spowodowanymi zaniedbaniami pedagogicznymi, rozwija się poza kulturą relacji międzyludzkich i nie ma przykładów skutecznego informowania drugiej osoby o swoich doświadczeniach.

Aplikacja

Aneks 1.

Metody diagnozowania procesów poznawczych

Metodologia „Czego brakuje na tych zdjęciach?”

Istota tej techniki polega na tym, że dziecku proponuje się serię rysunków przedstawionych na rysunku 1. Na każdym z obrazków z tej serii brakuje jakiegoś istotnego szczegółu. Zadaniem dziecka jest jak najszybsze zidentyfikowanie i nazwanie brakującego szczegółu.

Osoba przeprowadzająca psychodiagnostykę za pomocą stopera rejestruje czas, jaki dziecko poświęciło na wykonanie całego zadania, a czas pracy oceniany jest w punktach, na podstawie których można wyciągnąć wniosek o poziomie rozwoju percepcji dziecka.

Ocena wyników

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.

8-9 punktów – wysoko

4-7 punktów – średnia

2-3 punkty – mało

0-1 punkt – bardzo niski.

Ryc. 1. Seria obrazków do techniki „Czego brakuje na tych obrazkach”.

Metoda „Dowiedz się, kto to jest”

Przed zastosowaniem tej techniki dziecku wyjaśnia się, że zostaną mu pokazane części, fragmenty określonego rysunku, z których konieczne będzie określenie całości, do której te części należą, czyli zrekonstruowanie całego rysunku z części lub fragment

Badanie psychodiagnostyczne tą techniką przeprowadza się w następujący sposób: Dziecku pokazano rycinę 2, na której wszystkie fragmenty są zakryte kartką papieru, z wyjątkiem fragmentu „a”. Dziecko proszone jest, aby za pomocą tego fragmentu powiedziało: do którego ogólnego rysunku należy przedstawiony szczegół. Na rozwiązanie tego problemu przeznaczono 10 sekund. Jeśli w tym czasie dziecko nie było w stanie poprawnie odpowiedzieć na zadane pytanie, to przez ten sam czas - 10 sekund - pokazano mu następny, nieco więcej uzupełnij obrazek „b” i tak dalej, aż dziecko w końcu odgadnie, co pokazano na tym rysunku

Pod uwagę brany jest łączny czas, jaki dziecko poświęciło na rozwiązanie problemu oraz liczba fragmentów rysunku, które musiał przejrzeć, zanim podjął ostateczną decyzję.

Ocena wyników

Wnioski o poziomie rozwoju 10 punktów – bardzo wysokie

8-9 punktów – wysoko.

4-7 punktów – średnia.

2-3 punkty – mało.

0-1 punkt – bardzo niski





Ryc. 2 Zdjęcia do techniki „Dowiedz się, kto to jest”.

Metodologia „Jakie obiekty są ukryte na rysunkach?”

Wyjaśnia się dziecku, że zostanie mu pokazane kilka rysunków konturowych, na których wiele znanych mu obiektów jest niejako „ukrytych”. Następnie dziecku podaje się ryż. 4 i proszeni są o konsekwentne nazywanie zarysów wszystkich obiektów „ukrytymi” w trzech jej częściach: 1, 2 i 3.

Czas wykonania zadania jest ograniczony do jednej minuty. Jeżeli w tym czasie dziecko nie było w stanie w pełni wykonać zadania, wówczas zostaje mu przerwane.Jeżeli dziecko wykonało zadanie w czasie krótszym niż 1 minuta, wówczas zapisywany jest czas poświęcony na wykonanie zadania.

Notatka. Jeżeli osoba przeprowadzająca psychodiagnostykę widzi, że dziecko zaczyna się spieszyć i przedwcześnie, nie znajdując wszystkich obiektów, przechodzi od jednego rysunku do drugiego, wówczas musi zatrzymać dziecko i poprosić, aby spojrzało na poprzedni rysunek. następny rysunek dopiero po znalezieniu wszystkich obiektów.dostępny na poprzednim rysunku. Całkowita liczba wszystkich obiektów „ukrytych” na rysunku 3 wynosi 14

Ryc. 3 Rysunki do metody „Jakie przedmioty kryją się na obrazkach”



8-9 punktów – wysoko

4-7 punktów – średnia.

2-3 punkty – mało.

0-1 punkt – bardzo niski.

Metodologia „Jak załatać dywan?”

