Петровский вопросы истории и теории психологии. Основы теоретической психологии

Максим Горький

Детство. гл. I (В сокращении)

Пароход снова бухал и дрожал, окно каюты горело, как солнце. Бабушка, сидя около меня, чесала волосы и морщилась, что-то нашептывая...

Говорила она, как-то особенно выпевая слова, и они легко укреплялись в памяти моей, похожие на цветы, такие же ласковые, яркие, сочные. Когда она улыбалась, ее темные, как вишни, зрачки расширялись, вспыхивая невыразимо приятным светом, улыбка весело обнажала белые, крепкие зубы, и, несмотря на множество морщин в темной коже щек, все лицо казалось молодым и светлым.

Очень портил его этот рыхлый нос с раздутыми ноздрями и красный на конце. Она нюхала табак из черной табакерки, украшенной серебром. Вся она - темная, но светилась изнутри - через глаза - неугасимым, веселым и теплым светом. Она сутула, почти горбатая, очень полная, а двигалась легко и ловко, точно большая кошка, - она и мягкая такая же, как этот ласковый зверь.

До нее как будто спал я, спрятанный в темноте, но явилась она, разбудила, вывела на свет, связала все вокруг меня в непрерывную нить, сплела все в разноцветное кружево и сразу стала на всю жизнь другом, самым близким сердцу моему, самым понятным и дорогим человеком - это ее бескорыстная любовь к миру обогатила меня, насытив крепкой силой для трудной жизни.

Сорок лет назад пароходы плавали медленно; мы ехали до Нижнего очень долго, и я хорошо помню эти первые дни насыщения красотою.

Установилась хорошая погода; с утра до вечера я с бабушкой на палубе, под ясным небом, между позолоченных осенью, шелками шитых берегов Волги. Не торопясь, лениво и гулко бухая плицами 1 по серовато-синей воде, тянется вверх по течению светло-рыжий пароход, с баржой на длинном буксире. Баржа серая и похожа на мокрицу. Незаметно плывет над Волгой солнце; каждый час все вокруг ново, все меняется; зеленые горы - как пышные складки на богатой одежде земли; по берегам стоят города и села, точно пряничные издали; золотой осенний лист плывет по воде.

Ты гляди, как хорошо-то! - ежеминутно говорит бабушка, переходя от борта к борту, и вся сияет, а глаза у нее радостно расширены.

Часто она, заглядевшись на берег, забывала обо мне: стоит у борта, сложив руки на груди, улыбается и молчит, а на глазах слезы. Я дергаю ее за темную, с набойкой цветами, юбку.

Ась? - встрепенется она. - А я будто задремала да сон вижу.

А о чем плачешь?

Это, милый, от радости да от старости, - говорит она, улыбаясь. - Я ведь уж старая, за шестой десяток лета-весны мои перекинулись-пошли.

И, понюхав табаку, начинает рассказывать мне какие-то диковинные истории о добрых разбойниках, о святых людях, о всяком зверье и нечистой силе.

Сказки она сказывает тихо, таинственно, наклонясь к моему лицу, заглядывая в глаза мне расширенными зрачками, точно вливая в сердце мое силу, приподнимающую меня. Говорит, точно поет, и чем дальше, тем складней звучат слова. Слушать ее невыразимо приятно. Я слушаю и прошу:

А еще вот как было: сидит в подпечке старичок-домовой, занозил он себе лапу лапшой, качается, хныкает: «Ой, мышеньки, больно, ой, мышата, не стерплю!»

Подняв ногу, она хватается за нее руками, качает ее на весу и смешно морщит лицо, словно ей самой больно.

Вокруг стоят матросы - бородатые, ласковые мужики, - слушают, смеются, хвалят ее и тоже просят:

А ну, бабушка, расскажи еще чего! Потом говорят:

Айда ужинать с нами!

За ужином они угощают ее водкой, меня - арбузами, дыней; это делается скрытно: на пароходе едет человек, который запрещает есть фрукты, отнимает их и выбрасывает в реку. Он одет похоже на будочника - с медными пуговицами - и всегда пьяный; люди прячутся от него.

