Pedagoģiskās komunikācijas stili. Pedagoģiskās komunikācijas stili - Zhaika — LiveJournal

Komunikācijas stilu izvēlei ir vairākas pieejas. Viens no tiem ir balstīts uz komunikācijas stila sasaisti ar vadības stilu: autoritārais vadības stils atbilst autoritārajam (imperatīvajam) komunikācijas stilam, demokrātiskais vadības stils atbilst demokrātiskajam komunikācijas stilam. Tādējādi starp līderības un komunikācijas stiliem rodas saikne, kas tomēr nenozīmē to identitāti, kā uzskata daži autori. Fakts ir tāds, ka vadības stils nozīmē arī lēmuma pieņemšanas veidu (vientuļa vai kolektīva), nevis tikai komunikācijas veidu.

Kā liecina A. Ju. Maksakovs (1990) un D. A. Mišutins (1992), skolotāji ar autoritārs Līderības stilam ir šādas komunikācijas ar studentiem iezīmes:

• dominējoša monologa un imperatīvu uzrunu formu lietošana;
• personiskās grupas komunikācijas dominēšana;
• šaurs studentu loks, ar kuriem viņi komunicē individuāli (pārsvarā tie, kuriem veicas labi).

skolotāji ar demokrātiska stilam ir plašāks individuālās komunikācijas loks, biežāk ķeras pie dialoga un izmanto neobligātos uzrunas veidus.

Pedagogus ar autoritāru vadības stilu pedagoģiskajā komunikācijā raksturo nikns, augstprātīgs vai piekāpīgs savas lomas demonstrējums stundā, pārākums zināšanās un prasmēs; pārmērīgi stingra skolēnu vērtēšana, viņu piezīmju apspiešana ar negatīvām pedagoģiskām sankcijām, reaģēšana uz palīdzības lūgumiem kā iejaukšanās stundas norisē, ierobežojumu un aizliegumu nepamatota izmantošana.

Skolotājiem ar demokrātisku vadības stilu raksturīgas pretējas metodes: vēlme noņemt skolēnu letarģiju, neveiklību; iedrošinājums, atbalsts; palīdzība vārdu izvēlē, frāzes konstruēšanā; pozitīva studenta kritika, izrādot interesi par dialogu ar skolēniem uc Tajā pašā laikā, kā atzīmēja D. A. Mišutins, šie skolotāji klasē nav nekas neparasts, ka skolēni apelē, kas izraisa konfliktsituācijas. Acīmredzot skolēni saskata ne tikai šī vadības un komunikācijas stila stiprās puses, bet arī vājās puses, spēju izdarīt psiholoģisku spiedienu uz skolotāju.

Pētot bērnudārza audzinātāju O. V. Zelenskajas (2002) komunikācijas stilus, atklājās, ka tie ir saistīti ar skolotājiem pieejamo kontroles lokusu. Autoritārais komunikācijas stils ir saistīts ar zemu subjektīvās kontroles līmeni, t.i., viņi maz uzmanības pievērš attiecību attīstības ar bērniem analīzei, neapzinās savas ietekmes imperativitāti, neveiksmju iemeslus meklē nevis sevī, bet gan. citos, un mēģināt tos izskaidrot ar apstākļu kombināciju. Pedagogiem ar demokrātisku komunikācijas stilu ir attīstīta subjektīvā kontrole. Viņi mēdz dzīvē paļauties uz saviem uzskatiem, principiem, ir atbildīgi par savu izvēli, mēdz novērtēt paši savus nopelnus. Viņiem ir spēcīga kognitīvā vajadzība.

T. Ju. Treskova (citēta: Vjatkins B. A., 2001) atklāja, ka autoritārā un demokrātiskā pedagoģiskās komunikācijas stila skolotāji dažādos veidos ietekmē savu audzēkņu personības attīstību. Tas izpaudās šādi: skolotājiem ar demokrātisku stilu ir atvērtāki, pašpārliecinātāki un sociāli drosmīgāki skolēni nekā autoritāra stila skolotāji. Pēdējie skolēni ir nemierīgāki, kautrīgāki, mazāk pašpārliecināti, noslēgtāki.

Demokrātiski un autoritāri komunikācijas stili dažādos veidos ietekmē dažādu dzimumu skolēnus. Skolotāju zēni ar demokrātisku stilu ir negodīgāki, neuzmanīgāki un ar zemu paškontroli. Gluži pretēji, skolotājiem ar autoritāru stilu zēni ir apdomīgāki, dominējošāki, saspringtāki un jūtīgāki. Meitenēm ir otrādi: ar demokrātisku komunikācijas stilu meitenes ir apdomīgākas, apzinīgākas, jūtīgākas, nemierīgākas un ar augstu paškontroli; ar autokrātisku stilu viņi ir neuzmanīgāki, paklausīgāki, paklausīgāki.

Iepriekš minēto tabulu nevar saprast tā, ka skolotāji ar autoritāru komunikācijas stilu izmanto tikai norādījumus, komandas utt., bet demokrātiskā stila skolotāji izmanto tikai ieteikumus, padomus un diskusiju. Visas šīs informācijas nodošanas formas var izmantot skolotāji ar dažādiem komunikācijas stiliem, taču to izmantošanas biežums abiem nav vienāds.

Pēc S.V.Ivanova (1990) domām, pusei skolotāju raksturīgs demokrātisks komunikācijas stils, autoritārs stils sastopams 40% skolotāju, bet liberālais stils – 9% skolotāju; Praktikanti visbiežāk izmanto demokrātisko komunikācijas stilu. Tajā pašā laikā, saskaņā ar E. Ya. Zakharova (1989), 60% augstskolu pasniedzēju darbā un saskarsmē ar studentiem ir autoritāra orientācija.

N. A. Lopareva (2004) atklāja, ka skolēniem liberālais komunikācijas stils asociējas ar nepieredzējušu skolotāju, bet demokrātiskais – ar pieredzējušu.

Jāuzsver, ka komunikācijas stils ir dinamiska struktūra, kas atspoguļo attiecības starp dažādām uzrunas formām. Tas nozīmē, ka skolotāji ķeras pie daudziem no tiem, bet vienā dominē noteikta stila formas, bet otrā ir pavisam citāda, tajā pašā laikā, mainoties situācijai, var mainīties attiecība starp šīm uzrunas formām. Tādējādi saspringtos apstākļos palielinās autoritāro formu skaits neatkarīgi no vadības stila. Pēdējos skolotāji biežāk izmanto, sazinoties ar skolēniem, kuriem grupā ir zems un vidējs statuss, un retāk, sazinoties ar tās vadītājiem. Šīs formas biežāk izmanto skolotāji vīrieši nekā sievietes (Ivanov S.V., 1990).

Atšķirībā no citiem darbības stiliem vadības un komunikācijas stilu īstenošanas specifika ir tāda, ka ietekmes objekti (skolēni) tos uztver atšķirīgi. Attiecīgi ir atšķirīga attieksme pret pašu skolotāju, attiecības veidojas dažādi.

V. I. Karikašs (1989) eksperimentāli izdala piecus izplatītākos skolotāju komunikācijas veidus.

• Pirmais veids - personīgajam un biznesam. Šāda veida pārstāvji studentus vērtē diferencēti: viņiem ir mazāk nekā citiem skolotājiem, pastāv skolēna personisko īpašību novērtējuma atkarība no viņa biznesa īpašībām un akadēmiskajiem rezultātiem.
• Otrais veids - selektīvs bizness. Personām, kas pieder šim tipam, ir raksturīgs pilnīgāks viņu attiecību galējo polu novērtējums ar "labākajiem" un "grūtākajiem" studentiem (no viņu viedokļa). Tajā pašā laikā atzīmes par “labāko” ir pārvērtētas, un atzīmes par “grūti” ir novērtētas par zemu. Pārējie skolēni un lielākā daļa no viņiem izkrīt no skolotāja redzesloka.
• Trešais veids - formāls bizness. Šāda veida skolotāji vērtē attieksmi pret atsevišķiem skolēniem, pamatojoties uz viņu piederību noteiktai grupai.
• Ceturtais veids ir iepriekšējo "simbioze". Viņš izceļ “labākos” un “grūtākos”, veidojot ar tiem attiecības personīgā-biznesa līmenī, savukārt attiecības ar citiem studentiem netiek diferencētas un paliek formāli lietišķas.
• Raksturīgs piektais veids difūzās attiecības ar skolēniem, kas izpaužas mijiedarbības nenoteiktībā gan ar atsevišķiem skolēniem, gan ar grupu.

V. A. Kan-Kalik un G. A. Kovalev (1985) identificēja astoņus pedagoģiskās komunikācijas stilus: dialogisku, uzticamu, reflektīvu, altruistisku, manipulatīvu, pseido-dialoģisku, konformālu un monoloģisku.

S. L. Bratčenko (1987), balstoties uz indivīda komunikatīvo attieksmju orientāciju (vienlīdzība komunikācijā vai tās nepieņemšana, radoša vai stereotipiska komunikācija, savstarpējas sapratnes sasniegšana vai noraidīšana no tās), identificēja sešus komunikācijas stilus: dialogisko, alterocentrisks, konformāls, vienaldzīgs, manipulatīvs un autoritārs.

Tiek atklāti pedagoģiskās komunikācijas stili, kas lielā mērā balstās uz skolotāja vēlmi iekarot ne tikai studentu autoritāti, bet arī tādu vai citu pseidoautoritāti. Attiecīgi ir:

• stils " kopīgais radošums”, kad tiek izvirzīti kopīgi mērķi skolotājam un skolēniem un kopīgiem spēkiem rasti risinājumi;
• stils " draudzīgs noskaņojums”, kuras pamatā ir patiesa interese par komunikācijas partnera personību, cieņpilna attieksme pret viņu, atvērtība kontaktiem;
• stils " flirts”, pamatojoties uz vēlmi iekarot nepatiesu, lētu autoritāti studentu vidū, iepriecināt viņus;
• stils " iebiedēšana”, kas ir skolotāja nenoteiktības vai nespējas organizēt komunikāciju, pamatojoties uz kopīgu produktīvu darbību, sekas; šāda komunikācija ir stingri reglamentēta, ievirzīta oficiāli formālā ietvarā;
• stils " attālums”, kurā ir dažādas variācijas, taču ir saglabāta galvenā iezīme – skolotāju un skolēnu atšķirību akcentēšana;
• stils " mentorings”, kas ir iepriekšējā stila variācija, kad skolotājs iejūtas “pieredzējušā” lomā, iejūtas mentora lomā un runā ar skolēniem audzinošā un aizbildinošā tonī.

Dažādi skolotāju komunikācijas stili izraisa atšķirīgus skolēnu emocionālos stāvokļus. Skolotāji ar neelastīgu izturēšanos saskarsmē izsauc skolēnos labvēlīgu emocionālu reakciju, bieži vien nejauši, tikai tāpēc, ka viņu izstrādātais komunikācijas veids "sader" ar skolēnu individuālajām īpašībām. Tajā pašā laikā daudzos citos gadījumos, kad viņiem raksturīgs saskarsmes veids atšķiras no skolēnu priekšstatiem, skolotāji, paši to nezinot, rosina neapmierinātības izpausmes, stiprina un uztur negatīvu attieksmi ne tikai pret pašiem, bet arī pret tēmu.

Skolas reālajā praksē dominē disciplināri-afektīvs pedagoģiskās ietekmes veids, par pamatu ņemot nevis skolēna darbību, nevis viņa darbības radošo raksturu, bet gan viņa uzvedības un rīcības stingru pakļaušanu skolotājam, stingru ievērošanu. šīs līnijas, kas padara precizitāti un padevību par visu pielietoto ietekmes metožu pamatu. Norādītais ietekmes veids parasti tiek aplūkots dihotomās semantiskās ass ietvaros:

• personisks - bezpersonisks,
• demokrātisks - autoritārs,
• motivējot, kontrolējot
• sintoniski-empātisks - mazjūtīgs,
• palīdzot - traucējot
• attīstās - deformējas,
• rosinošs - satriecošs,
• iedrošinot - draudot utt.

Turklāt, radot atšķirīgu emocionālo pārdzīvojumu pieredzi skolēniem, kuri ir līdzīgi viens otram ar akadēmiskajām sekmēm vai raksturīgo attieksmi pret sociālo darbu, pedagogi, kuri atšķiras pēc saskarsmes stila ar studentiem, atšķirīgi ietekmē studentu izglītības veidošanos. pusaudžu rakstura īpašības, pat ja skolēniem ir vienāds laiks, vai izrāda vienādu aktivitāti, pildot sabiedriskos uzdevumus.