Celem tej techniki jest określenie, w jakim stopniu dziecko potrafi, przechowując obrazy tego, co zobaczył, w pamięci krótkotrwałej i operacyjnej, wykorzystać je w praktyce, rozwiązując problemy wzrokowe. Technika ta wykorzystuje obrazy przedstawione na ryc. 4. Przed pokazaniem dziecku mówi się, że na rysunku przedstawiono dwa dywaniki oraz kawałki materiału, którymi można załatać dziury w dywaniku, tak aby wzory dywanika i naszywki nie różniły się od siebie. Aby rozwiązać problem, z kilku kawałków materiału przedstawionych w dolnej części zdjęcia należy wybrać ten, który najbardziej pasuje do wzoru dywanu.



Ryc. 4 Zdjęcia do metody „Jak załatać dywan?” Ocena wyników

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.

8-9 punktów – wysoko.

4-7 punktów – średnia.

2-3 punkty – mało.

0-1 punkt – bardzo niski.

METODY DIAGNOSTYKI UWAGI

Poniższy zestaw technik ma na celu badanie uwagi dzieci, ocenę takich cech uwagi, jak produktywność, stabilność, przełączalność i głośność. Każdą z tych cech można rozpatrywać osobno i jednocześnie jako częściową ocenę uwagi jako całości. Aby zdiagnozować wymienione cechy uwagi, proponuje się różne techniki metodologiczne. Na zakończenie badania dziecka wszystkimi czterema zaprezentowanymi metodami uwagi można uzyskać ogólną, integralną ocenę poziomu rozwoju uwagi przedszkolaka. Wszystkie indywidualne oceny uwagi, podobnie jak w poprzednim przypadku, wpisywane są do Indywidualnej Karty Rozwoju Psychologicznego Dziecka.

Metoda 5. „Znajdź i skreśl”

Ryc. 5 Matryca z liczbami do zadania „Znajdź i przekreśl” dla dzieci w wieku od trzech do czterech lat





Ryc. 7 Matryca z liczbami do zadania „Znajdź i skreśl” dla dzieci w wieku od czterech do pięciu lat

„Teraz ty i ja zagramy w tę grę: pokażę ci obrazek, na którym narysowanych jest wiele różnych znanych ci obiektów. Kiedy powiem słowo „zacznij”, zgodnie z tym rysunkiem zaczniesz szukać i skreślać obiekty, które wymieniłem. Należy wyszukiwać i przekreślać nazwane obiekty, aż powiem słowo „stop”. W tym momencie musisz się zatrzymać i pokazać mi obraz obiektu, który widziałeś jako ostatni. Następnie zaznaczę na twoim rysunku miejsce, w którym się zatrzymałeś, i ponownie powiem słowo „rozpocznij”. Następnie będziesz dalej robić to samo, tj. wyszukaj i skreśl wybrane obiekty z rysunku. Powtórzy się to kilka razy, aż powiem słowo „koniec”. To kończy zadanie.”

W tej technice dziecko pracuje przez 2,5 minuty, podczas których pięć razy z rzędu (co 30 sekund) mówi mu słowa „stop” i „start”.

W tej technice eksperymentator daje dziecku zadanie odnalezienia i przekreślenia dowolnych dwóch różnych obiektów na różne sposoby, np. przekreślenie gwiazdki linią pionową, a domu linią poziomą. Eksperymentator sam zaznacza na rysunku dziecka miejsca, w których wydawane są odpowiednie polecenia.

Przetwarzanie i ocena wyników

Podczas przetwarzania i oceny wyników określa się liczbę obiektów na obrazie oglądanych przez dziecko w ciągu 2,5 minuty, tj. przez cały czas trwania zadania, a także oddzielnie dla każdego 30-sekundowego interwału. Uzyskane dane wprowadza się do wzoru, który określa ogólny wskaźnik poziomu rozwoju dziecka jednocześnie dwóch właściwości uwagi: produktywności i stabilności:



gdzie S jest wskaźnikiem produktywności i stabilności uwagi badanego dziecka;

N – liczba obrazów obiektów na ryc. 5 (6) oglądane przez dziecko w czasie pracy;

t – czas pracy;

n – liczba błędów popełnionych podczas pracy. Za błędy uważa się brak niezbędnych obrazów lub przekreślenie niepotrzebnych obrazów.