Мать редко выходит на палубу и держится в стороне от нас. Она все молчит, мать. Ее большое, стройное тело, темное, железное лицо, тяжелая корона заплетенных в косы светлых волос - вся она, мощная и твердая, вспоминается мне как бы сквозь туман или прозрачное облако; из него отдаленно и неприветливо смотрят прямые серые глаза, такие же большие, как у бабушки.

Однажды она строго сказала:

Смеются люди над вами, мамаша!

А Господь с ними! - беззаботно ответила бабушка. - А пускай смеются, на доброе им здоровье!

Помню детскую радость бабушки при виде Нижнего. Дергая за руку, она толкала меня к борту и кричала:

Гляди, гляди, как хорошо! Вот он, батюшка, Нижний-то! Вот он какой, Богов! Церкви-те, гляди-ка ты, летят будто!

И просила мать, чуть не плача:

Варюша, погляди, чай, а? Поди, забыла ведь! Порадуйся!

Мать хмуро улыбалась.

Когда пароход остановился против красивого города, среди реки, тесно загроможденной судами, ощетинившейся сотнями острых мачт, к борту его подплыла большая лодка со множеством людей, подцепилась багром к спущенному трапу, и один за другим люди из лодки стали подниматься на палубу. Впереди всех быстро шел небольшой сухонький старичок, в черном длинном одеянии, с рыжей, как золото, бородкой, с птичьим носом и зелеными глазками.

Папаша! - густо и громко крикнула мать и опрокинулась на него, а он, хватая ее за голову, быстро гладя щеки ее маленькими красными руками, кричал, взвизгивая:

Что-о, дура? Ага-а! То-то вот... Эх вы-и...

Бабушка обнимала и целовала как-то сразу всех, вертясь, как винт; она толкала меня к людям и говорила торопливо:

Ну, скорее! Это - дядя Михайло, это - Яков... Тетка Наталья, это - братья, оба Саши, сестра Катерина, это все наше племя, вот сколько!

Дедушка сказал ей:

Здорова ли, мать?

Они троекратно поцеловались.

Дед выдернул меня из тесной кучи людей и спросил, держа за голову:

Ты чей таков будешь?

Астраханский, из каюты...

Чего он говорит? - обратился дед к матери и, не дождавшись ответа, отодвинул меня, сказав:

Скулы-те отцовы... Слезайте в лодку!

Съехали на берег и толпой пошли в гору, по съезду, мощенному крупным булыжником, между двух высоких откосов, покрытых жухлой примятой травой.

Дед с матерью шли впереди всех. Он был ростом под руку ей, шагал мелко и быстро, а она, глядя на него сверху вниз, точно по воздуху плыла. За ними молча двигались дядья: черный гладковолосый Михаил, сухой, как дед, светлый и кудрявый Яков, какие-то толстые женщины в ярких платьях и человек шесть детей, все старше меня и все тихие. Я шел с бабушкой и маленькой теткой Натальей. Бледная, голубоглазая, с огромным животом, она часто останавливалась и, задыхаясь, шептала:

Ой, не могу!

На что они тревожили тебя? - сердито ворчала бабушка.- Эко неумное племя!

И взрослые и дети - все не понравились мне, я чувствовал себя чужим среди них, даже и бабушка как-то померкла, отдалилась.

Особенно же не понравился мне дед; я сразу почуял в нем врага, и у меня явилось особенное внимание к нему, опасливое любопытство.

Дошли до конца съезда. На самом верху его, прислонясь к правому откосу и начиная собою улицу, стоял приземистый одноэтажный дом, окрашенный грязно-розовой краской, с нахлобученной низкой крышей и выпученными окнами. С улицы он показался мне большим, но внутри его, в маленьких, полутемных комнатах, было тесно; везде, как на пароходе перед пристанью, суетились сердитые люди, стаей вороватых воробьев метались ребятишки, и всюду стоял едкий, незнакомый запах.

Я очутился на дворе. Двор был тоже неприятный: весь завешан огромными мокрыми тряпками, заставлен чанами с густой разноцветной водою. В ней тоже мокли тряпицы. В углу, в низенькой полуразрушенной пристройке, жарко горели дрова в печи, что-то кипело, булькало, и невидимый человек громко говорил странные слова:

Сандал - фуксин 2 - купорос...

1 Плицы - лопасти пароходного колеса.