A. G. Ismagilova (1991, 1992) identificē divus pedagoģiskās komunikācijas stilus. Pirmā (nosacīti apzīmēta kā A) - organizējošās un koriģējošās darbības, tiešās pārsūdzības; otrais (B) - izvērtējošas, kontrolējošas un stimulējošas darbības un netiešas apelācijas. A stils ir raksturīgs skolotājiem ar spēcīgu un labilu nervu sistēmu, emocionāli nestabilu. B stils vairāk piemērots skolotājiem ar spēcīgu un inertu nervu sistēmu, emocionāli stabiliem.

Visu piezīmju kopējais skaits skolotāju vīriešu vidū ir aptuveni pusotru reizi lielāks. Turklāt lielākā daļa skolotāju vīriešu komentāru, kas attiecas uz uzvedības novērtējumu vai stundas organizēšanu (tie veido 60% no kopējā komentāru skaita), pārsvarā ir negatīvi (59%) un neitrāli (28%). Līdz ar to var secināt, ka skolotāji vīrieši stundas laikā izrāda augstāku komunikatīvo aktivitāti un, acīmredzot, mēdz kontrolēt gandrīz visus izglītības procesa aspektus.

Sievietes skolotājas biežāk uzrunā zēnus (72% no visām piezīmēm) ar pārsvarā (83%) negatīvu uzvedības novērtējumu. Viņi, visticamāk, uzrunās visu klasi, savukārt skolotāji vīrieši dod priekšroku tiešam kontaktam. Skolotāju vīriešu pieprasījumu skaits zēniem un meitenēm tiek sadalīts vienmērīgāk, bet zēnu vidū pozitīvo vērtējumu skaits akadēmiskajos kontaktos (par studentu zināšanām) ir ievērojami lielāks.

Atšķirības tika novērotas arī neitrālu vērtējumu skaitā akadēmiskajos kontaktos: skolotāji vīrieši šādus vērtējumus biežāk izmanto gan zēniem, gan meitenēm. Emocionāli krāsaini intelektuālās darbības vērtējumi ir raksturīgi skolotājām, savukārt neitrālu stundu organizatorisko aspektu un skolēnu uzvedības vērtējumu procentuālais daudzums ir aptuveni vienāds abu dzimumu skolotājām.
Popova L. V., 1989. S. 73-74.

L. I. Ryumina darbā (2000) tika salīdzinātas skolotāju personiskās īpašības ar dialogisku un manipulatīvu komunikācijas stilu. Skolotāji ar dialogisku stilu ir harmoniskāki, mierīgāki, pārliecināti par sevi un savu dzīvi, atvērti pasaulei. Viņi spēj saprast otru, cenšas dot ieguldījumu viņa attīstībā un labklājībā. Manipulatīva stila klātbūtnē skolotāji ir ārēji pārliecināti par sevi, par spēju izraisīt apkārtējo simpātijas un atzinību, tomēr netic savai spējai kontrolēt savu dzīvi. Šādam skolotājam visnozīmīgākās ir konkrētas vērtības, kas viņu skar personīgi; komunikācijas partneris ir tikai līdzeklis sava mērķa sasniegšanai.

Eksperimentālā pētījuma gaitā tika iegūti rezultāti, kuru analīze ļāva izcelt SPO [pedagoģiskās komunikācijas stilu] attīstībā. - E. I.] divi modeļi: adaptīvais un attīstošais. Šo modeļu izvēle atbilst L. M. Mitiņas nostājai par profesionālās darbības modeļiem (1997), jo SVE ir svarīga profesionālās pilnveides sastāvdaļa un profesionāļa veidošanās nosacījums.

Adaptīvs modelis ietver SPO kā mehānisma izstrādi, kas nodrošina pedagoga individualitātes pielāgošanos mijiedarbības situācijas prasībām atbilstoši viņas ērtības principam (Iļjins E.P., 1988), tas ir, pedagoga individualitāte pielāgojas. mijiedarbības apstākļi ar bērnu sev. Šajā gadījumā mijiedarbības efektivitāte ir zema. Kā liecina pētījuma rezultāti, viens no mūsu identificētajiem stiliem – organizatoriskais – ir mazāk veiksmīgs mijiedarbībā ar bērniem. Ja aplūkojam šo modeli no meta-individuālās pasaules sistēmu mijiedarbības viedokļa, tad varam teikt, ka šeit ir kvalitatīvas noteiktības dualitātes principa pārkāpums, pozicionālās nelīdzsvarotības izpausme: prioritāte audzinātājs ir sistēmas pozīcija attiecībā pret apakšsistēmu "bērns". Šīs prioritātes nosaka arī darbības formu izpausmi. Saskarsmē ar bērnu dominē informatīvās un prezentatīvās darbības formas, par ko liecina organizatoriskās SVE īpatnības (didaktisko un organizatorisko uzdevumu pārsvars saskarsmē ar bērnu, attieksme pret viņu kā ietekmes objektu u.c.). Dažu darbības formu pārsvars pār citiem, stila funkciju vienpusēja, monotona izpausme ļauj raksturot šajā gadījumā pedagoga individualitāti kā inertu, pasīvu sistēmu, kas neizrāda aktivitāti, kas vērsta uz savām pozitīvām izmaiņām. , nodrošinot veiksmīgu un efektīvu mijiedarbību ar bērniem.

Izstrādes modelis paredz šādu atvērtā pirmkoda programmatūras izstrādi, kad tā darbojas kā mehānisms, kas nodrošina mijiedarbojošo sistēmu dinamisko līdzsvaru. Šis pedagoģiskās komunikācijas stils atbilst audzinātāja individualitātei un nav pretrunā ar mijiedarbības situācijas prasībām (Iļjins E.P., 1988). Mūsu gadījumā šī ir jauna atvērtā pirmkoda programmatūra. Tas īsteno kvalitatīvās noteiktības dualitātes principu, individualitāte vienlaikus darbojas gan kā sistēma, kurai ir piesaistītas citas apakšsistēmas (bērns), gan kā apakšsistēma, kas pati ir piesaistīta citām sistēmām (bērns). Tas nozīmē, ka pastāv mijiedarbojošo sistēmu pozicionālais dinamiskais līdzsvars. Tas savukārt nodrošina harmonisku visu pedagoga darbības veidu izpausmju kombināciju saskarsmē. Bet šī situācija, šī SPO rodas nevis pati par sevi, bet gan aktīvas pretrunu pārvarēšanas rezultātā, kas pastāvēja starp skolotāja individualitāti un mijiedarbības situāciju, vai pretrunām, kas radās mijiedarbības procesā starp meta sistēmām. - individuālā pasaule. Atvērtā pirmkoda programmatūra šajā gadījumā darbojas kā mehānisms šo pretrunu pārvarēšanai. Tas ir iespējams, ja šīs pretrunas kļūst par skolotāja profesionālās apziņas analīzes priekšmetu. Tad viņš sāk aktīvi meklēt efektīvākās komunikācijas metodes un metodes, kas atbilst mijiedarbības situācijai, un, ja tās neatbilst viņa personībai, viņš apzināti cenšas mainīt sevi. Kā tas var notikt? Iespējams, audzinātāja mijiedarbības ar bērniem efektivitāte noteiktu komunikācijas metožu un paņēmienu izmantošanas rezultātā rada nepieciešamību šīs veiksmīgās darbības konsolidēt. Savukārt šo operāciju izmantošana aktualizē skolotāja individualitātes noteiktu iezīmju izpausmi. Pieprasījums pēc šīm īpašībām veicina to attīstību, palielinot to smaguma pakāpi, mainot to attiecību raksturu ar citām individualitātes īpašībām, kas galu galā norāda uz skolotāja individualitātes attīstību. Un otrādi, ja dažas īpašības nav pieprasītas profesionālajā darbībā, pedagoģiskajā komunikācijā, tad to attīstībā tiek novērots stagnācijas stāvoklis un tās pamazām sāk involucionēties, regresēt savā attīstībā, kas atkal atspoguļojas izmaiņās personības īpašību attiecību struktūra kopumā, tās attīstībā. Tādējādi skolotājs, veidojot savu saskarsmes stilu, ļaujot viņam būt efektīvākam mijiedarbībā ar bērnu, maina viņa personību, attīsta to. Īpaši gribu vērst uzmanību uz nosaukumu - attīstošs modelis. Tas ir piepildīts ar dziļu nozīmi un ietver daudzvirzienu attīstību: SPO attīstību, pedagoga individualitātes attīstību, bērna individualitātes attīstību.

Pedagogam ar organizatorisku stilu lietas notiek nedaudz savādāk. Radušās pretrunas starp mijiedarbīgajām sistēmām nav viņu profesionālās apziņas analīzes priekšmets, par ko liecina to zemākie subjektīvās kontroles smaguma rādītāji. Tāpēc viņi nepielāgo savu individualitāti mijiedarbības situācijas prasībām, bet gan pielāgo situāciju sev.

Pielāgošanās procesi mijiedarbības un mijiedarbības sistēmu situācijas prasībām pedagogiem ar dažādu SPO atšķiras pēc profesionālās darbības pakāpes un rakstura, ar to saprotot subjekta darbību profesionālās darbības apgūšanas un īstenošanas procesā. Pedagoga ar organizatorisku SVE gadījumā viņa darbība ir vērsta uz tādu komunikācijas metožu un metožu izvēli, kas atbilst tikai viņa individualitātei un ne vienmēr nodrošina komunikācijas produktivitāti un panākumus. Var teikt, ka darbība nav pilnībā īstenota, vai arī varam runāt tikai par ierīces darbību. Pedagogam ar attīstošu SVE darbība sava stila veidošanā ir vērsta uz komunikācijas metožu un metožu izvēli ne tikai atbilstoši savai individualitātei, bet arī ņemot vērā saskarsmes situāciju, ņemot vērā saziņas individualitāti. bērns. Turklāt darbība ir vērsta arī uz savas individualitātes maiņu gadījumā, ja tās individuālās iezīmes var negatīvi izpausties saskarsmes ar bērniem raksturā. Šī darbība paredz nedaudz atšķirīgu izteiksmes pakāpi, jo ir jāpārvar zināma pedagoga individualitātes pretestība šīm izmaiņām.
Ismagilova A. G., 2003. S. 93-97.

Pedagogiem ar organizatorisku stilu ir izteiktāka ārējā pozitīvā motivācija strādāt (t = 2,6) un tāds pašattīstības faktors kā cieņa pret kolēģiem (t = 2,3). Tas liecina, ka viņi savā darbībā vairāk orientēti uz ārēju pastiprināšanu, savas darbības apstiprināšanu no apkārtējo, īpaši kolēģu puses, vairāk nekā pedagogi ar attīstošu stilu.

Turklāt pedagogiem ar organizatorisku stilu ir izteiktāka ārējā negatīvā motivācija strādāt (t = 2,6). Proti, pedagogi ar organizatorisku stilu mēdz būt veiksmīgāki savā profesionālajā darbībā, jo mēdz izvairīties no apkārtējo komentāriem, norādēm uz trūkumiem tajā.

Darbības mērķu smaguma analīze parādīja, ka pedagogiem ar attīstošu stilu, salīdzinot ar pedagogiem ar organizatorisko stilu, ir izteiktāki tādi mērķi kā bērna spēju attīstīšana (t = -2,8), bērna emocionālā komforta nodrošināšana (t = -2,3 ), bērna morālā audzināšana (t = -2,9) un bērna estētiskā attīstība (t = -2,2). Tas nozīmē, ka pedagogi ar attīstošu stilu biežāk nekā pedagogi ar organizatorisku stilu pievērš uzmanību bērna spēju, viņa morālo un estētisko īpašību attīstībai un cenšas organizēt savu darbību tā, lai nodrošinātu viņam apstākļus bērna attīstībai. emocionālā labklājība. Turklāt saskaņā ar darbības mērķu hierarhijas kvalitatīvo analīzi pedagogi ar attīstības stilu par prioritāti uzskata tādu mērķi kā bērna spēju attīstība, savukārt pedagogi ar organizatorisku stilu nosaka bērna fizisko labsajūtu un veselību. bērns kā vissvarīgākais.

Atšķirības saistībā ar tādu mērķi kā bērna attīstības diagnosticēšana (t = -2,3) izpaudās tajā, ka pedagogi ar attīstošu stilu lielākā mērā, salīdzinot ar pedagogiem ar organizatorisku stilu, uzskata par nepieciešamu pievērst uzmanību. laicīgi diagnosticēt un, ja nepieciešams, koriģēt bērna individuālos attīstības defektus.