W wyniku ilościowego przetwarzania danych psychodiagnostycznych, według powyższego wzoru wyznacza się sześć wskaźników, jeden na cały czas pracy nad techniką (2,5 minuty), a pozostałe na każde 30-sekundowe interwały. Odpowiednio zmienna t w metodzie przyjmie wartości 150 i 30.

Na podstawie wszystkich wskaźników S uzyskanych w trakcie zadania tworzony jest wykres typu następującego (ryc. 8), na podstawie którego analizy można ocenić dynamikę zmian w czasie produktywności i stabilności uwagi dziecka. Podczas konstruowania wykresu wskaźniki produktywności i zrównoważonego rozwoju są przeliczane (każdy z osobna) na punkty w systemie dziesięciopunktowym w następujący sposób:

Z kolei trwałość uwagi ocenia się w następujący sposób:

Ryż. 7 wariantów wykresów pokazujących dynamikę produktywności i stabilność uwagi metodą „znajdź i skreśl”

Wykres przedstawia różne strefy produktywności oraz typowe krzywe, jakie można uzyskać w wyniku psychodiagnostyki uwagi dziecka tą metodą. Krzywe te są interpretowane w następujący sposób

1 Krzywa pokazana za pomocą linii takiej jak –.–.–. Jest to wykres bardzo produktywnej i trwałej uwagi.

2 Krzywa reprezentowana przez linię typu To jest wykres nisko produktywnej, ale trwałej uwagi

3 Krzywa reprezentowana przez linię typu – – – – –. Przedstawia wykres średniej produktywnej i średniej ciągłej uwagi

4 Krzywa przedstawiona linią –––– To wykres średniej nieproduktywnej, ale niestabilnej uwagi

5 Krzywa reprezentowana przez linię – – – – –. Reprezentuje wykres umiarkowanie produktywnej i wyjątkowo niestabilnej uwagi

Produktywność uwagi jest bardzo wysoka, stabilność uwagi jest bardzo wysoka.

8-9 punktów

– produktywność uwagi jest wysoka, stabilność uwagi jest wysoka.

4-7 punktów

– produktywność uwagi jest przeciętna, stabilność uwagi jest przeciętna.

– produktywność uwagi jest niska, stabilność uwagi jest niska.

– produktywność uwagi jest bardzo niska, stabilność uwagi jest bardzo niska.

Technika „umieszczania ikon”.

Zadanie testowe w tej technice ma na celu ocenę przełączania i rozkładu uwagi dziecka. Przed rozpoczęciem zadania dziecku pokazywane jest zdjęcie. 8 i wyjaśnij jak z nim pracować.Praca ta polega na umieszczeniu w każdym z kwadratów, trójkątów, okręgów i rombów znaku podanego na górze próbki, czyli odpowiednio znaku, kreski, plusa lub kropka.

Dziecko pracuje nieprzerwanie, wykonując to zadanie przez dwie minuty, a ogólny wskaźnik przełączania i rozkładu jego uwagi określa wzór:



gdzie S jest wskaźnikiem przełączania i rozkładu uwagi;

N – liczba kształtów geometrycznych obejrzanych i oznaczonych odpowiednimi znakami w ciągu dwóch minut;

n – liczba błędów popełnionych podczas zadania. Za błędy uważa się nieprawidłowe umieszczenie lub brak znaków, tj. kształty geometryczne nieoznaczone odpowiednimi znakami.

Ocena wyników





Rys. 8 Arkusz metody „Umieść ikony”.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.

8-9 punktów – wysoko.

6-7 punktów – średnia.

4-5 punktów – mało.

0-3 punkty – bardzo nisko.

Technika „Zapamiętaj i kropkuj kropki”.

Za pomocą tej techniki ocenia się zdolność skupienia uwagi dziecka. W tym celu materiał bodźcowy pokazany na ryc. 9 Arkusz z kropkami jest wstępnie pocięty na 8 małych kwadratów, które następnie składa się w stos tak, aby na górze znajdował się kwadrat z dwoma kropkami, a na dole - kwadrat z dziewięcioma kropkami (cała reszta pochodzi z od góry do dołu w kolejności z sukcesywnie rosnącą liczbą kropek).

Przed rozpoczęciem eksperymentu dziecko otrzymuje następujące instrukcje:

„Teraz zagramy z tobą w grę na skupienie. Pokażę ci karty jedna po drugiej z kropkami, a potem sam narysujesz te kropki w pustych komórkach, w miejscach, gdzie widziałeś te kropki na kartach.

