教育環境に対する意識を診断するための最新のモデルと方法。 学校における教育環境の検討 教育環境の有効性診断の可能性
「学校教育環境」という概念において、私たちはそれを特徴づける主な3つの側面を特定しました。 最初の側面は効果的です。 これにより、「学校は、その特定の教育環境を構築、維持、発展させることで何を達成できるのでしょうか?」という質問に答えることができます。 教育環境が学童に及ぼす影響の主な結果は、学童が発達に与える影響です。 同時に、すでに述べたように、私たちは子どもたちの知的能力の発達についてだけではなく、社会的および生徒個人の個人的発達の特性に対する教育環境の影響についても話しています。 2 番目の側面は手続き的と呼ぶことができます。 彼は、「特定の学校はどのような手段によってその発展効果を達成しているのでしょうか?」という質問に答えています。 これらの手段は非常に多様であり、学校の内部生活のあらゆる側面をカバーします。 これらには、教育プロセスの組織化と「教師と生徒」システムにおける相互作用の方法、教師の心理的風潮と人間関係、クラスの社会心理学的構造と生徒間の対人関係の形成基準が含まれます。学校の設計や設備、学校の課外活動、学校と保護者の関係など。 教育環境の 3 番目の側面が対象となります。 これにより、「なぜ?」という質問に答えることができます。 なぜ学校は追加の体育の授業を実施したり、歴史オリンピックへの積極的な参加を義務付けたりするのか、なぜ制服を導入したり、刺繍クラブを組織したり、山への旅行をしたりするのでしょうか? この側面は、その努力、時間、リソースが実際に投入される内部課題の観点から学校を特徴づけます。 診断手順 学校の教育環境の有意義な診断は、特定された 3 つの側面すべての分析に基づく必要があることは明らかです。 したがって、そのような診断には、学校の壁の中にかなり長い間滞在し、授業中と授業終了後の両方で彼女の生活を観察し、あらゆる範囲の研究とテストを実施する能力が必要です。
1. 効果的な側面。 発達に対する教育環境の影響の有効性の観点からの教育環境の診断は、特別に開発された一連の心理テストと手順に基づいています。 1) 子どもの知的能力を評価するために、2 種類のテストのデータが比較されます。1 つ目は、基本的な知的能力を識別するもので、心理学で一般に認められているように、訓練の内容や訓練の種類にはほとんど依存しません。教育プロセスの組織化。 2 つ目は、学習の過程で正確に発達する精神的活動に関連しており、教育活動の組織化の有効性の指標となる可能性があります。 両方のタイプの方法の結果を比較することにより、子どもの知的能力の発達における学校自体の役割を特定し、評価することが可能になります。 基本的な知的能力 (一般的な知的発達) を判断するために、子供向けの Cattell テスト CFT2 を使用します。 さまざまな複雑さの非言語グラフィック素材を使用して、子供の精神的問題を解決する能力 (つながりを確立する、ルールを特定するなど) を評価することができます。 このテストで測定される特性は、特定の学校の教育環境の特定の特徴とは関係なく、子どもの「独自の」知的能力と考えることができます。 特定の学校の教育プロセスに子供たちを含めることの特定の特徴に関連する思考プロセスの形成を定性的に評価するために、私たちは2つの方法を使用します（著者A.Z. Zak）。 そのうちの 1 つ (「誰が何をしたのか?」法) は、分析と有意義な考察という精神的行為の発達レベルを特定することを目的としています。 別の方法（「推論」方法）では、精神活動の発達が全体的な意思決定計画の基準に従って評価されます。 この技術には、指定された数の精神的変換に対して、幾何学的要素の最初の組み合わせを、サンプルの形で指定された最終的な組み合わせにする必要があるタスクが含まれています。 解決された問題の総数と質に基づいて、計画および分析アクションの形成レベルが評価されます。 これらの技術により、思考の発達の 2 つの基本的なレベル、つまり経験的レベルと理論的レベルを区別することが可能になるだけでなく、計画、分析、考察という個々の精神的活動の発達を特定して評価することが可能になります。 2) 開発の社会的側面の分析では、「客観的」レベルと「主観的」レベルを区別します。 客観的レベルは、教師と生徒の間の関係だけでなく、教室内の子供同士の実際の関係を特徴づけます。 主観的なレベルは、自分が住んでいる環境（学校の環境）に対する子供の態度を特徴づけます。 