2 Сандал - краситель (обычно красный), извлекаемый из древесины сандалового и некоторых других тропических деревьев. Фуксин - красная анилиновая краска.

Часть I. Введение в психологию.
Глава 1. Предмет и методы психологии. Предмет психологии. Методы психологии.
Глава 2. Психология в недрах философии и естествознания. Античная психология. Психологическая мысль в эпоху эллинизма. Психологическая мысль в средние века. Психологическая мысль в новое время (X VII век). Психологическая мысль в эпоху Просвещения.
Глава 3. Развитие психологии как самостоятельной науки. Зарождение психологии как науки. Естественнонаучные основы психологии. Программы построения психологии как самостоятельной науки. Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии. Основные психологические школы. Эволюция школ и направлений.
Глава 4. Русская психологическая мысль второй половины XIX – начала XX века. Социокультурные корни. Университетские профессора психологии. Развитие экспериментальной психологии в России. В.С.Соловьев и формирование лидеров новой психологии. Учение о поведении.
Глава 5. Психология в России в советский и постсоветский периоды (политическая история психологии). «Особый путь» советской психологии. Российская психология в новых условиях: деидеологизация науки.
Часть II. Категории психологии.
Глава 6. Активность. Внутренняя организация активности человека. Внешняя организация активности. Волевые действия. Понятие о внимании.
Глава 7. Общение. Коммуникация, взаимопонимание и взаимодействие в общении людей. Понятие об общении. Общение как обмен информацией. Общение как межличностное взаимодействие. Общение как понимание людьми друг друга. Межличностные отношения в группе. Группы и их классификация. Высшая форма развития группы. Группы разного уровня развития. Интеграция в группах разного уровня развития. Общение в семье и школе. Ученические группы. Структура взаимоотношений в современной семье.
Глава 8. Чувства. Определение чувств и их физиологические основы. Формы переживания чувств. Чувства и личность.
Глава 9. Личность. Понятие о личности в психологии. Структура личности. Основные теории личности в зарубежной психологии. Направленность личности. Самосознание личности. Развитие личности.
Часть III. Психологические процессы.
Глава 10. Перцептивные процессы. Природа перцепции. Чувствительность и пороги. Виды рецепции. Сенсорные образы.
Глава 11. Мнемические процессы. Понятие о мнемических процессах. Ассоциации памяти. Запоминание и забывание. Узнавание и воспроизведение.
Глава 12. Интеллектуальные процессы: воображение. Понятие о воображении, его основных видах и процессах. Физиологические основы процессов воображения. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.
Глава 13. Интеллектуальные процессы: мышление. Общая характеристика мышления. Мышление и решение задач. Виды мышления.
Часть IV. Индивидуально-психологические особенности личности.
Глава 14. Характер. Понятие о характере. Структура характера. Природа и проявления характера.
Глава 15. Способности. Понятие о способностях. Структура способностей. Талант, его происхождение и структура. Природные предпосылки способностей и таланта. Формирование способностей

Психология:

Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведе­ний. - М.: Издательский центр “Академия”, 1998. - 512 с.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

СПОСОБНОСТИ

ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ

Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Од­нако педагог по-разному относится к их ответам: одного хва­лит, другим недоволен. “У них разные способности, - объясняет он. - Второй учащийся мог ответить несравненно лучше”. Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каж­дый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха - приобрете­нием знаний - способности не определяются.

Способности - это такие психологические особенности че­ловека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта сви­детельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружаю­щих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у дру­гих, способности.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к на­выкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при ус­ловии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превра­тится ли возможность в действительность, зависит от множе­ства условий. В число условий входят, например, следующие:

будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом кол­лективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет орга­низована трудовая деятельность, в которой эти умения и на­выки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Вы­явившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкан­том. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инстру­мента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и сущест­венно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаружива­ются только в деятельности, которая не может осуществ­ляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о спо­собностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходи­мых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выяснить­ся, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окру­жающем мире.

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основа­нии, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способно­стей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслужен­ную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не пред­вещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, с одной сто­роны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как тако­вых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуще­ствляется процесс овладения знаниями и умениями, существен­но важными для данной деятельности.

Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологиче­ские особенности его личности вовлекаются в процесс деятель­ности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколь­ко быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количествен­ная характеристика способностей).