Iegūtie rezultāti ļauj secināt, ka pedagogi gan ar attīstošu, gan organizatorisku saskarsmes stilu atrod individuāli pieņemamas pašrealizācijas iespējas dažādos darbības aspektos. Pedagogi ar attīstošu komunikācijas stilu darbības procesā vairāk koncentrējas uz tā morālo pusi, veicina bērna individuālo tieksmju, radošo spēju attīstību un izpausmi. Profesionālās darbības un pašrealizācijas būtība viņiem ir saistīta ar pedagoģiskās darbības iekšējo jēgu, ar vēlmi palīdzēt cilvēkiem. Tādējādi viņu mijiedarbības ar bērniem pamatā, pirmkārt, ir personiskā komunikācija. Tas norāda uz tāda cilvēka eksistences veida kā kalpošanas veida izpausmi viņos (Fonarevs A.G.). Pedagogi ar organizatorisku komunikācijas stilu par prioritāti izvirza bērnu fizisko labklājību un veselību. Viņiem ir tendence apsvērt savu darbību efektivitāti, ja citi to novērtē pozitīvi. Turklāt viņi tiecas pēc panākumiem, pateicoties izteiktai tendencei izvairīties no negatīviem kolēģu un administrācijas vērtējumiem. Var pieņemt, ka viņi ne vienmēr atrod iekšējos resursus profesionālajai izaugsmei un izmaiņām savā darbībā, kas ļauj šīs pazīmes salīdzināt ar sociālo sasniegumu modusa izpausmi (Fonarevs A.G.).
Kobyalkovskaya E. A., 2003. S. 265-267.

A. A. Korotajeva un T. S. Tambovcevas darbā (1985) atklājās ekstraversijas - introversijas loma dažādu pedagoģiskās komunikācijas metožu izmantošanā maģistrantiem.

Ekstravertiem skolotājiem raksturīgas izrādījās šādas metodes: uzrunāt skolēnus ar “tu”, bet draudzīgi, silti; pārliecības izpausme par skolēnu panākumiem, silts uzrunas tonis, humora lietošana, joki; šie skolotāji bieži vien apstiprina skolēnu atbildes un darbības; brīdinājumi un piezīmes tiek izteiktas maigā formā; konfliktsituācijās aprobežojas ar maigiem pārmetumiem.

Introvertajiem skolotājiem raksturīgāks bija šādu komunikācijas metožu pielietojums: skolēnu uzrunāšana ar “tu”, bet auksta, distances saglabāšana; viņiem aizkaitināts komunikācijas tonis nav nekas neparasts; viņi biežāk vaino skolēnus, nevis slavē; izrādīt stingrību skolēnu uzrunāšanā, dusmīgi paust neapmierinātību, ķerties pie skolēniem neglaimojošiem epitetiem; piezīmes un brīdinājumi tiek izteikti stingri.

No tā izriet, ka intraverti skolotāji ir vairāk pakļauti autoritāram komunikācijas un vadības stilam.

Pedagoģiskās komunikācijas stils - tās ir skolotāju un skolēnu sociāltipoloģiskās mijiedarbības individuālās-tipoloģiskās iezīmes.

Komunikācijas stilā atrodiet izteiksmi:

Skolotāja komunikatīvo spēju iezīmes;

Skolotāja un skolēnu attiecību pastāvošais raksturs;

Skolotāja radošā individualitāte;

Mācību grupas (auditorijas) īpatnības.

Saziņas stils starp skolotāju un skolēniem ir sociāli un morāli piesātināta kategorija. Tas iemieso sabiedrības sociāli ētiskās attieksmes un skolotāju kā tās pārstāvi. Pedagoģiskās komunikācijas un profesionālās darbības stils atspoguļo jebkura skolotāja individuālās psiholoģiskās un personiskās īpašības, t.i. Katram ir savs profesionālās komunikācijas stils.

Stilu kā komunikācijas veidu pedagoģiskajā praksē pārstāv trīs galvenie pedagoģiskās mijiedarbības organizācijas veidi:

- sadarbība skolotāju un skolēnu kopīgā zināšanu meklēšanā;

- spiedienu skolotājs par skolēniem un viņu aktivitātes un radošās iniciatīvas ierobežošanu (ierobežošanu);

- neitrāla attieksme pret studentiem, skolotāja rūpes ne tikai no savu skolēnu problēmām, bet arī no savu profesionālo problēmu risināšanas.

Mājas pedagoģijā un psiholoģijā visbiežāk izšķir šādus pedagoģiskās komunikācijas stilus (skolēnu vadīšanu): autoritārs, demokrātisks, liberāli-atļauts.

Tieši šos komunikācijas (vadības) stilus identificēja slavenais vācu izcelsmes amerikāņu psihologs Kurts Levins. Tās kļuva par klasiskām un par galvenajām tika uzskatītas gandrīz visiem pētniekiem, kas bija iesaistīti komunikācijas un vadības problēmu zinātniskajā izstrādē.

Pašlaik mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā ir vairākas pedagoģiskās komunikācijas stilu klasifikācijas. Šķiet, ka starp tiem nav būtiskas atšķirības, taču ir jēga pie dažiem no tiem pakavēties sīkāk.

A.N. Lutoškins savos klasifikācijas piedāvājumos klasisko komunikācijas stilu modificēta versija,ņemot vērā atgriezeniskās saites īpatnības skolotāja komunikatīvajā mijiedarbībā ar skolēniem: autoritāru (“triecošās bultas”), demokrātisko (“atgriežas bumerangs”) un liberālo (“peldošais plosts”).

Autoritārais stils ("satriecošas bultas") - to raksturo šādas pazīmes: skolotājs vienpersoniski nosaka grupas darbības virzienu, norāda, kam kopā ar ko jāsēž un jāstrādā, nomāc jebkādu skolēnu iniciatīvu, kuri ir spiesti apmierināties ar minējumiem. Galvenās mijiedarbības formas ir pavēle, norāde, norādījums, aizrādījums. Pat reta pateicība no šāda skolotāja mutes izklausās kā pavēle, nevis kā pamudinājums: “Tu šodien labi atbildēji. Es to no tevis nebiju gaidījis." Atklājis kļūdu, šāds skolotājs izsmej vainīgo, visbiežāk nepaskaidrojot, kā to var labot. Viņa prombūtnes laikā darbs palēninās vai pat apstājas pavisam. Skolotājs lakonisks, pārsvaru ņem viņa valdošais tonis, nepacietība pret iebildumiem.

Demokrātiskais stils ("atgriežas bumerangs") izpaužas skolotāja paļaušanās uz grupas viedokli. Skolotājs cenšas nodot ikviena apziņai darbības mērķi, piesaista ikvienu piedalīties diskusijā par darba gaitu; savu uzdevumu redz ne tikai kontrolē un koordinācijā, bet arī izglītībā. Katrs skolēns tiek iedrošināts, viņš gūst pārliecību par sevi. Demokrātiski orientēts skolotājs cenšas maksimāli optimāli sadalīt slodzi, ņemot vērā katra individuālās tieksmes un spējas; rosina aktivitāti, attīsta iniciatīvu. Galvenie saziņas veidi ar šādu skolotāju ir lūgums, padoms, informēšana.

Liberālais stils ("peldošais plosts") - arhaisks, visatļauts. Skolotājs cenšas neiejaukties grupas dzīvē, neizrāda aktivitāti, jautājumus izskata formāli, viegli pakļaujas dažādām, dažkārt pretrunīgām ietekmēm un faktiski noņem sevi no atbildības par notiekošo. Šajā gadījumā mēs nerunājam par skolotāja autoritāti.

V.A. Kan-Kalik piedāvā šādu pieeju pedagoģiskās komunikācijas stilu klasifikācijai:

- komunikācija, kuras pamatā ir aizraušanās ar kopīgu radošo darbību;

- uz draudzīgu attieksmi balstīta komunikācija;

- komunikācijas attālums;

- komunikācija-iebiedēšana;

- komunikācija-flirts.

Komunikācija, kuras pamatā ir aizraušanās ar kopīgu radošo darbību- tās pamatā ir stabila un pozitīva skolotāja attieksme pret skolēniem un lietu, vēlme kopīgi (domāts demokrātiski) risināt pasākumu organizēšanas jautājumus. Entuziasms kopīgiem radošiem meklējumiem ir visproduktīvākais saziņas stils visiem pedagoģiskās mijiedarbības dalībniekiem. Tās pamatā ir skolotāja augstā profesionalitāte un viņa ētiskās attieksmes vienotība. Entuziasms kopīgiem radošiem meklējumiem ar studentiem ir ne tikai skolotāja komunikatīvās aktivitātes rezultāts, bet arī viņa attieksmes pakāpe pret pedagoģisko darbību kopumā, kurai ir radošs raksturs.

Uz draudzību balstīta komunikācija ir cieši saistīts ar iepriekšējo stilu, patiesībā tas ir viens no nosacījumiem tāda komunikācijas stila veidošanai, kuras pamatā ir aizraušanās uz kopīgu radošo darbību. Šo komunikācijas stilu var uzskatīt par priekšnoteikumu veiksmīgai izglītojošai darbībai, kas sniedz gan spēcīgas priekšmeta zināšanas, gan veicina skolēnu pozitīvu personības īpašību veidošanos. Draudzīga komunikācija- svarīgākais darbības regulators kopumā un jo īpaši lietišķās pedagoģiskās komunikācijas. Šis pedagoģiskās komunikācijas stils jāuzskata par komunikācija ir dialogs. Galvenā komunikācijas kā dialoga pazīme ir īpašu attiecību nodibināšana, ko var definēt ar vārdiem "garīgā kopība, savstarpēja uzticēšanās, atklātība, laba griba". Pedagoģiskais dialogs ar skolēnu paredz vairāku komunikatīvo nosacījumu ievērošanu: kopīgu redzējumu, radušos situāciju apspriešanu; skolotāja un skolēna personīgo pozīciju vienlīdzība, viņa aktīvās lomas atzīšana savas personības attīstības un veidošanās procesā.

Saziņas attālums -šīs komunikācijas būtība slēpjas apstāklī, ka skolotāju un skolēnu attiecību sistēmā sociālā un psiholoģiskā distance darbojas kā ierobežotājs. Ar šādu komunikācijas stilu attālums pastāvīgi parādās kā galvenais skolotāja un studentu mijiedarbības ierobežotājs: “Tu nezini - es zinu”, “Paklausies man – esmu vecāks, man ir pieredze, mūsu pozīcijas ir nesalīdzināmas. ” Kopumā šādam skolotājam var būt pozitīva attieksme pret skolēniem, taču pasākumu organizācija ir tuvāka autoritāram stilam, kas samazina kopējo radošo līmeni kopīgam darbam ar skolēniem. Šāda plāna distancēšanās skolotāja un skolēnu attiecībās noved pie sociāli psiholoģiskās mijiedarbības sistēmas starp skolotāju un studentiem formalizēšanas un neveicina patiesi radošas atmosfēras radīšanu. Tas nenozīmē, ka attālumam vispār nevajadzētu pastāvēt, tas ir nepieciešams vispārējā skolēnu un skolotāja attiecību sistēmā, viņu kopīgajā radošajā procesā. To nosaka šī procesa loģika, nevis tikai skolotāja griba. Tomēr sociāli psiholoģiskajai distancei starp pedagoģiskās mijiedarbības dalībniekiem jābūt saprātīgai, lietderīgi pamatotai. Jo dabiskāka skolēnam ir skolotāja vadošā loma, jo organiskāka un dabiskāka viņam ir noteikta distance attiecību sistēmā ar skolotāju. To nosaka skolotāja autoritātes pakāpe skolēnu vidū, ko viņi rada.

Komunikācija-iebiedēšana -šis komunikācijas stils galvenokārt ir saistīts ar skolotāja nespēju organizēt auglīgu komunikāciju, kuras pamatā ir entuziasms par kopīgām aktivitātēm. Tas apvieno negatīvu attieksmi pret studentiem un autoritārismu aktivitāšu organizēšanas veidos. Komunikācija-biedēšana bieži vien koncentrējas nevis uz to, kas jādara, bet gan uz to, ko nevar izdarīt, ierobežojot skolēnu patstāvību un radošos meklējumus. Radošā nozīmē komunikācija-biedēšana ir veltīga. Tas ne tikai nerada komunikatīvu atmosfēru, kas nodrošina radošu darbību, bet, gluži pretēji, atņem pedagoģiskajai komunikācijai draudzīgumu, uz kura balstās savstarpēja sapratne.

Komunikācija-flirts - Tas ir komunikācijas stils, kurā ir liberālisma izpausme, nepieprasība, ar iespējamu pozitīvu attieksmi pret skolēniem. Tas ir saistīts ar skolotāja tieksmi izcīnīt nepatiesu, lētu autoritāti. Šī stila izpausmes iemesls, no vienas puses, ir vēlme ātri nodibināt kontaktu, vēlme iepriecināt grupu (auditoriju), no otras puses, profesionālo iemaņu trūkums. Komunikācijas flirts notiek šādu iemeslu dēļ:

Skolotāja neizpratne par atbildīgajiem pedagoģiskajiem uzdevumiem, ar kuriem viņš saskaras;

Profesionālu un bieži vien starppersonu komunikācijas prasmju trūkums;

Bailes sazināties ar auditoriju un vienlaikus vēlme nodibināt ar to kontaktu.