子どもたちの本当の関係を研究するために、私たちは社会測定テストを使用します。 その中で、生徒は状況や共同活動の種類で指定された基準に従って、好むクラスメートまたは拒否するクラスメートを意識的に選択します。 私たちが使用する社会測定アンケートのバージョンには、一般的なものに加えて、ビジネス (教育) および感情的な選択基準も含まれています。 ソシオメトリーにより、ビジネスや非公式の対人関係における各生徒の適応性や、教育活動、コミュニケーション、その他のグループ活動分野に対するクラスの主な動機付けの方向性を判断することができます。 大人とのコミュニケーションにおける子どもの実際の能力は、2 つの研究手順によって評価されます。 特別に開発された授業分析スキームを使用して観察すると、教師と生徒の間のビジネス上のやり取りの方法を説明できます。 学校の心理的雰囲気を分析することで、非公式な状況における子供と大人の関係のスタイルを評価することができます。 これらの両方の手順については、以下で詳しく説明します。 学童の社交化の主観的な側面を特定するために、「私の学校」というテーマに関する子どもたちの作文の内容分析が行われます。 私たちは分析に 4 つのカテゴリーのグループを使用します: 教師 (人間としての教師、専門家としての教師、教師に対する私の態度、教師の私に対する態度)、授業 (好きな/嫌い、必要/不必要、授業でどれだけ快適に感じるか)授業）、クラスメート（好き/嫌い、彼らの私に対する態度、彼らに対する私の態度、友達/敵、授業中の私の気持ち）、私自身（学校に行きたい/行きたくない、学校での気持ち、学校での気持ち、学校での気持ち、学校での気持ちなど）。学校での私への扱い）。 3）個人の個人的発達の特徴の評価は、次の診断手順に基づいて実行されます：自尊心と願望のレベルの決定。 動機の階層を特定する。 学校不安のレベルの評価。 自尊心とレベル 11 1/02 の研究 - どのような教訓的なテクニックと手段が使用されているか (モデルを使った作業、ディスカッション、演習)。 組織レベルは、教師が子どもたちの作業をどのように組織するかを説明します。 - 作業を組織するためにどのような指示が与えられるか。 – レッスンではどのような形式の作品が提示されるか（個人、グループ、正面）。 – 教師がグループディスカッションをどのように組織するか。 – 図やモデリング ツールをいつ、どのように、何のために使用するか。 – 結果の分析方法、知識管理など。 対人レベル: – 教師と子供たちの間のコミュニケーションのスタイルを説明します。 – 教師が生徒の活動を刺激する方法。 – 評価、賞罰の形式。 – 規律の要件と、教室での子どもたちの行動に対する教師の個人的な反応。 観察結果を分析することで、特定の学校における教育プロセスの組織の詳細を特定することができます。 この手順では、別の教師による同じクラスを観察することも、別のクラスの同じ教師を観察することも含まれます。 授業分析スキームを使用すると、「教師と生徒」システムにおける相互作用の「客観的な」図を作成できます。 さらに、子どもと大人の相互作用の「主観的」な状況を把握するために、まず教師向けの特別なアンケートを使用し、次に子どもたちの作文の内容分析を使用して、生徒の好きなものと嫌いなものを選択する際の好みのタイプを特定します。大好きな先生たち。 2) 教育環境の特定の特徴を表わす重要なものは、形式化にはあまり向きませんが、学校の心理的風土です。 学童の願望（この方法では、さまざまな個人的資質、コミュニケーション能力、社会的成功の尺度を使用します）により、個人の成長の基本的な特性を直接的に評価することができ、また（自己評価のための適切な基準の選択と比較を通じて）間接的に評価することができます。さまざまな基準による自己評価） - 学校での動機の種類と子供の一般的な個人的な方向性。 小学校での動機の内容（つまり、子供がなぜ学校に行くのかという質問への答え）を特定するために、「私の学校」というテーマに関する子供たちの作文の内容分析が実行されます。 学校への不安は教区民アンケート法によって判定されます。 この手法を使用すると、学校に対する子供の感情的な態度、学校での不安のレベル、認知活動の程度を評価することができます。