Качественная характеристика способностей Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор “переменных величин”, позволяющий идти к цели разными путями. Пока­жем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.

В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые чело­век развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

Компенсаторные возможности способностей человека вы­являются, например, специальным воспи-танием людей, ли­шенных зрения и слуха.

Педагог и психолог И.А.Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скороходовой обнаружились и развились не только способности научного работника 1 , но и литературные спо­собности, наличие которых признавал еще М.Горький, переписывав­шийся с О.Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Пра­вильная система обучения и огромный труд позволили О. И. Скоро-ходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощуще­ний и тем самым до известной степени компенсировать недостаю­щие способности.

1 См.: Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и пони­маю окружающий мир. - М., 1972.

О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М.Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выра­ботать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, па­мять на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функ­ции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности пе­ред каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позво­ляет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Таким образом, качественная характеристика спо­собностей неразрывно связана с характеристикой количествен­ной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отве­чают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у челове­ка по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

Количественная характеристика способностей Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX – начале ХХ века ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональ­ный отбор для массовых специальностей, выступили с пред­ложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и об­щественной жизни.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помо­щью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществля­ется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Велико­британии, например, по результатам тестирования произво­дят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.

Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для вы­яснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испы­туемому задают вопрос: “Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?” - предлагают подчеркнуть нужный ответ: “I) Петр;

2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать”. Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все ос­тальные: “красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый”; “или, но, если,сейчас, хотя” и т. п.

Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные “лабиринты”, “головоломки” и т.д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, ре­зультаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называе­мый коэффициент умственной одаренности (IQ). При опреде­лении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с полови­ной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умст­венной одаренности:

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной го­дам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом:

Коэффициент умственной одаренности выявляет количест­венную характеристику способностей, якобы некую неизмен­ную, всестороннюю умственную одаренность, или общий ин­теллект (general intelligence ).

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фик­цией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способно­сти. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от эконо­мического положения семьи.

Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отбо­ре летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С.Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л.С.Выготский предложил не ограничиваться про­стым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу само­стоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, & расхождение меж­ду результатами самостоятельного решения и решения с помо­щью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недоста­точно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С.Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.

Итак, способности не существуют вне конкретной деятель­ности человека, а формирование их проходит в процессе обу­чения и воспитания. Самый верный путь определения способно­стей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обу­чения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, со­ставленных в соответствии со строгими научными требова­ниями. удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

Президент Российской академии образования (1992-1997), действительный член Академии педагогических наук СССР (1971, Российской академии образования с 1992), заслуженный деятель науки Российской Федерации (1994), специалист в области истории психологии, социальной психологии, психологии личности, психологии развития, теоретической психологии, автор концепции деятельностного опосредования межличностных отношений; концепции лидерства; трехфазной концепции развития личности; концепции политической истории психологии; трехфакторной модели «значимого другого»; матричного представления категориальной системы психологии.

После начала Великой Отечественной войны , не окончив школу, Артур Петровский ушел добровольцем в действующую армию. В 1943 году, окончив экстерном школу, он был принят на факультет русского языка и литературы Чкаловского педагогического института (ныне в Оренбурге). В 1947 году Петровский окончил факультет русского языка и литературы Московского городского педагогического института. Окончив аспирантуру кафедры психологии этого института, он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Психологические воззрения А.Н. Радищева» (1950). Затем А.В. Петровский преподавал на кафедре психологии Вологодского педагогического института (1950-1952), работал ассистентом, доцентом кафедры психологии Московского городского педагогического института. В 1956 году в свет вышел его первый учебник «Психология», написанный совместно с Г.А. Фортунатовым. В 1956-1957 годах он работал в Китае, читал лекции преподавателям педагогических вузов. В 1960 году произошло слияние Московского городского и Московского государственного педагогических институтов в единый Московский государственный педагогический институт (МГПИ). А.В. Петровский стал доцентом кафедры психологии этого вуза.