Negatīvi pēc savas būtības tādi komunikācijas stili kā iebiedēšana, flirts un ekstrēmi komunikācijas-attālināšanas veidi ir bīstami un tiem ir vēl viena negatīva sekas. Izmantotas pedagoģiskās darbības sākumposmā skolotāja profesionālās komunikācijas prasmju trūkuma dēļ, tās dažkārt iesakņojas un kļūst par stabilām pedagoģiskās komunikācijas formām, klišejām, kas ārkārtīgi sarežģī pedagoģisko procesu un samazina tā efektivitāti.

No pēdējā laikā ārvalstu zinātnē izstrādātajiem pedagoģiskās komunikācijas stiliem visinteresantākā ir piedāvātā tipoloģija M. Tālēns. Komunikācijas stilu viņš saista ar noteiktu profesionālo pozīciju, ko skolotājs ieņem attiecībās ar skolēniem.

1. modelis "Sokrats".Šāds komunikācijas modelis ir raksturīgs skolotājam ar diskusiju, strīdu cienītāja reputāciju, apzināti provocējot tos mācību grupā. Viņš bieži uzņemas "velna aizstāvja" lomu nepopulāru uzskatu dēļ. Viņam raksturīgs augsts individuālisms, nesistemātiskums izglītības procesā. Sakarā ar pastāvīgu konfrontāciju, kas atgādina pārpratumus, skolēni rezultātā stiprina savu pozīciju aizsardzību, mācās tās aizstāvēt.

Ar šo profesionālo amatu saistīto pedagoģiskās komunikācijas stilu raksturo:

Aktivitāte, kontakts un augsta komunikācijas efektivitāte;

Pedagoģiskais optimisms, paļaušanās uz studenta personības un mācīšanās kopienas pozitīvo potenciālu, labvēlīgas prasības un uzticības skolēna patstāvībai apvienojums;

Pārliecināta atklātība, sirsnība un dabiskums saskarsmē;

Partnera nesavtīga atsaucība un emocionāla pieņemšana, vēlme pēc savstarpējas sapratnes un sadarbības;

Individuāla pieeja pedagoģisko situāciju risināšanā, padziļināta un adekvāta skolēnu uzvedības, viņu personīgo problēmu uztvere un izpratne, ņemot vērā viņu rīcības multimotivāciju;

Holistiska ietekme uz personību un tās vērtīgi semantiskajām pozīcijām, pieredzes kā pieredzes zināšanu nodošana;

Augsta improvizācija komunikācijā, gatavība novitātei, koncentrēšanās uz diskusiju, diskusiju;

Tiekšanās pēc savas profesionālās un personīgās izaugsmes;

Attīstīta humora izjūta.

2. modelis "Grupas diskusiju vadītājs". Skolotājs ar šādu profesionālu amatu par galveno izglītības procesā uzskata vienošanās panākšanu un sadarbības veidošanu starp skolēniem, piešķirot sev starpnieka lomu, kuram svarīgāki ir demokrātiskas vienošanās un savstarpējas sapratnes meklējumi. nekā pats diskusijas rezultāts.

Ar šo pedagoģisko amatu saistītais saziņas stils izceļas ar vairākām iezīmēm:

Pakļaušanās profesionālās darbības rezultātiem, pilnīga atdeve darbam un skolēniem, apvienojumā ar neuzticēšanos viņu patstāvībai, centienu aizstāšanu ar savu darbību, atkarības veidošanos studentu vidū ("paverdzināšana ar labiem nodomiem");

Nepieciešamība pēc emocionālās tuvības (dažreiz kā kompensācija par vientulību personīgajā dzīvē);

Atsaucība un pat uzupurēšanās, apvienojumā ar vienaldzību pret sevis izpratni no skolēnu puses;

Vēlmes trūkums pēc savas personīgās izaugsmes, zema savas uzvedības atspoguļojuma pakāpe.

3. modelis "Meistars". Skolotājs darbojas kā paraugs, kuru skolēni bezierunu kopē izglītības procesā, galvenokārt ne tik daudz izglītības procesā, bet gan attiecībā uz dzīvi kopumā.

Šis profesionālais amats ir apvienots ar vairākām individuālām pedagoģiskās komunikācijas tipoloģiskām iezīmēm:

Virspusēja, deproblemātiska un bezkonfliktu komunikācija ar nepietiekami skaidri definētiem pedagoģiskiem un komunikatīviem mērķiem, pārvēršoties pasīvā atbildē uz situācijas izmaiņām;

Vēlmes trūkums pēc skolēnu padziļinātas izpratnes, aizstājot to ar orientāciju uz nekritisku 2 piekrišanu "(dažkārt - nepieciešamā attāluma samazināšana līdz minimumam, iepazīšanās), ārēji formāla labvēlība ar iekšēju vienaldzību vai paaugstinātu trauksmi;

Orientēšanās uz reproduktīvo darbību, vēlme atbilst standartiem (“būt ne sliktākam par citiem”), atbilstība, nenoteiktība, iniciatīvas un prasības trūkums;

Labils vai zems pašvērtējums.

4. modelis "Vispārīgi". Skolotājs ar šādu amatu izvairās no neskaidrībām, ir izteikti prasīgs, stingri sasniedz paklausību, jo uzskata, ka viņam vienmēr un visā ir taisnība, un skolēnam neapšaubāmi jāpilda dotās pavēles. Pēc tipoloģijas autora domām, šī pozīcija pedagoģiskajā praksē ir izplatītāka nekā visas pārējās kopā.

Profesionālās un pedagoģiskās komunikācijas stils šādas pozīcijas klātbūtnē izpaužas tādās komunikatīvās iezīmēs kā:

Aukstā atslāņošanās, ārkārtēja atturība, uzsvērta distance, orientācija uz virspusēju lomu spēles komunikāciju;

Slēgtība un nepieciešamības trūkums pēc emocionālas iesaistīšanās komunikācijā;

Vienaldzība pret skolēniem un zema jutība pret viņu stāvokli (“emocionālais kurlums”);

Augsts pašvērtējums apvienojumā ar slēptu neapmierinātību ar komunikācijas procesu.

5. modelis "Vadītājs".Šī pedagoģiskā pozīcija ir saistīta ar mācību grupas (auditorijas) efektīvu darbību, izceļas ar individuālu pieeju studentiem, veicinot viņu iniciatīvu un neatkarību. Skolotājs cenšas ar katru skolēnu pārrunāt viņa risināmā uzdevuma nozīmi, kvalitatīvi kontrolēt un novērtēt gala rezultātu.

Šī profesionālā amata ievērošana tiek apvienota ar šādām pedagoģiskās komunikācijas stila izpausmēm:

Personības egocentriska orientācija, augsta vajadzība gūt panākumus, uzsvērta prasība, labi slēpts lepnums;

Augsta komunikācijas prasmju attīstība un to elastīga izmantošana citu slēptās kontroles nolūkā;

Labas zināšanas par skolēnu stiprajām un vājajām pusēm, apvienojumā ar savu tuvumu, nenovīdību;

Ievērojama pārdomu pakāpe, augsta pašcieņa un paškontrole.

6. modelis "Treneris". Komunikācijas gaisotne ar studiju grupu ir pārņemta ar komandas līdzdalības garu. Audzēkņi ir vienas komandas dalībnieki, katrs atsevišķi nav svarīgs kā indivīds, bet kopā viņi var pārvietot kalnus. Skolotājam tiek uzticēta grupas pūliņu iedvesmotāja loma, kuram galvenais ir gala rezultāts, spoži panākumi, uzvara.

Ņemot vērā šīs sava profesionālā stāvokļa iezīmes, skolotājs veido komunikāciju ar studentiem, kurā skaidri izpaužas šādas iezīmes:

Tiekšanās pēc dominēšanas, koncentrēšanās uz "audzināšanu-piespiešanu", disciplināro metožu pārsvaru pār organizēšanas metodēm;

Egocentrisms, piekrišanas prasība, ignorējot viedokli, pašu skolēnu nostāju, neiecietība pret saviem iebildumiem un kļūdām, pedagoģiskā takta trūkums un agresivitāte;

Subjektivisms vērtējumos, to stingrā polarizācija;

Stingrība, orientācija uz reproduktīvo darbību, pedagoģisko ietekmju stereotipēšana;

Zema jutība un refleksija, augsta pašcieņa.

7. modelis "Ceļvedis". Skolotājs ar šādu komunikatīvu pozīciju ir "staigājošas enciklopēdijas" iemiesots tēls. Viņš parasti ir kodolīgs, precīzs, atturīgs; tehniski nevainojams, un tāpēc tas pārāk bieži ir atklāti garlaicīgi. Viņš jau iepriekš zina atbildes uz visiem jautājumiem, kā arī pašus iespējamos jautājumus.

Komunikācijas stilu, kas balstīts uz šo pedagoģisko pozīciju, raksturo tas, ka tas tiek izvirzīts priekšplānā:

Komunikācijas un savas profesionālās lomas noraidīšana, pedagoģiskais pesimisms, aizkaitināms-impulsīvs studentu noraidījums, sūdzības par viņu naidīgumu un "nelabojamību", vēlme pēc iespējas samazināt saziņu ar viņiem un agresijas izpausme, ja no tās nav iespējams izvairīties;

Emocionāli "sabrukumi", infantila skolēnu vainošana vai "objektīvi apstākļi" komunikācijas neveiksmēs, zems pašvērtējums un vāja paškontrole;

Komunikatīvas lomas izvēli veic skolotājs, pamatojoties uz savām vajadzībām, nevis skolēnu interesēm un vajadzībām.

Līdzās labi zināmiem (klasiskajiem) komunikācijas stiliem. Mūsdienu pētnieki identificē daudzas iespējas, kas saistītas ar skolotāja personības individuālajām īpašībām. Jo īpaši psihologs A.K. Markova piedāvā savu individuālo pedagoģiskās komunikācijas stilu klasifikāciju. Tas izceļas emocionāli-improvizācijas, emocionāli-metodiskie, spriešanas-improvizācijas un argumentācijas-metodiskie saskarsmes stili.

Par pamatu, lai atšķirtu individuālos skolotāja profesionālās darbības stilus, tika izmantoti šādi kritēriji: nozīmīgas īpašības(skolotāja dominējošā orientācija uz sava darba procesu vai rezultātu, indikatīvo un kontrol-novērtējošo posmu izvietošana savā darbībā); dinamiskās īpašības(elastība, stabilitāte, pārslēdzamība utt.); efektivitāti(viņu skolēnu zināšanu un mācīšanās prasmju līmenis, studentu interese par apgūstamo priekšmetu). Atkarībā no šo kritēriju kombinācijas mainīguma atlasītajiem individuālo pedagoģiskās darbības stilu veidiem ir raksturīgas vairākas pazīmes.

Emocionālais improvizācijas stils (EIS).Šī stila skolotājs izceļas ar dominējošu orientāciju uz mācību procesu. Šāds skolotājs jaunā materiāla skaidrojumu veido loģiski, interesanti, tomēr skaidrošanas procesā viņam bieži pietrūkst atgriezeniskās saites no skolēniem. Aptaujas laikā skolotājs atsaucas uz lielu skaitu skolēnu, pārsvarā spēcīgi, interesējas par viņu. Iztaujā viņus ātrā tempā, uzdod neformālus jautājumus, bet neļauj daudz runāt, negaida, kamēr viņi paši formulēs atbildi. Šādam skolotājam raksturīga nepietiekami adekvāta izglītības procesa plānošana. Praktizēšanai klasē viņš izvēlas interesantāko mācību materiālu; mazāk interesants materiāls, kaut arī svarīgs, viņš atstāj studentu patstāvīgām studijām. Skolotāja darbībā vāji pārstāvēta mācību materiāla nostiprināšana un atkārtošana, skolēnu zināšanu kontrole. Tajā pašā laikā skolotāji izceļas ar augstu efektivitāti, dažādu mācību metožu izmantošanu. Viņš bieži praktizē kolektīvas diskusijas, stimulē studentu spontānus izteikumus. To raksturo intuitivitāte, kas bieži izpaužas kā nespēja analizēt savas darbības iezīmes un rezultātus klasē.