Następnie dziecku pokazuje się kolejno, przez 1-2 sekundy, każdą z ośmiu kart z kropkami od góry do dołu, układając po kolei w stos, a po każdej kolejnej karcie proszone jest o odtworzenie kropek, które dostrzegł na pustej karcie (ryc. 10) w 15 sekund. Ten czas jest dany dziecku, aby mogło zapamiętać, gdzie znajdowały się kropki, które zobaczył, i zaznaczyć je na czystej kartce.

Ocena wyników

Za rozpiętość uwagi dziecka uważa się maksymalną liczbę kropek, które dziecko było w stanie poprawnie odtworzyć na dowolnej z kart (wybierana jest ta z kart, na której poprawnie odwzorowano największą liczbę kropek). Wyniki eksperymentu ocenia się w następujący sposób:

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.

8-9 punktów – wysoko.

6-7 punktów - średnia.

4-5 punktów – mało.

0-3 punkty – bardzo nisko.





Ryc. 9 Materiał bodźcowy do zadania „Zapamiętaj i kropkuj”

§ 2. Badanie dzieci z wadą wzroku

Dzieci z wadą wzroku stanowią dużą i bardzo zróżnicowaną grupę zarówno pod względem cech wzroku, pochodzenia chorób, jak i warunków rozwoju społecznego. Ogólne wymagania psychologiczne dotyczące organizowania i przeprowadzania badań takich dzieci to: wstępne zapoznanie się z historią rozwoju, obserwacja zachowań i aktywności dziecka w grupie, na zajęciach i w czasie wolnym. Szczególną wagę przywiązuje się do nawiązania kontaktu z dzieckiem, zorganizowania miejsca badania i doboru odpowiednich metod.

Konkretne wymagania to:

· w odpowiednim oświetleniu;

· ograniczenie ciągłego obciążenia wzrokowego (5-10 minut w wieku przedszkolnym i gimnazjalnym oraz 15-20 minut w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym);

· w zmianie rodzaju aktywności na czynność niezwiązaną z intensywną obserwacją wzrokową;

· w specjalnych wymaganiach dotyczących widoczności.

L.N. Solntseva identyfikuje trzy krytyczne okresy w procesie rozwoju każdego dziecka z wadą wzroku, zgodnie z którymi ustalane są kierunki badania.

Okres świadomości odmienności od normalnie widzących dzieci. Zrozumienie własnych braków i świadomość konieczności ich korekty przyczyniają się do pojawienia się samoregulacji, jednak brak arbitralności procesów mentalnych i bierna postawa wobec otoczenia spowalniają jej rozwój.

Kierunki badania:

· utożsamianie się dziecka ze świadomością siebie jako jednostki z własnymi szczególnymi potrzebami i cechami: znajomość jego zmysłów, zrozumienie korzyści płynących z noszenia okularów i leczenia, chęć komunikowania się, zrozumienie możliwości proszenia o pomoc, samokontrola zachowanie itp.;

· specyficzne problemy adaptacji społecznej oraz odkrywania obecności i rozwoju u dziecka umiejętności i cech pomagających żyć w społeczeństwie, rozwiązywania pojawiających się trudności i konfliktów zarówno przy pomocy dorosłych, jak i samodzielnie: jak dziecko rozwija proces poszerzania wiedzy, jak wykorzystuje wielozmysłową naturę percepcji, jak otrzymuje informacje od innych, czy jest aktywny w tym procesie, czy oferuje innym swoją pomoc, czy rozumie potrzebę przestrzegania norm i zasad postępowania;

· kształtowanie wiedzy, umiejętności i gotowości psychologicznej dziecka do wyjścia poza granice wąskiej grupy, poszerzenia kontaktów z ludźmi i społeczeństwem, przezwyciężenia lęku przed nowymi ludźmi, nieznaną przestrzenią: wyobrażenia dziecka o społeczeństwie, relacjach społecznych, usługach socjalnych, umiejętność korzystania z nowoczesnych środków technicznych itp. d.;

· określenie powstawania potrzeby aktywności zawodowej, szczególnie w przypadku prac wymagających umiejętności, których ukształtowanie może być trudne ze względu na zaburzoną koordynację ruchów przy głębokim uszkodzeniu wzroku.

Okres przygotowania i przejścia dziecka do nauki szkolnej. Psycholog musi określić gotowość dziecka do działań edukacyjnych, jego zdolność do wykorzystania zgromadzonej wiedzy i umiejętności w nowych warunkach oraz ukształtowanie odpowiedniej motywacji.