2. 手続き面。 特定の学校の教育環境が発達にどのような影響を及ぼしているかを具体的に判断するために、私たちは独自の診断手法を開発しました。 1) 教育プロセスの組織と「教師と生徒」システムにおける相互作用の方法を分析するために、特別な授業分析スキームが使用されます。 これにより、教育プロセスを主題 (内容)、組織、対人関係の 3 つのレベルで分析できます。 教科レベルは、教師がレッスンで教育内容をどのように開発するかを示します。 - 問題がどのように提示されるか。 – どのレベルの一般化で、どのような形式で情報が提示されるか。 – どのような質問が生じ、それに対してどのような答えが与えられるか（問題のある具体的な質問、知識の伝達と吸収の過程におけるその数と位置）。 12 心理的気候の客観的な兆候を記録するために、私たちは特別な観察カードを開発しました。 これには 16 のトピック (学校設計の種類、追加教育の機会、教師と子供たち、学校の保護者間の課外コミュニケーション、情報アクセシビリティ、学校での余暇、設備、管理者と教員、管理者と子供たちなど) が含まれています。 観察カードで得られたデータは、教職員や学校運営者へのアンケート結果（アンケートは教育環境の「作り手」の主観的な立場を表したものです）や教育現場の分析結果と比較されます。子どもたちの作文（学校の教育環境の「消費者」の主観的な立場を表現したもの）。
3. ターゲットの側面。 学校の内部目標を決定するために、私たちは特別なアンケートを使用します。 その中の質問は、学校、教師、生徒の課題に関するものです。 調査手順は、学校管理者、教師、生徒が同じ質問に複数回回答することを前提としています。1 回目は自分の意見を表明し、次に、学校生活の他の参加者の意見を表明します。 「自分自身のために」与えられたアンケートの回答と、教育プロセスの他の参加者に代わって与えられた回答を比較し、またアンケートの結果を他の手順と比較分析することにより、次のことを特定することができます。 a) 学校の宣言された目標と目的。 b) 学校の内部課題を理解する際の教職員の団結度。 c) 学校の心理的風土に対する各教師の満足度。 d) 教育機関としての学校の仕事を決定する、宣言された実際の内部任務の遵守。 この記事で紹介した学校の教育環境を診断する手順は、私たちが24の学校でテストしました。 調査は 4 つの学校で異なるクラスで 2 回実施されました。 これにより、一部の学校では、特定された教育環境の質的特徴の安定性を確認することができ、また、他の学校では、学校が調整したい環境の目標と手順の側面を変更する作業の有効性を評価することが可能になりました。 テストプロセス中に受け取った膨大なデータを徹底的に定量的および定性的に分析した結果、いくつかの一般的なコメントが可能になりました。 1. 説明した方法のパッケージを使用して取得されたデータの複合体により、教育環境の特殊性の観点から、個々の学校を全体的な実体として包括的かつ完全に特徴付けることが可能になります。 2. さまざまな学校で観察された教育環境のさまざまな具体的兆候と定性的特徴により、統計分析により、すべての学校を内部目標と目的が異なるいくつかの主要なタイプに分類することが可能になりました。 3. 学童が（テスト結果に基づいて）示す発達指標は、量的にも質的にも学校の種類によって異なります。 学校がその活動の中で設定し、解決する内部課題から。
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イブンコ S.L. 心理学博士、経済文化研究所組織心理学講座准教授、教授 現代の教育プロセスでは、学習対象だけでなく教育環境にも大きな注意が払われています。 「教育環境」の概念の本質を明らかにする心理学で利用可能な見解を一般化することにより、その本質の現代的な理解を特徴付ける以下のアプローチを特定することが可能になりました。 - 教育環境に対する影響と条件のシステムとしての教育環境与えられたモデルに従った人格の形成と、社会的および空間的対象環境に含まれる自己の発達の機会（V.A. ヤスヴィン、2001）。 - 体系的に組織された一連の情報、技術的、教育的および方法論的サポートとしての教育環境。人間と密接に結びついており、教育プロセスの主題である（O.A. Ilchenko、2006）。 - 情報空間の一部としての教育環境、個人の外部に最も近い情報環境、個人の活動が直接行われる一連の条件（A.V. Bulgakov、2009; V.V. Loginova 2009）。 - 活動の側面の 1 つとしての教育環境。これには、組織的および方法論的なツール、情報の保存、処理、伝達、情報への迅速なアクセスの提供、および教育科学コミュニケーションの実施のための一連の技術的およびソフトウェア的手段が含まれます（O.I. Sokolova、2006）。 - 学習と個人の成長のためのあらゆる機会の総体としての教育環境 (S.D. Deryaba、2007)。 - 教育プロセスの一連の構造単位としての教育環境: a) 物理的環境、b) 人的要因、c) 訓練プログラム (G.A. Kovalev、1991)。 しかし、教育環境の現代的な理解に対して選択された科学的アプローチは、教育プロセスの管理の対象としての教員の役割、グループ内の統合プロセス、および教育の影響を完全に考慮していないことに注意する必要があります。教育環境の文化的および伝統的側面。 教育環境の理論的および方法論的な分析により、ロシアの大学における学生の訓練と教育の質を決定する一連の組織管理、集団グループおよび文化的伝統的条件として教育環境を実証することが可能となった。 研究の過程で、学生の学習の質に影響を与える教育環境の状況の分析が行われました。 このような状況の潜在的な範囲は、問題の理論的分析中に概説されました。 研究された教育空間の環境特性は、学生の学習の質と相関しており、外部リソースの役割で決定できます（A. V. ブルガコフ、2009） – 教育活動の組織、教師による懲戒処分の適用の文体的特徴、グループ内の道徳的および心理的風土。 教育環境の質はその影響を強めたり弱めたりすることができ、学生が質の高い学習を経験する機会が生まれます。 外部条件は生徒の行動の詳細を決定し、自己啓発や活動にとって重要な特定の状況で適切な方向性を促進または阻害し、選択状況の確実性を高めたり減らしたり、一般に学習ニーズの満足を動機づけたり挫折させたりします。 学生の行動を決定する教育環境の条件には、次のものが含まれます。 a) 文化的伝統 - 学習崇拝を生み出し、学生グループ内での対立の出現を防ぐことを目的とした伝統と習慣の存在。 これらの条件を含めることが妥当であるのは、教育機関において、対立を減らし、認知活動の活性を高める友好的で同志的な関係を形成することを目的とした伝統が存在するためである。 b) 組織および管理条件の機能に影響を与える資質: 教員による学生間の関係の規制。 これらの資質は、衝突のない行動と生徒の認知活動の効果的な実施を保証するのに役立ちます。 必要な行動方針、教育制度の規制要件との整合性、ニーズを満たすための承認されたアルゴリズムを検索および見つける。 c) 教育環境の集合的グループ条件の特徴、学生グループの社会心理的風土、チーム内の関係、役割規制を特徴付ける。 これらの条件は、行動の担い手としての教育プロセスの対象者の行動と行動の合理化、その完全性の維持、緊張と対立の緩和、必要なレベルの社会心理的快適さの確保、学生団体の完全性の確保に貢献します。そして高い生活の質。 リストされた条件は客観的な基礎を構成し、ロシアの大学の学生に質の高いトレーニングを行うための必須の前提条件を提供します。 学生の学習の質の向上に貢献する教育環境の状況の研究は、前述の要素を考慮して開発されたアンケートを使用して実施されました。 さらなる比較分析により、現代のロシアの大学の教育環境における要因を特定し、説明することが可能になりました。 これに関連して、教育環境の 3 つの要素の構造的および機能的構成に関する理論的に裏付けられた仮定が検証の対象となりました。 この目的のために、教育環境の状態を示す指標の厳しさの個別の尺度が最初に研究されました。 各指標の発現レベルの決定は因子分析 (FA) を使用して実行され、主成分法を使用すると、3 つの因子で累積分散の割合が 67% に相当することがわかりました。許容可能なオプション、つまり 教育過程におけるさまざまな状況の発現ケースの 50% 以上は、選択された要因によって決定されます (表 1 を参照)。表1。
教育環境要因の特徴
| 因子番号 | 総重量 | % 分散 | 累積分散% |
| 1 要素 | 2,5 | 23,6 | 23,6 |
| 2要素 | 2,3 | 21,7 | 45,3 |
| 3要素 | 1,6 | 19,7 | 65,0 |
職業上の自己決定の影響
価値観に関する生徒