Emocionāli-metodiskais stils (EMS).Šī stila skolotājam raksturīga orientācija uz procesu un mācību rezultātiem. Adekvāta izglītības procesa plānošana, augsta efektivitāte, zināms intuitivitātes pārsvars pār refleksivitāti. Koncentrējoties gan uz mācību procesu, gan uz rezultātu, šāds skolotājs adekvāti plāno izglītības procesu, pakāpeniski izstrādā visu mācību materiālu, rūpīgi uzrauga visu skolēnu (gan stipro, gan vājo) zināšanu līmeni, pastāvīgi tiek prezentēta nostiprināšana un atkārtošana. savā darbībā.izglītojošs materiāls, skolēnu zināšanu kontrole. Šāds skolotājs izceļas ar augstu efektivitāti, viņš bieži maina darba veidus klasē, praktizē kolektīvas diskusijas. Izmantojot dažādus metodiskos paņēmienus mācību materiāla izstrādē, atšķirībā no skolotāja, kurš izmanto emocionāli-improvizācijas stilu, skolotājs, kurš izmanto emocionāli metodisko stilu, cenšas ieinteresēt bērnus pašā mācību priekšmetā.

Spriešanas un improvizācijas stils (RIS). Skolotājam raksturīga orientācija uz procesu un mācību rezultātiem, adekvāta izglītības procesa plānošana. Salīdzinot ar emocionālo mācīšanās stilu skolotājiem, skolotājs, kurš izmanto RIS, izrāda mazāku atjautību mācību metožu izvēlē un variēšanā, kā arī ne vienmēr spēj nodrošināt augstu darba tempu. Viņš reti praktizē kolektīvas diskusijas, viņa skolēnu spontānas runas laiks klasē ir mazāks nekā skolotājiem ar emocionālu stilu. Skolotājs, kurš izmanto RIS, mazāk runā pats, īpaši aptaujas laikā, dodot priekšroku skolēnu netiešai ietekmei (ar mājieniem, precizējumiem utt.), dodot iespēju respondentiem pašiem formulēt atbildi.

Spriešanas-metodiskais stils (RMS). Koncentrējoties galvenokārt uz mācību rezultātiem un adekvāti plānojot izglītības procesu, skolotājs ar šo stilu izrāda konservatīvismu pedagoģiskās darbības līdzekļu un metožu izmantošanā. Augsta metodoloģija (sistemātiska konsolidācija, mācību materiāla atkārtošana, studentu zināšanu kontrole) tiek apvienota ar nelielu izmantoto mācību metožu standarta kopumu, priekšroka studentu reproduktīvajai darbībai un retām grupu diskusijām, izmantojot diskusiju elementus. Aptaujas gaitā skolotājs uzrunā nelielu skaitu skolēnu, katram dodot pietiekami daudz laika, lai atbildētu, īpašu uzmanību pievēršot akadēmiski vājiem skolēniem. Skolotājs parasti ir refleksīvs.

Mācību grupas komunikācijas un vadības stils atstāj iespaidu uz visu skolotāju un studentu attiecību sistēmu: kā skolotājs uztver savus studentus, cik bieži viņš konfliktē ar viņiem, kāds ir psiholoģiskais klimats mācību grupā (komandā), utt.

Nosacīti ir iespējams izdalīt četras skolotāju grupas pēc viņu komunikācijas intensitātes pakāpes ar skolēniem.

Uz pirmā grupa var attiecināt uz tiem skolotājiem, kuri pastāvīgi sazinās ar skolēniem. Šī komunikācija pārsniedz skolotāja ikdienas profesionālos un pedagoģiskos pienākumus, un to raksturo augsta intensitāte un uzticēšanās. Šādiem skolotājiem raksturīgs demokrātisks vadības (saziņas) stils.

otrā grupa sastāv no skolotājiem, kuri ar cieņu izturas pret skolēniem (studentiem), bauda viņu uzticību un līdzjūtību. Taču dažādu iemeslu dēļ komunikācija starp skolotāju un skolēniem nav regulāra ārpus stundu laika. Taču gadījumos, kad vienam vai otram skolēnam rodas grūtības, kuras viņš pats nevar izdomāt, skolēns dodas pie šī skolotāja, un tad komunikācija notiek atklātākajā un uzticamākajā līmenī. Šajā grupā dominē skolotāji ar demokrātisku vadības stilu, bet ir arī skolotāji ar autoritāru komunikācijas stilu.

AT trešā grupa iespējams iekļaut pedagogus, kuri nepārprotami tiecas uz ciešu komunikāciju ar savu palātu, bet tādas nav. Tas notiek dažādu iemeslu dēļ. Vieniem - laika trūkuma dēļ, citiem - tāpēc, ka skolēni nav noskaņoti uz konfidenciālu saziņu ar viņiem, jo. šie skolotāji vai nu ieņem mentora amatu, vai neprot glabāt viņiem uzticētos noslēpumus, vai neizraisa skolēnos simpātijas. Šo skolotāju vidū dominē autoritāra vadības stila skolotāji, lai gan ir speciālisti ar nekonsekventu un demokrātisku komunikācijas stilu.

Ceturtā grupa - tie skolotāji, kuri saziņu ar skolēniem ierobežo šaurajos biznesa jautājumu rāmjos. Tie pārsvarā ir skolotāji ar autokrātiskiem un ignorējošiem vadības (saziņas) stiliem.

Bieži vien tā pati ietekmes metode, ko izmanto skolotāji, dod nevienlīdzīgu efektu. Iemesls tam nav pašreizējā situācija, bet gan fakts, ka izmantotā metode ir sveša paša skolotāja personībai. Labs piemērs tam ir viena no filmas "Dzīvosim līdz pirmdienai" epizodēm. Jauns angļu valodas skolotājs vispirms veido attiecības ar skolēniem uz draudzības pamata. Šis stils atbilst viņas personībai, un studenti to ar prieku uztver kā organiski izrietošu no skolotāja individualitātes. Bet tad notiek epizode ar neveiksmīgo vārnu, un skolotāja pēkšņi nolemj atjaunot visu attiecību sistēmu ar saviem skolēniem. Un kas notiek? Vidusskolēni noraida viņas jauno uzvedības stilu. Un ne tikai tāpēc, ka tas ir formāli, attiecībās nav sirsnības, bet arī tāpēc, ka tas neatbilst skolotāja ierastajai individualitātei.

Pedagoģiskās komunikācijas daudzpusība un daudzdimensionalitāte paredz tās dažādas izpausmes dažādās pedagoģiskā darba jomās. Skolotāja komunikācija klasē un brīvajā laikā būs atšķirīga. Šeit nav runa par būtiskām komunikācijas stilu atšķirībām, bet gan par dažām nokrāsām darbības īpatnību dēļ, vienlaikus saglabājot izveidoto attiecību stilu.

Ir rūpīgi jāizpēta un jāizveido savs individuālais komunikācijas stils, izmantojot visu līdzekļu kopumu.

Individuālais pedagoģiskās komunikācijas stils veidojas profesionālās apmācības un profesionālās darbības procesā, kā arī ar sociāli psiholoģisko apmācību, kurā tiek praktizētas prasmes psiholoģiski kompetenti veidot attiecības ar cilvēkiem. Tādā gadījumā tiks uzkrāta nepieciešamā saskarsmes pieredze visdažādākajās jomās, nostiprinātas komunikācijas prasmes, pilnveidota skolotāja komunikatīvā kultūra kopumā.

Pareizi atrasts pedagoģiskās komunikācijas stils, gan vispārīgs, gan individuāls, veicina daudzu problēmu risināšanu: pedagoģiskā ietekme kļūst adekvāta skolotāja personībai, komunikācija ar auditoriju kļūst patīkama, organiska pašam speciālistam; būtiski atvieglo attiecību dibināšanas procedūru; pieaug tik svarīgas pedagoģiskās komunikācijas funkcijas efektivitāte kā informācijas nodošana. Viss process notiek uz skolotāja un skolēnu emocionālās un psiholoģiskās labklājības fona visos komunikācijas posmos.

Katram skolotājam jāatceras, ka produktīvs komunikācijas stils un savstarpējas sapratnes sasniegšana ar skolēniem un kolēģiem lielā mērā ir atkarīgs no vienkāršu, bet diezgan efektīvu noteikumu ievērošanas. Lai panāktu savstarpēju vienošanos biznesa vai starppersonu komunikācijā, varat izmantot šādus vienkāršus trikus:

Ar skolēnu (kolēģi) ir jāizturas tā, lai viņam būtu sajūta par savu nozīmi skolotājam. Lai radītu šādu sajūtu, ir svarīgi atrast katrā studentā (kolēģī) kādas priekšrocības, priekšrocības, kas viņu atšķir no citiem, un pastāstīt viņam par to. Sarunas biedram jājūt patiesa interese par viņu, par viņa lietām, jūtām, noskaņojumu, pieredzi utt.;

Pārvērtiet abu sarunu biedru sarunu interesantā dialogā. Lai to izdarītu, ir jāņem vērā sarunu biedra emocionālais stāvoklis un saskaņā ar to jāuzsāk saruna ar viņu;

Jāpatur prātā, ka dialogs nedarbosies, ja skolotājs visu laiku runā un jautās, un skolēnam būs tikai jāklausās un jāsniedz vienzilbiskas atbildes. No tā var izvairīties dažādos veidos, atkarībā no skolēnu individuālajām īpašībām;

Dialogiskai komunikācijai ir svarīgi iedomāties, kā pats skolotājs uztvers šo vai citu citu cilvēku pievilcību. Sarunā ar skolēniem nevajadzētu lietot sakārtotu toni, labāk izmantot lūguma, padoma vai vēlējuma formu;

Skolēnam jāredz, ka visa skolotāja komunikācija ar viņu pat dusmās ir draudzīguma diktēta. Nekādā gadījumā iemeslu, kas izraisīja dusmas, nedrīkst saistīt ar skolēna personiskajām īpašībām. Šādas dusmas grauj attiecības, sarūgtina skolēnu, negatīvi nostāda viņu ne tikai pret konkrēto skolotāju un mācību priekšmetu, ko viņš māca, bet arī veicina negatīvu mācīšanas motīvu un negatīvas attieksmes pret skolotājiem veidošanos kopumā;

Ir jāprot ieklausīties studentā. Ir jācenšas saprast ne tikai skolēna teikto, bet arī to, kā viņš to saka; uzzināt, kas slēpjas aiz viņa vārdiem, ko viņš patiešām gribēja vai vēlas pateikt; ko viņš negrib vai nevar pateikt;

Svarīgi ir prast uzdot jautājumus – elementārus, precizējošus, vadošus. Viņiem vajadzētu mudināt studentu sniegt detalizētu atbildi. Skolotāja jautājumiem jāatspoguļo patiesa interese par sarunu;

Skolotājam jāprot sadarboties ar skolēniem. Kad skolēni sāk īstenot iecerēto, skolotājam vienlaikus jādarbojas gan kā dalībniekam, gan kā novērotājam, gan kā konsultantam. Viņš palīdz veikt grūtāko no plānotā vai tiek iekļauts darbā tajās grupās, kurās tas notiek ar grūtībām;

Analīze ir nepieciešams efektīvas sadarbības elements. Vadot to kopā ar skolēniem, skolotājs palīdz izvērtēt paveikto, identificēt veiksmes un neveiksmes, apstākļus un cēloņus.

Pedagoģiskās komunikācijas stilu diferenciācija iezīmē divas pretējas attīstības līnijas: monologizēts un dialogizēts. Pedagoģiskā komunikācija sākotnēji pieņem dialoga formu. Diemžēl skolotājs bieži uzņemas monologu, kas iepriekš nosaka saskarsmes grūtību rašanos.

Pedagoģiskā komunikācija ir daudzpusīga, profesionāla skolotāju komunikācija mācību procesā ar skolēniem, tai skaitā komunikācijas, mijiedarbības un savstarpējās sapratnes veidošanā un veidošanā starp skolotājiem un skolēniem.

Pedagoģiskās komunikācijas efektivitāte ir tieši atkarīga no katra dalībnieka apmierinātības pakāpes faktisko vajadzību īstenošanas apstākļos.

Pedagoģiskās komunikācijas stili

Studenta personības attīstību ietekmējošie faktori ir pedagoģiskās saskarsmes stili.

Pedagoģiskās komunikācijas un vadības stilu nosaka izglītojoša rakstura ietekmes metodes un metodes, kas izpaužas cerību un prasību kopumā attiecībā uz skolēnu atbilstošu uzvedību. Stils tiek iemiesots aktivitāšu organizēšanas formās, kā arī bērnu saskarsmē, izmantojot noteiktus veidus, kā īstenot attiecības ar bērniem. Tradicionāli ir autoritārs, demokrātisks un liberāls pedagoģiskās komunikācijas stili.