W początkowym okresie aktywność edukacyjna dzieci z wadą wzroku przebiega w wolnym tempie, ponieważ dziecko musi stworzyć pole działania oparte na dotyku, zaburzeniach wzroku, wrażliwości proprioceptywnej: są to reprezentacje przestrzenne, automatyzacja ruchu dotyk dłoni, kontrola nad przebiegiem i efektywnością działania.

Na tym samym etapie ważne jest określenie stopnia izolacji dziecka, poczucia dyskomfortu w nowej dla niego sytuacji, stopnia niepewności lub kompetencji, zależności samoświadomości dziecka od oceny jego wady .

Stosowanie badań diagnostycznych mających na celu określenie stopnia gotowości dziecka do nauki jest dopuszczalne dopiero po ich adaptacji (patrz niżej).

Okres przejścia do nauki w szkole średniej. Dzieci doświadczają refleksji, rozwijają własne poglądy i opinie, pojawia się poczucie krytycyzmu i samokrytyki, a w relacjach z innymi ludźmi zachodzą duże zmiany. W tym okresie ważne jest, aby psycholog określił:

· poziom kształtowania działań edukacyjnych, stopień przyswojenia materiału programowego;

· poziom myślenia abstrakcyjnego, refleksji;

· dobrowolność, zdolność do samoregulacji, kształtowanie motywacji poznawczej;

· rodzaje relacji i poziom komunikacji;

· stopień samostanowienia i niezależności;

· istota i treść poczucia własnej wartości;

· luki w wiedzy w celu ich uzupełnienia.

Istnieje kilka specjalnych metod diagnozy psychologicznej dzieci z wadami wzroku, a zastosowanie ogólnych testów psychologicznych wymaga dostosowania materiału bodźcowego ze względu na specyfikę funkcji wzrokowej zadań.

Zadania proponowane do badania mogą składać się z obiektów rzeczywistych, geometrycznych kształtów płaskich i wolumetrycznych, obrazów reliefowych i płaskich w formie konturu lub sylwetki, wykonanych w różnej kolorystyce.

Wymagania dotyczące właściwości materiału bodźcowego:

kontrast prezentowanych obiektów i obrazów w stosunku do tła powinien wynosić 60-100%. Preferowany jest kontrast ujemny, ponieważ dzieci lepiej odróżniają czarne obiekty na białym tle niż odwrotnie;

1. proporcjonalność relacji między przedmiotami musi odpowiadać związkom rzeczywistych obiektów;

2. kolor materiałów bodźcowych musi odpowiadać rzeczywistemu kolorowi obiektów;

3. wymagany jest wysoki kontrast kolorów - 80-95%;

4. obrazy muszą wyraźnie uwydatniać plany bliskie, średnie i odległe”,

5. tło powinno być oczyszczone ze szczegółów niebędących przedmiotem zadania;

6. W schemacie kolorów zaleca się stosowanie odcieni żółto-czerwono-pomarańczowych i zielonych;

7. Odległość oczu dziecka od materiału bodźcowego nie powinna przekraczać 30-33 cm, a w przypadku dzieci niewidomych – w zależności od ostrości wzroku resztkowego.

Podstawową zasadą adaptacji metod jest zwiększenie czasu ekspozycji materiału bodźcowego, w zależności od cech patologii wzroku, od 2 do 10 razy.

Szczególnie wyróżnione w przypadku dzieci z wadami wzroku są parametry jakościowe oceny wykonania zadań diagnostycznych (L. N. Solntseva):

· techniki oparte na motoryce: pod uwagę brana jest nie szybkość i dokładność ruchów, ale ogólna skuteczność wykonania. Zwiększa się czas przeznaczony na wykonanie zadania; wszelkie testy mające na celu badanie samych ruchów i zdolności motorycznych są wyłączone;

· techniki mowy: najpierw określa się u dziecka tworzenie rzeczywistych idei odpowiadających materiałowi werbalnemu. Formalizm mowy charakterystyczny dla dzieci z wadami wzroku może objawiać się brakiem pełnoprawnej rzeczywistej reprezentacji;

· techniki z elementami rysunku: najpierw powinieneś dowiedzieć się, czy dziecko ma wyobrażenie o przedmiocie, który należy przedstawić, i jego cechach;