В 1965 году ученый защитил докторскую диссертацию на тему «Пути формирования основ советской психологии». Результаты исследований по этой теме были опубликованы в монографии «История советской психологии: формирование основ психологической науки» (М., 1967). Далеко не сразу освободившись от идеологических стереотипов в оценке советского периода развития психологии, А.В. Петровский уже в 1960-х годах отвергал представление о педологии как о «лженауке». В ряде работ он впервые поставил вопрос о необходимости объективной научной оценки педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии, а также трудов В.М. Бехтерева, В.А. Вагнера, П.П. Блонского. С 1966 по 1971 год он заведовал кафедрой психологии МГПИ, под его редакцией вышло издание учебника «Общая психология» для педагогических вузов (1970), учебник «Возрастная и педагогическая психология» (1973). В 1967 году ученому было присвоено звание профессора, а в 1968 году он был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР, занял пост академика-секретаря Отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР (1968-1976). В 1971 году А.В. Петровский был избран действительным членом Академии педагогических наук СССР, а в 1976-1979 годах занимал пост вице-президента АПН СССР. В 1978-1987 годах А.В. Петровский заведовал кафедрой педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе факультета повышения квалификации Московского университета.

Еще в 1972 году А.В. Петровский организовал и возглавил лабораторию психологии личности (с 1999 - лаборатория теории и истории психологии) в Институте общей и педагогической психологии (позднее Психологический институт). В области социальной психологии ученый сформулировал концепцию деятельностного опосредствования межличностных отношений (первоначальное название - стратометрическая концепция), позволяющую дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей, что позволило отказаться от традиционного понимания группы как совокупности эмоциональных связей. Экспериментальными работами сотрудников лаборатории было подтверждено, что сущностную характеристику малой группы определяет не система социометрически выявляемых взаимных предпочтений, а опосредование содержанием, целью и ценностями совместной деятельности. В частности, была показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на другие группы. В рамках предложенной концепции был введен в научный оборот ряд экспериментальных методик, позволяющих, к примеру, отличать поведение конформное и нонконформное от самоопределения личности в группе. Дифференциация групп дала возможность сформулировать новую концепцию лидерства, в определенной степени реабилитирующую теорию черт лидера. Эксперименты подтвердили, что в высокоразвитых группах черты лидера разнообразны и практически не поддаются исчислению. Была также обоснована трехфазная концепция развития личности, выявившая закономерность смены этапов ее адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе была предложена возрастная периодизация, в которой путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преимущественно адаптация личности), отрочества (преимущественно индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. С этих позиций А.В. Петровский подверг критической переоценке концепцию соотношения личности и психики, а также принцип ведущей деятельности, сформулированный Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, позднее Д.И. Фельдштейном. В теории межличностных отношений, опираясь на концепцию «отраженной субъектности» В.А. Петровского, ученый предложил трехфакторную модель «значимого другого», где в качестве факторов, определяющих для субъекта значимость другого человека, выступают властные полномочия (зависимость-независимость), аттракция (привлекательность) и референтность (авторитетность). Сложные соотношения и количественные изменения этих факторов образуют «отраженную субъектность» значимого другого.

С конца 1990-х годов А.В. Петровский занимался политической историей психологии, предметом которой является развитие психологической науки в зависимости от политической конъюнктуры. С 1996 года совместно с М.Г. Ярошевским и В.А. Петровским ученый начал разрабатывать проблемы теоретической психологии. На основании философских идей В.С. Соловьева был предложен принцип построения категориальной системы, который предполагает постоянные переходы категорий психологии от сущности к явлению и от явления, как новой сущности, к новым явлениям. Предложенная категориальная система представляет собой матрицу, где ряд кластеров (субстанциональность, направленность, активность, когнитивность, пристрастность, событийность, действительность) пересекаются с пятью уровнями психосферы (биоцентрический, протопсихологический, базисный психологический, метапсихологический и социоцентрический). Эти пересечения позволяют видеть как филогенез, так и онтогенез психического. Показано, что каждая выделенная в этой системе категория становится основанием для порождения соответствующих психологических теорий. Но ни одна из них не может претендовать на то, чтобы стать общей теорией психологии. Отсюда был сделан вывод, что каждая категория в матрице является основанием для построения отдельной теории среднего уровня (по Парсонсу) или общности подобных теорий.