Demokrātisks pedagoģiskās komunikācijas stils

Visefektīvākais, kā arī optimālākais, ir demokrātiskais mijiedarbības stils. To raksturo raksturīgs plašs kontakts ar skolēniem, cieņas un uzticības izpausme, kurā skolotājs cenšas veidot emocionālu mijiedarbību ar bērnu, nenomāc personību ar sodu un bardzību; atzīmēts ar pozitīviem vērtējumiem.

Demokrātiskam skolotājam nepieciešama atgriezeniskā saite no skolēniem, proti, kā viņi uztver kopīgās darbības formas, vai spēj atzīt savas kļūdas. Šāda skolotāja darbs ir vērsts uz garīgās aktivitātes stimulēšanu un motivāciju izziņas aktivitātes sasniegšanā. Pedagogu grupās, kur komunikācija balstās uz demokrātiskām tendencēm, tiek atzīmēti atbilstoši apstākļi bērnu attiecību attīstībai, kā arī grupas emocionāli pozitīvais klimats.

Demokrātiskais pedagoģiskās komunikācijas stils veido draudzīgu sapratni starp skolēniem un skolotāju, bērnos izraisa tikai pozitīvas emocijas, attīsta pašapziņu, kā arī ļauj izprast vērtības kopīgu aktivitāšu sadarbībā.

Autoritārs pedagoģiskās komunikācijas stils

Autoritāros skolotājus, gluži pretēji, raksturo izteikta attieksme un selektivitāte attiecībā pret skolēniem. Šādi skolotāji bieži piemēro aizliegumus un ierobežojumus attiecībā uz bērniem, pārmērīgi ļaunprātīgi izmanto negatīvus vērtējumus.

Autoritārais pedagoģiskās komunikācijas stils ir stingrība un sodīšana skolotāja un bērnu attiecībās. Autoritārs pedagogs sagaida tikai paklausību, viņš izceļas ar milzīgu skaitu izglītojošu ietekmju, neskatoties uz visu to vienmuļību.

Autoritārais pedagoģiskās komunikācijas stils izraisa konfliktus, kā arī naidīgumu attiecībās, tādējādi radot nelabvēlīgus apstākļus pirmsskolas vecuma bērnu izglītībā. Skolotāja autoritārisms bieži vien ir rezultāts psiholoģiskās kultūras trūkumam, kā arī vēlmei paātrināt skolēnu attīstības tempu, neskatoties uz individuālajām īpašībām.

Bieži vien audzinātājas izmanto autoritāras metodes labu nodomu vadītas, jo ir pārliecinātas, ka, salaužot bērnus, kā arī sasniedzot maksimālu rezultātu, var ātri sasniegt vēlamos mērķus. Skolotāja izteiktais autoritārais stils viņu nostāda atsvešinātā stāvoklī no skolēniem, jo ​​katrs bērns sāk izjust trauksmes un nedrošības, nenoteiktības un spriedzes stāvokli. Tas notiek, nepietiekami novērtējot bērnu iniciatīvas attīstību, patstāvību, pārspīlējot nedisciplinētību, slinkumu un bezatbildību.

Liberāls pedagoģiskās komunikācijas stils

Šim stilam raksturīga bezatbildība, iniciatīvas trūkums, nekonsekvence darbībās un pieņemtajos lēmumos, izlēmības trūkums sarežģītās situācijās.

Liberālais skolotājs aizmirst par iepriekšējām prasībām un pēc noteikta laika izvirza pretējas. Bieži vien šāds skolotājs ļauj lietām ritēt savu gaitu un pārvērtē bērnu spējas. Viņš nepārbauda, ​​cik lielā mērā viņa prasības ir izpildītas, un liberālā pedagoga skolēnu vērtējums ir tieši atkarīgs no noskaņojuma: labs garastāvoklis ir pozitīvu vērtējumu pārsvars, slikts ir negatīvs vērtējums. Šāda uzvedība var izraisīt skolotāja autoritātes kritumu bērnu acīs.

Pedagoģiskās komunikācijas stili, kas ir indivīda raksturlielumi, nav iedzimtas īpašības, bet tiek audzināti un veidoti pedagoģiskās prakses procesā, balstoties uz cilvēcisko attiecību sistēmas veidošanās un attīstības pamatlikumu apzināšanos. Bet vienam vai otram komunikācijas veidošanās stilam ir noteiktas personiskās īpašības.

Cilvēki, kuri ir lepni, pašpārliecināti, agresīvi un nelīdzsvaroti, ir pakļauti autoritāram stilam. Indivīdi ar adekvātu pašvērtējumu, nosvērti, labestīgi, iejūtīgi un uzmanīgi pret cilvēkiem ir pakļauti demokrātiskajam stilam. Dzīvē "tīrā" veidā katrs no stiliem ir retums. Praksē bieži katrs skolotājs mijiedarbojas ar skolēniem "jauktu stilu".

Jaukto stilu raksturo divu stilu pārsvars: demokrātiskais un autoritārais vai demokrātiskais un liberālais. Reizēm tiek apvienotas liberāla un autoritāra stila iezīmes.

Šobrīd liela nozīme tiek piešķirta psiholoģiskajām zināšanām starppersonu kontaktu veidošanā, kā arī attiecību veidošanā starp skolotāju un skolēniem.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā komunikācija ietver skolotāja-pedagoga mijiedarbību ar skolēniem, kolēģiem, vecākiem, kā arī ar valsts un izglītības iestāžu pārstāvjiem, kas tiek veikta profesionālajā darbībā. Psiholoģiskās un pedagoģiskās komunikācijas specifika ir skolotāja psiholoģiskā kompetence sociālās un diferenciālās psiholoģijas jomā, mijiedarbojoties ar bērniem.

Pedagoģiskās komunikācijas struktūra

Pedagoģiskās komunikācijas struktūrā izšķir šādus posmus:

1. Prognostiskā stadija (skolotāja veiktā nākotnes komunikācijas modelēšana (skolotājs iezīmē mijiedarbības kontūras: plāno, kā arī paredz komunikācijas struktūru, saturu, līdzekļus. Izšķirošais faktors šajā procesā ir skolotāja mērķa uzstādījums. Viņš) jārūpējas par skolēnu piesaisti mijiedarbībai, radot radošu atmosfēru, kā arī atvērt bērna individualitātes pasauli).

2. Komunikatīvais uzbrukums (tā būtība ir iniciatīvas iekarošana, kā arī lietišķa un emocionāla kontakta nodibināšana); skolotājam ir svarīgi apgūt mijiedarbības ieiešanas tehniku ​​un dinamiskas ietekmes metodes:

- infekcija (kuras mērķis ir emocionāla, zemapziņas reakcija mijiedarbībā, kas balstīta uz empātiju pret viņiem, ir neverbāls raksturs);

- ierosinājums (apzināta inficēšanās ar motivācijām ar runas ietekmes palīdzību);

- pārliecināšana (argumentēta, apzināta un motivēta ietekme uz indivīda uzskatu sistēmu);

- imitācija (nozīmē citas personas uzvedības formu asimilāciju, kuras pamatā ir apzināta un zemapziņas identifikācija ar to).

3. Komunikācijas vadība ir vērsta uz apzinātu un mērķtiecīgu mijiedarbības organizēšanu. Ļoti svarīgi ir radīt labas gribas atmosfēru, kurā skolēns brīvi izpaudīs savu Es, saņems pozitīvas emocijas no komunikācijas. Skolotājam, savukārt, ir jāizrāda interese par skolēniem, aktīvi jāuztver no viņiem sniegtā informācija, jādod iespēja izteikt savu viedokli, nodot skolēniem savu optimismu, kā arī pārliecību par panākumiem, kā arī ieskicēt veidus, kā sasniegt mērķus.

4. Komunikācijas analīze (mērķu, līdzekļu salīdzināšana ar mijiedarbības rezultātiem, kā arī turpmākās komunikācijas modelēšana).

Pedagoģiskās komunikācijas uztveres komponente ir vērsta uz otra komunikācijas partneru izpēti, uztveršanu, izpratni un novērtēšanu. Skolotāja personība, viņa profesionālās un individuālās psiholoģiskās īpašības ir svarīgs nosacījums, kas nosaka dialoga būtību. Pie svarīgajām skolotāja profesionālajām īpašībām pieder spēja adekvāti novērtēt skolēnu individuālās īpašības, intereses, tieksmes, noskaņojumu. Efektīvs var būt tikai pedagoģisks process, kas veidots, ņemot vērā to.

Pedagoģiskās komunikācijas komunikatīvo komponentu nosaka dialoga dalībnieku attiecību raksturs.

Pedagoģiskās mijiedarbības ar bērnu sākumposmi iezīmējas ar līdzvērtīga informācijas apmaiņas dalībnieka potenciāla trūkumu, jo bērnam tam nav pietiekamu zināšanu. Skolotājs ir zināšanu izglītības programmā ietvertās cilvēciskās pieredzes nesējs. Bet tas nenozīmē, ka skolotāja komunikācija sākumposmā ir vienvirziena process. Pašlaik nepietiek tikai ar informācijas sniegšanu skolēniem. Nepieciešams pastiprināt pašu skolēnu centienus apgūt zināšanas.

Īpaši svarīgas ir aktīvās mācību metodes, kas mudina bērnus patstāvīgi atrast nepieciešamo informāciju, kā arī tās turpmāka izmantošana visdažādākajos apstākļos. Apgūstot lielu datu masīvu un attīstot spēju ar tiem darboties, skolēni kļūst par līdzvērtīgiem izglītības dialoga dalībniekiem, sniedzot būtisku ieguldījumu komunikācijā.

Pedagoģiskās komunikācijas funkcijas

Pedagoģiskā komunikācija tiek uzskatīta par starppersonu ciešu attiecību nodibināšanu, pamatojoties uz interešu, domu, jūtu kopības pakāpi; draudzīgas, labestīgas atmosfēras izveidošana starp objektu un subjektu, kas nodrošina visefektīvāko izglītības un apmācības procesu, cilvēka garīgo un intelektuālo attīstību, saglabājot personisko īpašību unikalitāti un individualitāti.

Pedagoģiskā komunikācija ir daudzpusīga, kur katru aspektu iezīmē mijiedarbības konteksts.

Pedagoģiskās komunikācijas funkcijas iedala apzīmējošās, kognitīvās, emocionālās, veicinošās, regulējošās, pašaktualizācijas funkcijās.

Komunikācija ir atbildīga par interesi par skolēna panākumiem, kā arī labestīga kontakta un atmosfēras uzturēšanu, kas veicina skolēna pašaktualizāciju un tālāku attīstību.

Pedagoģiskajai komunikācijai jānodrošina cieņa pret bērna personību. Skolotāja izpratne un uztvere par skolēna personību ir zināšanas par garīgo pasauli, bērna fiziskajiem apstākļiem, indivīdu un vecumu, garīgām, nacionālām un citām atšķirībām, garīgiem jaunveidojumiem un jutīguma izpausmēm.

Skolotāja izpratne par skolēna personību rada intereses atmosfēru par viņa attieksmi, kā arī labo gribu, palīdz noteikt personības attīstības perspektīvas un to regulējumu.

Par vissvarīgāko jāuzskata skolotāja spēja saprast un uztvert skolēna personību.

Informācijas funkcija ir atbildīga par psiholoģisku reālu kontaktu ar skolēniem, attīsta izziņas procesu, nodrošina garīgo un materiālo vērtību apmaiņu, veido savstarpēju sapratni, veido izziņas risinājumu meklējumus, pozitīvu motivāciju panākumu gūšanā mācībās un pašizglītībā, cilvēka veidošanā, novērš psiholoģiskos šķēršļus, veido starppersonu attiecības kolektīvā.

Informācijas funkcija ir atbildīga par grupu, individuālās, kolektīvās komunikācijas organizēšanu. Individuālā komunikācija veicina personības izzināšanu, kā arī ietekmi uz tās apziņu, uzvedību, kā arī tās korekciju un izmaiņu.

Kontakta funkcija - kontakta nodibināšana savstarpējai gatavībai pārraidīt un saņemt izglītojošu informāciju.

Stimulēšanas funkcija - skolēna aktivitātes stimulēšana, kas vērsta uz izglītojošu darbību veikšanu.

Emocionālā funkcija ir skolēna nepieciešamo emocionālo pārdzīvojumu stimulēšana, kā arī viņa paša stāvokļu un pieredzes maiņa ar viņa palīdzību.

Pedagoģiskā komunikācija jāvadās pēc cilvēka cieņas, un produktīvā komunikācijā liela nozīme ir tādām ētiskām vērtībām kā atklātība, godīgums, uzticēšanās, neieinteresētība, žēlsirdība, rūpes, pateicība, uzticība vārdam.