· techniki oparte na analizie wizualnej i syntezie relacji przestrzennych obiektów: w pierwszej kolejności określają, czy dziecko rozwinęło wiedzę na temat proponowanych form i przedmiotów;

· metody wykorzystujące bezpłatne zabawy kreatywne: najpierw ustala się, czy dziecko zna zabawki, którymi będzie się bawić. Dotyczy to zwłaszcza stylizowanych zabawek, zwierząt w ubraniach i postaci z bajek. Dzieci najpierw zapoznawane są z czynnościami, które można wykonać za pomocą zabawek, a także z pomieszczeniem, w którym będą się bawić;

· techniki polegające na naśladowaniu: ze względu na brak tego procesu u dzieci niewidomych i trudności w jego powstaniu u dzieci z głębokimi wadami wzroku, demonstrację należy przeprowadzić na samym dziecku, wykorzystując jego pamięć motoryczno-mięśniową i wspólne działania z dorosłymi.

Podczas egzaminu można zastosować standardowe techniki określające poziom rozwoju umysłowego i aktywności edukacyjnej. Jest to jednak możliwe tylko wtedy, gdy materiał zostanie dostosowany zgodnie z ogólnymi wymaganiami dotyczącymi możliwości wzrokowych i dotykowych Dzieci.

Badanie narządu wzroku dosłownie rozpoczyna się od pierwszego spojrzenia na pacjenta. Na upośledzenie wzroku mogą wskazywać takie szczegóły, jak chód (niepewny lub potykanie się), pozycja ciała (głowa w dół lub odrzucona do tyłu, wyciągnięte ramiona), zamknięte oczy i wiele innych.

Lekarz rozpoczyna diagnostykę wady wzroku od wyjaśnienia dolegliwości pacjenta. Czasami wystarczy wyrazić szczególne, charakterystyczne objawy, aby postawić wstępną diagnozę. Aby dokładniej określić chorobę, wymagane są dodatkowo specjalne badania.

Metody badania oka pod kątem wady wzroku

We współczesnej okulistyce do celów diagnostycznych wykorzystuje się:

• kontrola zewnętrzna;
• badanie metodą bocznego oświetlenia;
• metoda badania światłem przechodzącym;
• oftalmoskopia;
• autorefraktometria;
• biomikroskopia;
• gonioskopia;
• echooftalmografia;
• angiografia fluoresceinowa siatkówki i nie tylko.

Cechy diagnozowania wad wzroku u dzieci

Badanie narządu wzroku u dzieci rozpoczyna się również od wizualnej oceny stanu oczu.

• Do badania okulistycznego dziecka do trzeciego roku życia wymagana jest obecność asystenta.
• Aby zapewnić maksymalną dokładność badania, konieczne jest ustawienie głowy, nóg i ramion dziecka w określonej pozycji.
• Metody diagnozowania wad wzroku u dzieci są takie same jak u dorosłych. Dodatkowo można zastosować instrumenty pomocnicze np. lifting powiek.
• Aby określić ostrość wzroku, stosuje się specjalne stoły dla dzieci z obrazami przedmiotów i zwierząt.

Diagnozę dzieci z wadą wzroku powinien przeprowadzać specjalnie przeszkolony okulista dziecięcy. W tym przypadku należy wziąć pod uwagę cechy układu nerwowego dziecka, jego niezdolność do długotrwałego skupienia wzroku na konkretnym przedmiocie, zwiększoną ruchliwość i pobudliwość. Ponadto zmiany funkcji wzrokowych u dzieci wiążą się ze stanem psycho-emocjonalnym, zmęczeniem i ogólnym złym samopoczuciem. Dlatego, aby uniknąć błędów i błędnej diagnozy, bardzo ważne jest, aby dziecko w momencie badania było w miarę spokojne, dobrze odżywione, wypoczęte i w dobrym nastroju.

Nawet starożytni Egipcjanie w swoich mitach porównywali oko do Słońca. Rzeczywiście, nasze oczy są cennym i wielkim darem. Za ich pomocą widzimy wszystko, co nas otacza. Jednak problemy ze wzrokiem mogą wystąpić nie tylko z wiekiem, mogą one wystąpić już we wczesnym dzieciństwie. Dlatego dzieci z wadą wzroku należy diagnozować jak najwcześniej (od 6 miesiąca życia).