В декабре 1991 года А.В. Петровский был назначен президентом-организатором Российской академии образования (РАО), в 1992-1997 годах он занимал пост президента РАО, а в 1997-1999 годах - академика-секретаря Отделения психологии и возрастной физиологии РАО. А.В. Петровский был автором основных вузовских учебников по психологии, научно-популярных и публицистических книг: «Беседы о психологии» (1962), «Популярные беседы о психологии» (1976), «Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии» (1996), «Откровенно говоря» (1997), «Записки психолога» (2000), а также редактором ряда психологических словарей.

ПЕТРОВСКИЙ АРТУР ВЛАДИМИРОВИЧ.

Известный отечественный психолог Артур Владимирович Петровский родился 14 мая 1924 г. в Севастополе. Судьба его сложна и интересна. Когда началась Великая Отечественная война, он добровольцем ушел на фронт. После демобилизации Петровский, проработав некоторое время на военном заводе, поступил в ремесленное училище. Следующим этапом его образования была школа рабочей молодежи, где молодой Петровский увлекся филологией и по окончании школы поступил на филологический факультет Московского городского пединститута им В.П. Потемкина, а затем - в аспирантуру. Тема его кандидатской диссертации сочетала в себе аспекты двух наук: филологии и психологии, которой Петровский к тому времени увлекся, и в 1950 г. состоялась защита его первого научного труда «Психологические воззрения А.Н. Радищева».

В дальнейшем Петровским ведутся серьезные исследования в области теории психологии, он работает на кафедрах психологии Волгоградского пединститута, Московского городского пединститута, МГПИ им. В.И. Ленина. Итогом его деятельности становится изданная в 1961 г. книга «Беседы о психологии». Параллельно Петровский занимается изучением истории психологии; эта тема в течение всей жизни будет интересовать его, поэтому неслучайно его докторская диссертация, защищенная в 1965 г., носила название «Пути формирования основ советской психологии».

Исследуя историю развития психологической мысли в России, Петровский впервые ставит вопрос о необходимости объективной научной оценки педологии, столь популярной в начале нашего века, а также психотехники, рефлексологии, реактологии и трудов В.М. Бехтерева, В.А. Вагнера, П.П. Блон-ского и др. В 1966 г. происходит значительное событие в карьере Петровского: он получает звание профессора и становится заведующим кафедрой психологии МГПИ. В 1967 г. выходит книга Петровского «История советской психологии».

В 1968 г. он становится членом-корреспондентом АПН СССР, затем - академиком-секретарем отделения психологии и возрастной физиологии и с 1971 г. - действительным членом АПН СССР. Параллельно он работает в редколлегиях журналов «Вопросы психологии» и «Вестник МГУ». В 1972 г. Петровский уходит из МГПИ и становится руководителем лаборатории психологии личности НИИ общей и педагогической психологии АПН РСФСР. Эта лаборатория будет работать под его руководством с 1972 по 1993 г. Проводя анализ трудов лаборатории, можно выявить два основных научных течения.

Первое - это уже известное нам историко-психологическое направление, корни которого уходят в 60-е гг. XX в. Исследования в этой области продолжаются Петровским и его последователями по настоящее время. За этот период были изданы следующие книги А.В. Петровского: «Вопросы истории и теории психологии» (1984), «История психологии» (1994, в соавторстве с М.Г. Ярошевским), «Вопросы истории и теории психологии» (1984), «История и теория психологии» (1996, в соавторстве с И.Г. Ярошевским), «Основы теоретической психологии» (1997, в соавторстве с И.Г. Ярошевским). В течение этого времени было защищено свыше 20 кандидатских и докторских диссертаций, посвященных развитию этих идей.

Второе направление связано с проблемами личности и межличностных отношений в группах разного типа и относится к области социальной психологии. Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений, разработанная А.В. Петровским, точнее ее стратометрическая концепция легла в основу этого направления. Эта концепция позволяет дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. Петровским были изучены связи между членами различных групп и показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на другие группы.

Сформулированная Петровским трехфазная концепция развития личности выявила закономерность смены этапов адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе Петровский предложил возрастную периодизацию, суть которой заключается в том, что для каждой развивающейся индивидуальности путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преимущественно адаптация личности), отрочества (преимущественно индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. Концепцию ведущей деятельности Петровский с этих позиций подверг критической переоценке.