Mūsdienu sabiedrība nevar normāli funkcionēt bez cilvēku savstarpējās mijiedarbības. Katrs cilvēks ir individuāls, taču, protams, tiek uzskatīts, ka tam jāpielāgojas dažādām situācijām. Tas ļauj cilvēkam atrast darbu, partneri, doties ceļojumā. Cilvēka komunikācijas veids un uzvedība veidojas visas dzīves garumā. Tie var mainīties, tikt papildināti ar citiem paņēmieniem, un jebkurš viens veids var tikt zaudēts. Faktori un cēloņi ir ļoti dažādi. Ir tikai viens mērķis: sasniegt rezultātu. Komunikācijas ceļā cilvēks spēj sasniegt daudz, tikai jāizvēlas pareizais komunikācijas un uzvedības stils.

Komunikācijas stili

Komunikācijas stilu raksturo ierasta stabila saikne starp komunikācijas veidiem un metodēm un mērķiem, uz kuriem tā tiecas. Tas ir, šīs ir dažas cilvēku mijiedarbības iezīmes. Cilvēks meklē jaunu darbu, atnāca uz interviju - šeit viņš izmanto vienu komunikācijas stilu, saskarsmē ar kolēģiem - citu, ģimenē un saskarsmē ar radiniekiem - trešo. Katrai konkrētai situācijai tiek izvēlēti dažādi komunikācijas stili. Neatkarīgi no tā, kādas darbības tiek veiktas, cilvēka vārdi vienmēr būs saziņas pamatā.

Komunikācijas stili no psiholoģijas viedokļa

Psiholoģija vienmēr ir nodarbojusies ar cilvēku mijiedarbības problēmām. Pēc psihologu domām, saskarsmes stilu nosaka cilvēka spēja izvēlēties noteiktus uzvedības līdzekļus konkrētajā situācijā. Viņi iedalīja komunikācijas stilus trīs kategorijās:

• elastīgs;
• stingrs;
• pāreja.

Ar elastīgu stilu cilvēks labi orientējas sabiedrībā, var adekvāti novērtēt, kas ir viņam priekšā, ātri saprast, kas ir apdraudēts un pat uzminēt sarunu biedra emocionālo stāvokli. Ar stingru stilu cilvēks nevar ātri analizēt ne tikai savu, bet arī sarunu biedra uzvedību. Viņš slikti kontrolē sevi un ne vienmēr var izvēlēties piemērotu uzvedības un komunikācijas veidu. Ar pārejas stilu cilvēkam ir zīmes no diviem iepriekšminētajiem stiliem. Viņš līdz galam nesaprot, kas notiek apkārt, ar ko komunicē un kādu mijiedarbības veidu labāk izvēlēties.

Saziņas stilu izpēte

Studējot komunikācijas paņēmienus, jums jāzina, ka komunikācijas stils pats par sevi un komunikācijas stils jebkurā situācijā ir dažādi jēdzieni. Ja neņemat vērā cilvēka rakstura īpašības un situācijas, kurā viņš atrodas, īpašības, skaidrojums vienkārši būs bezjēdzīgs. Komunikācijas stilu pētīšanai ir liels skaits metožu. Piemēram, A.V. Petrovskis izveidoja pedagoģiskās mijiedarbības sistēmu, kas sastāv no divām sastāvdaļām. To sauca par pedagoģiskās komunikācijas stilu.

1938. gadā pirmo reizi uzmanība tika pievērsta komunikācijas stiliem. Vācu psihologs Kurts Levins veica pētījumu un izsecināja attiecību klasifikāciju starp cilvēkiem, kuri valda, un cilvēkiem, kuri ir spiesti pakļauties. Pēc tam tas kļuva vispārpieņemts un joprojām ir spēkā. Viņa mācīšanas komunikācijas stili ietver:

• autoritārs;
• demokrātisks;
• liberāls.

Pedagoģiskās komunikācijas stilu raksturojums

Pedagoģiskās komunikācijas stili tika definēti kā skolotāja emocionālie paņēmieni un rīcība attiecībā pret skolēnu. Skolotāja uzvedību nosaka viņa izpratne par mērķi, uz kuru viņš tiecas, mācot bērnu. Visbiežāk tas nav nekas vairāk kā iemācīt bērnam viņa priekšmeta pamatus, nodot prasmes, kas skolēnam būs nepieciešamas uzdevuma veikšanai vai kas viņam noderēs turpmākajā dzīvē. Tajā pašā laikā skolotājs ņem vērā arī bērna komunikācijas stilus. Saziņa ar bērniem nav tāda pati kā ar pieaugušajiem. Skolotājam ir nepieciešams nedaudz vairāk laika, pūļu un uzmanības, lai bērnam izskaidrotu materiālu. Tāda pati komunikācija notiek, izmantojot norādījumus, paskaidrojumus, jautājumus, komentārus un pat aizliegumus.

Autoritārs komunikācijas stils

Autoritārais komunikācijas stils nozīmē, ka skolotājs patur tiesības patstāvīgi risināt problēmas. Tie var attiekties uz attiecībām starp skolēniem, aktivitātēm klasē vai attiekties uz katru skolēnu atsevišķi. Parasti šāds režīms ietver gan diktatūru, gan rūpes par padotajiem. Pie šādiem skolotājiem skolēni reti var pilnībā atvērties un parādīt savas spējas. Iniciatīva var izraisīt konfliktu starp skolotāju un skolēnu. Skolotāja pārliecība, ka tikai viņa domāšana ir pareiza, bet viss pārējais ir nepatiess, neļauj abām pusēm produktīvi mijiedarboties. Bērna atbildi nevar adekvāti novērtēt, jo skolotājs vienkārši nesaprot skolēnu un balstās tikai uz mācību sasniegumiem. Viņa sliktie darbi skolotāja acīs noteikti izvirzās priekšplānā, savukārt viņa uzvedības motīvi netiek ņemti vērā.

Demokrātisks komunikācijas stils

Demokrātiskais komunikācijas stils tiek uzskatīts par labāko, jo skolotājs cenšas palīdzēt skolēnam, izmantot visas viņa stiprās puses un spējas, aktivizēt bērna lomu klases dzīvē. Mijiedarbība un sadarbība ir šī stila galvenie mērķi. Skolotājs novērtē, pirmkārt, skolēna labos darbus, labi izturas pret viņu, saprot viņu un atbalsta. Ja skolotājs redz, ka bērnam nav laika uzņemt informāciju vai viņš kaut ko nesaprot, tad noteikti piebremzēs tempu un pamatīgāk izskaidros materiālu, saliks visu pa plauktiņiem. Skolotājs adekvāti novērtē palātas iespējas un var paredzēt savas attīstības virzienu. Viņš ņem vērā savu audzēkņu intereses un vēlmes. Dažas demokrātiskā stila skolotāja mācīšanas un saziņas ar studentiem metodes ir nedaudz zemākas par viņu kolēģu autoritārā stila metodēm, taču klasē “klimats” joprojām ir labāks pirmajiem. Bērni jūtas daudz brīvāk.

Liberāls komunikācijas stils

Liberālā stila skolotāja mācību metodes atšķiras no tām, kas ietvertas citos skolotāja komunikācijas stilos. Viņš cenšas samazināt visas iespējas piedalīties klases dzīvē, viņš nevēlas būt atbildīgs par skolēniem. Skolotājs aprobežojas ar tikai savu pedagoģisko funkciju veikšanu. Tie skolotāja komunikācijas stili, ko viņš savā darbā apvieno, ir saistīti ar sliktu akadēmisko sniegumu. Ar daļu vienaldzības izturas gan pret skolas, gan bērnu problēmām, kā rezultātā viņam ir ļoti grūti savaldīt skolēnus.

Lietišķās komunikācijas stilu raksturojums

Lietišķās komunikācijas stili nozīmē jebkādas darbības vai komunikācijas metodes, kuru mērķis ir sasniegt rezultātu. Tajā pašā laikā sarunu dalībnieku galvenais uzdevums ir nostiprināt priekšstatu par sevi kā komandas vai visas sabiedrības locekli. Dalībnieks it kā uzvelk savu svētku masku un uz brīdi kļūst par citu cilvēku. Šāds rituāls, no vienas puses, dažkārt šķiet bezjēdzīgs un garlaicīgs, no otras puses, tā ir spēle, kuras noteikumus cilvēks zina iepriekš un tie ir jāievēro.

Rituāls komunikācijas stils

Tādi lietišķās komunikācijas stili kā rituāls bieži tiek izmantoti uzņēmumos, kuru dalībnieki viens otru pazīst jau ilgu laiku. Un tā viņi satiekas, pavada kādu laiku kopā un šķiet, ka pēc šiem gadiem šajos uzņēmumos apspriestās tēmas nemaz nemainās. Dažkārt var pat paredzēt, ko teiks tas vai cits sarunas dalībnieks, taču, tomēr, viss der visiem un pēc dienas daži pat jūt gandarījumu par pavadīto laiku. Šis komunikācijas stils tiek uzskatīts par tipisku rituāla stila gadījumu, kur priekšplānā izvirzās komunikācijas kvalitāte, nevis tās saturs. Tādējādi notiek pati priekšstata par sevi kā komandas dalībnieku nostiprināšanās, kur katrs ieņem kādu vietu, katrs ir svarīgs. Svarīgi ir viņa uzskati, vērtības, pasaules uzskats.

Gadījumi, kad persona, kas atbildēja uz jautājumu: "Kā tev klājas?" vienmēr atbild viennozīmīgi: “Normāli”, un tagad pēkšņi sāk stāstīt detalizētu stāstu par savu dzīvi, ģimeni, bērniem un darbu, sauc par rituāla pārsniegšanu. Šāda netipiska cilvēka uzvedība, kuras reakciju vienmēr varēja uzminēt, pārkāpj ideju par dabiskumu, jo galvenais ir valkāt masku, vai tās būtu sociālās vai starppersonu attiecības.

manipulatīvs komunikācijas stils

Izmantojot šo saziņas stilu, citi cilvēku uztver kā līdzekli mērķa sasniegšanai. Parasti sarunu biedrs cenšas parādīt sava mērķa labākās puses, lai palīdzētu to sasniegt. Neskatoties uz to, ka abiem sarunas dalībniekiem ir atšķirīgi priekšstati par šī mērķa sastāvdaļu, uzvarēs tas, kurš būs prasmīgāks manipulācijas metodēs. Šādos gadījumos sarunu biedrs zina par partnera uzvedības cēloņiem, viņa tieksmēm, vēlmēm un var pavērst notikumu gaitu sev vajadzīgajā virzienā. Manipulācija ne vienmēr ir slikta metode. Tādā veidā tiek sasniegti daudzi mērķi. Dažreiz, lai pārliecinātu cilvēku kaut ko darīt, piespiestu viņu rīkoties, ir nepieciešams ķerties pie manipulatīva komunikācijas stila.

To var salīdzināt ar vidējā līmeņa vadītāja komunikācijas metodi. Ar priekšniecību viņš runā vienā tonī, bet ar padotajiem - pavisam citā tonī. Dažreiz tas ir nepatīkami, bet savādāk nevar.

Ir gadījumi, kad viss cilvēka komunikācijas stils nonāk līdz manipulācijām. Sakarā ar pārāk biežu šīs metodes izmantošanu pret cilvēku, viņa pastāvīgo pārliecināšanu un grūstīšanu, pēdējais var uzskatīt manipulāciju par vienīgo pareizo izeju.

Humānistisks komunikācijas stils

Ar humānistisko komunikācijas stilu mēs runājam par starppersonu attiecībām, kurās cilvēks vēlas tikt saprasts, atbalstīts, sniegts padoms, iejusties viņā. Sākotnēji šāda veida komunikācija neparedz nekādu mērķi, situāciju veido notiekošie notikumi. Šo komunikācijas stilu var saukt par sirsnīgāko no visiem esošajiem, kur tieši šiem notikumiem ir intīms, konfesionāls raksturs. Galvenā metode, kas šeit darbojas, ir ierosināšana un savstarpēja. Katrs partneris iedvesmo otru, ka viņš ir uzticams, ka viens ir gatavs uzklausīt, bet otrs ir gatavs pastāstīt, kas viņu satrauc.

Šāda komunikācija var notikt ne tikai starp tuviem un mīļiem cilvēkiem. Piemēram, cilvēks dažu desmitu minūšu laikā var atpazīt sarunu biedru, kurš brauc ar viņu autobusā blakus sēdvietā vai daudz pastāstīt par sevi, bet nepazīst cilvēku, ar kuru kopā strādā jau vairākus gadus. gadiem. Saruna ar ceļabiedru noved pie kaut kādām atklāsmēm par sevi, liek sajust vienam otru, just līdzi. Taču saruna ar kolēģi tiecas pēc pavisam citiem mērķiem.

Mūsdienu izglītības un zinātniskajā literatūrā ir daudz definīciju jēdzienam "saziņas stils". Šo avotu analīze ļauj sniegt šādu definīciju.