Zaburzenia wzroku u dzieci

Najczęściej ludzie konsultują się z okulistą ze zezem. Jest to niebezpieczne, ponieważ może prowadzić do ślepoty (niedowidzenia). Zez może być rozbieżny (kiedy oko jest przesunięte w stronę skroni) lub zbieżny (kiedy oko jest przesunięte w stronę grzbietu nosa). Występuje zez z różnicami w widzeniu oczu, a także zez naprzemienny (kiedy jedno lub drugie oko mruży), krótkowzroczność (kiedy oko widzi przedmioty z dużej odległości), dalekowzroczność (kiedy oko dobrze widzi z daleka), (kiedy jakakolwiek powierzchnia oka jest asymetryczna), wówczas obrazy niektórych części obiektu są wyraźne, a inne zamazane.

Jak badać wzrok u dzieci

Kiedy dziecko jest jeszcze bardzo małe, okulista bada wzrok pośrednio. Dziecko jest w ramionach rodzica, lekarz pokazuje mu tabletkę podzieloną na dwie połowy. Jeden z nich jest pusty, a drugi ma paski. Istota tej metody polega na tym, że dziecko kieruje swój wzrok nie na pustą część znaku, ale na część w paski. Następnie lekarz pokazuje kolejną tabelkę, na której grubość pasków jest mniejsza, następnie tabele z jeszcze mniejszą grubością pasków i tak dalej, aż małe oko pacjenta będzie w stanie odróżnić paski od tła. Obydwa oczy są sprawdzane po kolei. Co więcej, badając jedno oko, należy zakryć drugie. Na podstawie wyników takiego badania można sprawdzić, czy dziecko dobrze widzi na oba oczy i czy wzrok jest odpowiedni dla jego wieku.

Kiedy Twoje dziecko ma 2-3 lata, możesz samodzielnie wykonać mu prosty test w domu. Na przykład na kartce papieru narysuj drzewo z niepomalowanymi liśćmi o różnych rozmiarach, dom z oknami itp. Następnie zapytaj, czy dziecko widzi wszystkie liście, okna w domu itp. i poproś, aby pokazało szczegóły tego, co narysowało ręcznie. Oczy należy sprawdzać pojedynczo. Jeśli potrafi rozróżnić wszystkie obiekty na obrazku, oznacza to, że ma dobry wzrok. Jeśli zbliży się do rysunku bliżej niż 20 cm, jest to już sygnał, aby skonsultować się z lekarzem.

Do badania ostrości wzroku u przedszkolaków w gabinetach okulistycznych wykorzystywane są tablice z obrazkami obiektów, które dziecko już zna. Zdjęcia ułożone są w rzędach i różnią się wielkością. Dziecko ma zamknąć jedno oko (powinno być otwarte pod dłonią), a drugim okiem patrzeć na obrazki i nazywać to, co jest na nich przedstawione. To samo robimy z drugim okiem. Jeśli dziecko zawaha się przed podaniem prawidłowej odpowiedzi, może to oznaczać, że jedno oko jest słabsze od drugiego.

Do badania krótkowzroczności lub dalekowzroczności u dzieci można zastosować stoły z pierścieniami (pierścienie ze szczeliną). Do badania widzenia na odległość (od 5 metrów) stosuje się wzory z różnymi trzema pierścieniami umieszczonymi jeden w drugim. Każdy pierścień odpowiada określonej ostrości wzroku. Do badania widzenia w bliży (od 1 metra) stosuje się również stół z pierścieniami ułożonymi w rzędach (w każdym rzędzie znajduje się określony rozmiar pierścieni). Odczyty ostrości wzroku są wskazane po lewej stronie pierścieni w każdym rzędzie.

Aby wykryć astygmatyzm u dzieci, możesz zaoferować im test z promienną figurą wykonaną z pasków (narysuj jak promienie słońca, naprzemiennie długie i krótkie paski o tej samej grubości). Przyjrzyj się tej figurze z odległości 1 m, zamykając na przemian jedno, a potem drugie oko. Jeśli u dziecka występują duże różnice w wyrazistości widzenia linii, oznacza to, że należy skonsultować się z okulistą.

Aby szybko zidentyfikować tę lub inną chorobę oczu u dziecka, konieczne jest systematyczne sprawdzanie jego wzroku. Jeśli to konieczne, lekarz zaleci leczenie. Rodzice muszą stale zwracać uwagę na właściwą organizację zabaw, zajęć i miejsc pracy dzieci. Wszystko to pomoże utrzymać dobry wzrok u dziecka.