В общей теории межличностных отношений Петровский, исследуя факторы, определяющие для субъекта значимость другого человека, предложил трехфакторную модель «значимого другого». В качестве базиса для этой модели Петровский рассматривает властные полномочия, аттракцию (привлекательность) и референтность (авторитетность). Сложные соотношения и количественные изменения этих факторов образуют отраженную субъектность значимого другого.

В начале 1980-х Петровский разрабатывает концепцию персона-лизации, которая составляет теоретическую основу исследований лаборатории в области проблем развивающейся личности. На базе вышеизложенных концепций были созданы следующие труды: коллективная монография - «Психологическая теория коллектива» (1979) и книги Петровского «Личность, деятельность, коллектив» (1982), «Популярные беседы о психологии» (1981), «Психология развивающейся личности» (1987) и ряд других. Основные данные, полученные в исследованиях, вошли в содержание учебников и учебных пособий, выходивших под редакцией Петровского: «Общая психология» (1970), «Возрастная и педагогическая психология» (1973), «Социальная психология коллектива» (1978), «Социальная психология» (1987), «Введение в психологию» (1995).

В 1976 г. Петровский получает звание вице-президента АПН СССР, а с 1978 по 1985 г. этот удивительно работоспособный человек, не прекращая управление лабораторией, становится также руководителем кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе на факультете повышения квалификации МГУ. Но все же главным его увлечением была лаборатория психологии личности, он отдавал ей большую часть своего времени и сил. Петровский создает ее, как художник пишет картину, тщательно отбирая сотрудников.

В начале 1990-х гг. лаборатория подвергается существенному сокращению и в 1993 г. преобразуется в группу психологии личности, которая в январе 1999 г снова получает статус лаборатории, но, изменив профиль научных исследований, называется теперь лабораторией теории и истории психологии. Акцент смещается на разработку основ теоретической психологии, и прежде всего категориально-понятийной системы психологического знания: ведь еще в 1996 г. Петровский начал разрабатывать особую область психологии - теоретическую психологию.

Предметом этой науки стала рефлексия психологии, обнаруживающая в ее категориальной системе ключевые проблемы основных принципов исследования. С целью разрешения этих проблем Петровский предложил многоуровневую категориальную систему. С помощью такой системы можно полнее охарактеризовать психику человека на протопсихологическом, базисном, метапсихологи-ческом и экстрапсихологическом уровнях, а также показать межу-ровневые и внутриуровневые связи. Таким образом, Петровскому фактически удалось построить систему психологических теорий, каждая из которых базируется на одной из категорий, входящих в общую категориальную систему.

В конце 1990-х гг. Петровский и его ученики разрабатывают также особую область историко-психологического исследования - политическую историю психологии. Предметом изучения здесь является развитие психологической науки в зависимости от политической конъюнктуры, которая складывалась в тоталитарных государствах.

Самостоятельным направлением в работе лаборатории теории и истории психологии стали исследования Л.А. Карпенко, посвященные проблемам анализа понятий многочисленных направлений психологии и междисциплинарным взаимосвязям. Одновременно с исследовательским трудом сотрудники лаборатории работают над сло-варно-справочными изданиями по психологии, которые выпускаются с 1983 г. За этот период изданы под общей редакцией А.В. Петровского и М Г. Ярошевского при составительстве Л.А. Карпенко следующие справочные издания: «Краткий психологический словарь» (1985), «Психология. Словарь» (1990). Ведется работа над созданием «Психологической энциклопедии» и серии справочных изданий «Лексикон», представляющих собой серию из восьми словарей, составленных по тематическому принципу.

На протяжении почти 30 лет исследований, проводящихся сотрудниками лаборатории под руководством А.В. Петровского, состоялись защиты 63 докторских и кандидатских диссертаций. Петровский явился редактором и соавтором ряда учебников по общей, социальной, возрастной, педагогической и теоретической психологии. Совместно с М.Г. Ярошевским этот ученый разработал многоуровневую систему психологической подготовки в вузах, за что в 1997 г. был награжден премией Правительства РФ в области образования. Он был консультантом таких известных фильмов, как «Семь шагов за горизонт», «Я и другие», «Чучело».

За время своей научной деятельности он опубликовал свыше 1500 статей, учебников, учебных пособий, монографий, справочных изданий, многие из которых были переведены на иностранные языки, и все это плоды деятельности великого российского ученого Артура Владимировича Петровского.