Komunikācijas stils- tas ir mijiedarbības ar partneri / partneriem metožu kopums, kas ietverts noteiktās formās un kam ir atbilstošs īstenošanas raksturs, kas veicina starppersonu attiecību veidošanu.

Mūsdienās psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā tiek piedāvāts plašs komunikācijas stilu klasifikāciju klāsts: Kurts Levins (autoritārs, demokrātisks, liberāls), Sergejs Bračenko (dialoģisks, autoritārs, manipulatīvs, alterocentrisks, konformāls, vienaldzīgs), Larisa Petrovska (rituāls, manipulatīvs, humānistisks), Vladislavs Latinovs (atsvešināts, paklausīgs, nosvērts, patronizējošs, valdonīgs), Valentīna Gorjaņina (smacēja, unikāla, partnere), Viktors Kan-Kalik (saziņa-kopīga darbība, komunikācijai draudzīga mijiedarbība, komunikācija-attālums, komunikācija- iebiedēšana, komunikācija-flirts , komunikācija-priekšrocības), Sergejs Šeins (konfidenciāli-dialoģisks, altruistisks, konformāls, pasīvs-vienaldzīgs, refleksīvs-manipulatīvs, autoritāri-monoloģisks, konflikts) utt.

Apsveriet laika pārbaudīto un daudzpusīgāko komunikācijas stilu klasifikācija, kas izveidota, pamatojoties uz Kurta Levina vadības stilu klasifikāciju.

Pirms komunikācijas stilu izpētes vēsturiski notika eksperimenti Kurts Levins kuru mērķis ir izveidot vadības stilu klasifikāciju. Pirmais eksperiments bija Ronalds Lipīts, Levina skolnieks, kas notika 1938. Piedaloties desmitgadīgiem bērniem. Priekšmeti tikās pēc skolas, lai izveidotu teātra maskas. Pētnieks tos sadalīja divās grupās, kurās uzvedās atbilstoši autoritāram un demokrātiskam vadības stilam. Pirmajā bumbierī viņš lēmumu pieņēma viens un piespieda bērnus tos izpildīt. Otrajai grupai bija iespēja izvēlēties darbības veidu un piedalīties lēmumu pieņemšanā. Vērojot bērnu uzvedību, tika konstatēts, ka grupā ar autoritāru vadības stilu bērni biežāk strīdējās un izrādīja naidīgu attieksmi viens pret otru. Saskaroties ar problēmām, šādas grupas locekļi biežāk atrada "galējības", nevis meklēja izeju no sarežģītās situācijas. Grupā ar demokrātisku vadības stilu bērni bija draudzīgāki viens pret otru, vieglāk atrada veidus, kā risināt radušās problēmas.

Tajā pašā 1938. gadā K. Levins kopā ar kolēģiem (Ronaldu Lipitu un Ralfu Vaitu) nolēma veikt līdzīgu eksperimentu ar palielinātu dalībnieku skaitu. Viņi izveidoja četrus "klubus", kuros desmitgadnieki nodarbojās ar dažādām aktivitātēm. Apstiprinātajiem diviem stiliem (autoritārais un demokrātiskais) viņi nolēma pievienot trešo - neitrālu, ko vēlāk sauca par liberālo. Stila pievienošana notika nejauši - viens no eksperimentētājiem sāka uzvesties pārāk maigi, tādējādi dodot bērniem iespēju visu izlemt pašiem. Levins, kurš novēroja eksperimenta gaitu, to uzreiz pamanīja un ieteica atšķirt trešo stilu.

Ik pēc pusgada mainījās pulciņu vadītājs un attiecīgi arī vadības stils. Rezultātā pētnieki izdarīja šādus secinājumus: autoritārais vadības stils bija iemesls agresivitātes pieaugumam un nežēlīgiem jokiem no bērnu puses; agresijas pieaugums tika atzīmēts arī pēc pārejas no autoritāra uz neitrālu (liberālu) stilu; visas grupas deva priekšroku demokrātiskajam stilam. Tika konstatēts, ka pāreja no autoritārā uz demokrātisko stilu prasa ilgāku laiku nekā otrādi – no demokrātiska uz autoritāru. Pamatojoties uz šo pētījumu, Kurts Levins saskaņā ar viņa studenta, kolēģa un biogrāfa atmiņām. Alberts Morovs, norādīja: "Autokrātija ir cilvēciska, bet demokrātija ir jāmācās";

Autoritārs komunikācijas stils ko raksturo tikai un vienīgi subjekta lēmums, mijiedarbojoties visiem jautājumiem, kas saistīti gan ar vispārējo dzīvi ar citu subjektu, gan ar paša subjekta dzīvi. Tādējādi subjekts, kuru virza autoritāra ietekme, darbojas kā objekts. Ietekmes subjekts, pamatojoties uz savām attieksmēm, patstāvīgi nosaka komunikācijas mērķus, neobjektīvi novērtē kopīgu darbību rezultātus. Pārspīlētā veidā šis stils izpaužas autokrātiskā pieejā komunikācijai, kurā citas mijiedarbības puses nepiedalās ar tām tieši saistītu jautājumu apspriešanā un viņu iniciatīva tiek novērtēta negatīvi un atspēkota. Autoritārais komunikācijas stils bieži tiek īstenots, pamatojoties uz diktatūras izmantošanu un pārmērīgu aizsardzību. Otras puses pretnostatīšana autoritārā stila piekritēja skarbajam spiedienam nereti noved pie ieilgušām konfliktsituācijām.

Cilvēki, kas pieturas pie šāda komunikācijas stila, neļauj citiem izrādīt neatkarību un iniciatīvu. Viņu vērtējums par partneriem mijiedarbībā ir neadekvāts un balstās galvenokārt uz subjektīvo attieksmi. Autoritārs sarunu biedrs koncentrējas uz uzvedības negatīvajām iezīmēm, neņemot vērā viņas motīvus. Autoritāro sarunu biedru savstarpējās mijiedarbības veiksmes ārējie rādītāji visbiežāk ir pozitīvi, bet sociāli psiholoģiskais klimats pārsvarā ir nelabvēlīgs.

Pēc daudzu pētnieku domām, autoritārais komunikācijas stils veicina skolēnu neadekvātas pašcieņas veidošanos, attaisno spēka lietošanu, palielina neirozes iespējamību un veido neadekvātu pretenziju līmeni saskarsmē ar apkārtējiem. Turklāt autoritāru metožu dominēšana saskarsmē ar cilvēku noved pie izkropļotas vērtību izpratnes, tādu personības īpašību kā bezatbildība, dominēšana; ārējās pievilcības un fiziskā spēka nozīmes izkopšana.

Liberāls komunikācijas stils raksturo mijiedarbības subjekta vēlme minimāli iesaistīties kopīgās aktivitātēs, kas izskaidrojama ar atbildības noņemšanu par tās rezultātiem. Šādi cilvēki saskarsmē piedalās galvenokārt formāli, vāji koncentrējoties uz procesa būtību. Liberālais komunikācijas stils tiek īstenots uz neiejaukšanās pamata, kuras pamatā ir vienaldzība un neieinteresētība par otra cilvēka un viņa vides problēmām. Tā sekas bieži ir komunikācijas procesa kontroles trūkums.

Šī stila piekritēji izvairās no lēmumu pieņemšanas, nododot iniciatīvu mijiedarbības partnerim. Darbību organizēšana un kontrole, kuras gaitā dominē liberālais komunikācijas stils, tiek veikta nejauši, izpaužas partneru neizlēmība, svārstības izvēles situācijās. Šī stila pielietojums praksē var šķist demokrātisks, taču pasivitātes, neieinteresētības, mijiedarbības mērķu neskaidrības un atbildības trūkuma dēļ komunikācijas process kļūst gandrīz nevadāms. Grupām, kurās dominē liberālais komunikācijas stils, raksturīga sociāli psiholoģiskā klimata nestabilitāte un slēptu konfliktu klātbūtne.

Demokrātisks komunikācijas stils ir alternatīva iepriekš aprakstītajiem stiliem. Saskaņā ar šo komunikācijas stilu mijiedarbības priekšmets ir vērsts uz partnera subjektivitātes palielināšanu, viņa iesaistīšanos kopīgu lietu risināšanā. Šī stila galvenā iezīme ir savstarpēja pieņemšana un sapratne. Atklātas un brīvas problēmu diskusijas rezultātā mijiedarbības subjekti kopīgi nonāk pie konkrēta risinājuma. Demokrātiskais komunikācijas stils ar cilvēkiem nodrošina kopīgu pasākumu organizēšanu komandā.

Ietekmes metodes demokrātiskā stila ietvaros ir pamudināšana uz rīcību, lūgumi, ieteikumi. Cilvēku partneriem, kuri dod priekšroku demokrātiskam komunikācijas stilam, biežāk raksturīgs miera stāvoklis un savu vajadzību apmierināšana, augsta pašcieņa. "Demokrāti" vairāk pievērš uzmanību savām psiholoģiskajām īpašībām, viņiem ir augsts profesionālās stabilitātes līmenis, viņi ir apmierināti ar savu profesiju.

Cilvēkiem, kuri pieturas pie šī stila, raksturīga pozitīva attieksme pret mijiedarbības subjektiem; adekvāts savu NIP iespēju, panākumu un neveiksmju novērtējums; dziļa izpratne par partneri, viņa uzvedības mērķiem un motīviem; spēja paredzēt attiecību attīstību. Pēc ārējām mijiedarbības ar apkārtējiem pazīmēm demokrātiska komunikācijas stila cilvēki ir zemāki par autoritāriem, bet sociāli psiholoģiskais klimats grupās, kur viņi atrodas, vienmēr ir labvēlīgāks. Starppersonu attiecības tajās izceļas ar uzticību un augstām prasībām pret sevi un citiem. Atbilstoši demokrātiskajam komunikācijas stilam cilvēks stimulē citus radošiem, uzņemties iniciatīvu, rada apstākļus kopīgai pašrealizācijai.

Starp mūsdienu komunikācijas stilu klasifikācijām ir ieteicams izcelt klasifikācija pēc Sergeja Bračenko, kas izceļ seši komunikācijas stili kas no viņa viedokļa izpaužas gan starppersonu, gan profesionālajā komunikācijā.

Dialogiskais stils- orientēties uz vienlīdzīgu, savstarpējā cieņā un uzticībā balstītu komunikāciju, orientēties uz savstarpēju sapratni, savstarpēju atvērtību un komunikatīvu sadarbību, tiecoties uz savstarpēju pašizpausmi, attīstību, sadarbību.

Autoritārais stils- koncentrēšanās uz dominanci komunikācijā, vēlme "nomākt" sarunu biedra personību, viņu pakļaut, "komunikatīvā agresija", kognitīvais egocentrisms, prasība "būt saprotamam", gaidas par vienošanos ar savu nostāju, nevēlēšanās saprast sarunu biedrs, necieņa pret kāda cita viedokli, orientācija uz stereotipisku komunikāciju, komunikatīvā stingrība.

Manipulatīvais stils- koncentrēties uz sarunu biedra un visa komunikācijas procesa izmantošanu saviem mērķiem, lai iegūtu dažāda veida labumus, attieksmi pret sarunu biedru kā līdzekli, viņu manipulāciju objektu, vēlmi saprast sarunu biedru, lai iegūtu nepieciešamo informāciju, apvienojumā ar savu slepenību, nekrietnību, orientāciju uz "viltīgumu" komunikācijā.

Alterocentrisks stils- brīvprātīga "centrēšanās" uz sarunu biedru, orientēšanās uz viņa mērķiem un vajadzībām, savu interešu, mērķu nesavtīga upurēšana, vēlme izprast otra vajadzības, lai tās pilnībā apmierinātu, bet vienaldzība pret sevis izpratni no viņa puses, vēlme veicināt sarunu biedra attīstību pat kaitējot paša attīstībai un labklājībai.

Konformāls stils- atteikšanās no vienlīdzības komunikācijā par labu sarunu biedram, orientācija uz pakļaušanos varas varai, uz "objektīvu" pozīciju sev, orientācija uz nekritisku "sapratni", vēlmes pēc īstas izpratnes trūkums un vēlme tikt saprastam, fokuss uz imitāciju, reaktīvu komunikāciju, gatavību "pielāgoties sarunu biedram.

Vienaldzīgs stils- attieksme pret komunikāciju, kurā tiek ignorēta tās būtība un problēmas, dominējošā orientācija uz "tīri biznesa jautājumiem", "izvairīšanās" no komunikācijas kā tādas.

Ir vērts atzīmēt, ka faktiskajā mijiedarbības praksē biežāk notiek aprakstīto komunikācijas stilu "simbioze".