エフスティフェエワ A.A.モスクワ州立大学心理学部の学生、フルタイムの2年生。 ある心理学研究では、自己決定が生徒の価値観に及ぼす影響の問題を調査しました。 現代の若者の意識に起こっている変化の研究は、今日特に鋭くなっています。 確立された基盤の変化という文脈では避けられない価値観の再評価は、この社会集団の意識に最も現れています。 心理学研究の対象は生徒の価値観であり、主題は生徒の価値観に対する自己決定の影響であった。 この研究は、生徒の価値観と自己決定の関係を研究するために実施されました。 設定された目標の達成は、以下の研究課題を順番に解決することによって実行されました。 1) 学生の職業上の自己決定の心理的本質を明らかにする。 2) 学生グループにおける職業的自己決定のレベルを実験的に決定する。 3) 生徒の自己決定と価値観の関係を判断する。 4) 自己決定レベルが異なるグループの価値観の特徴を特定する。 以下の心理学研究仮説は科学的仮定として機能しました。 - 自己決定は生徒の価値観に影響を与えます。 - 自己決定性のある生徒の場合、未決定の生徒とは対照的に、主な最終的な価値観は発達と認知です。 - 自己決定型の生徒の特徴は、教育、自分の欠点に対する不屈の精神、自制心、自分の意見を守る勇気などの手段的な価値観です。 研究の主な概念は「価値指向」という概念でした。 価値観は個人の内部構造の要素であり、社会化と社会適応の間の個人の人生経験によって形成され強化され、個人が特定のものを受け入れるか拒否するかによって、重要なもの（特定の人にとって不可欠なもの）と重要でないもの（重要ではないもの）を区別します。価値観は、人生の最終的な意味と基本的な目標の枠組みとして認識され、またそれらを実現するための許容可能な手段を決定するものでもあります。 職業的自己決定とは、自分の専門的能力開発の見通しを意識的かつ自主的に計画し、実現する個人の準備のことです。 調査はモスクワ国立地方大学の 2 つの学生グループ N = 29 名で実施されました。 心理学研究では、M.の価値観の診断である精神診断法が使用されました。 ロキーチ、職業的自己決定の方法 - 20 のステートメント「私は誰ですか?」 M.クナ。 そして
職業的自己決定のレベルの研究では、グループ内の研究された特性の平均値が異なることが示されました。最初のグループでは平均値であり、2番目のグループでは平均値が等しいことがわかりました。 両方のグループの価値観の分布を比較分析することで、最終的な価値観の分布の特徴を特定することができました（図1を参照）。 
1.アクティブなアクティブな生活。 7.マット。 提供された 人生 13. エンターテイメント。 2. 生活の知恵。 8. 良い友達がいる 14. 自由。 3. 健康。 9. 世間の認知度。 15.幸せな家族 人生; 4. 興味深い作品。 10. 認知。 他人の幸福 １６． 5. 自然の美しさ。 生産的な生活 11． 17. 創造性。 6.愛。 12.開発。 18. 自信。 米。 1.学生グループの最終値の分布（ランク順）。 専門的な自己決定のレベルが高い学生グループでは、専門的な自己決定をしていない学生のグループとは対照的に、支配的な最終的な価値観は発達と認知です。 両方のグループの生徒の楽器値の分布の違いはより顕著です (図 2 を参照)。
1. 精度。 7. 自分の欠点に対する敵意。 13. 強い意志。 2. マナーを良くすること。 8. 教育。 14. 寛容性。 3. 高い要求。 9. 責任。 15. オープンマインド。 4. 陽気さ。 合理主義、10． 16. 正直さ。 5.勤勉さ。 11. 自制心。 ビジネスの効率化 １７． 6. 独立性。 12. 自分の意見を擁護する。 18. 感受性。 米。 2.学生グループ内の楽器価値の分布（ランク内）。 専門的に自己決定する学生のグループの間には、教育、自分の欠点に対する不屈の精神、自制心、自分の意見を守る勇気などの手段的価値観において大きな違いが存在します。 結論: 1. 職業的自己決定のレベルが異なる学生のグループにおける最終価値観の傾向には大きな違いはありません。 2. 手段的価値の分布には違いがあります。専門的に決意した学生は、学習、自分自身への高い要求、自制心、自分の意見を守る勇気を通じて目標を達成することを好みます。
診断
Zhukova T. 経済文化研究所心理学部の2年生。人事の研究は、特定の組織の成功した従業員のイメージとして形成された、標準的な専門家の心理的特徴に関連した人々の精神診断の手順に基づいています。 つまり、組織に参加する人を評価する過程で、心理学者はまず、潜在的な従業員が専門的機能を最適に実行できるかどうか、そして彼のモチベーションがどの程度安定しているかに注意を払います。 したがって、彼は主にサービスの専門化に関連した人の活動特性を特定して評価する必要があります。 従業員がうまく働くことができても、その願望が外部のランダムな情報源によって決定される場合、その従業員はマネージャーとチームの両方を満足させる可能性は低いです。教育心理学では、職業を習得する上で重要なのは安定した動機であるというかなり一般的な誤解があります。 ああ！ 願いは一つだけでは十分ではありません。それで、V.N. ドルジニンは、D. パーキンスと W. シュナイダーによる「知性の閾値」の理論を参照しながら、次のように強調した。 何 各職業には最低限必要な能力レベルがあり、 これを下回ると専門的な活動を最適に行うことが不可能になり、 さらに遠く 労働の成功 動機、性格、価値観によって決まる 等 1 精神診断の主な仕事の 1 つは次のとおりです。 人間の能力の評価。 心理学では、能力は人々の最適な動きや行動のシステムではありません。 動きや行動の生産性は、能力の相対的な実現の事実としてのみ機能します。 人の能力は、形成された新たなイメージ、または今後のまたは現在の活動のイメージを形成する傾向のシステムとして解釈されます。イメージは人間の活動の精神的な図式です。あれは 心理学の能力は、人の知的、精神的な財産です。それが理由です その研究方法は、知能の特性の測定に関するアイデアに基づいています。今後の議論は、活動の成功のイメージとしての知的能力に特化した研究に基づいて行われるため、この論文は覚えておくことが重要です。 能力の問題は心理学において非常に重要な位置を占めます。 これについては膨大な量の文献が費やされており、「能力」という概念は少なくとも 3 つの理論的立場から曖昧に解釈されています。 最初のアプローチでは 「能力」という概念は次のように解釈されます。 一般的な (統合的) およびプライベート、または 特定の 能力。 一般的な能力はあらゆる種類の個人の能力の根底にあり、そこでは「才能」の概念に近づきます。 一般的な能力は、特定の能力の開発のトリガーとして機能します。それらの非中核的な性質は、これらの一般的な能力の本質である認知活動と適応性の存在が、人間の精神活動一般の発達のパラメーターを決定すると信じる理由を与えます。 私的な能力は、人生の特定の分野における人間の能力の実現として解釈されます。これは、それらが一般的な能力や機能の一部であることを意味するものではありません。 彼らのパレットはより広いです。 彼らの主題はより膨大です。 彼らの能力はさらに奥深いものになります。 それらの本質は、人間の特定の活動の有効性です。 特別な能力の研究の古典的な例は、G.ミュンスターベルクテストです。このテストを使用して、馬車の運転手の注意力の特別な機能、つまり路上で急速に変化する状況を常にナビゲートし、予測して適切に対応する機能が評価されました。さまざまな変化が瞬時に起こります。 1 特殊能力には一般的なものが指定されています。 しかし、診断中のこの仕様は、特定の活動の外部の特定の条件をコピーすることによってではなく、専門的な活動の内部条件をモデル化することによって達成されます。 BM テプロフ氏は、能力とは「一般に、個人の特性がすべてではなく、何らかの活動の実行の成功に関連するものだけである...」と書いています。 2 2番目の理論的アプローチ理解に基づいて 移行の程度としての能力 潜在的 個人の能力に合わせて 更新中 実際の活動では。 この見方は、一方では、 能力の理解とは、活動において特定のレベルの成功を達成するための個人の能力の程度として定義されます。 つまり、いくつかの二次的な特性に基づいて、その人が必要な潜在能力を持っているかどうか、職業上の高みに到達できるかどうか、またはその仕事に適さないかどうかを判断できると想定されています。同じ時に A.N.の能力の下で レオンチェフ氏は「活動を遂行するための設立された団体」を理解している。 そして条件が整えば、その能力は十分に発揮されます。 3 次に、 能力とは、その人の実際の成果を指します。 つまり、彼が何らかの実際の結果を達成した場合、それは彼がそれを達成する能力を持っていることを意味します。 M・シュティルナーは、「人は何になり得るか、それがその人になるものである」と指摘しました。 1 この意味で、能力の診断とは、たとえばトレーニング中の個人の達成レベルを特定することで構成されます。特に V.D. シャドリコフは、能力とは「個人のレベルで表現される認知的および精神運動的プロセスを実装する機能システムの特性であり、活動のパフォーマンスの成功と質的独創性として現れる」と述べています。 2 内で 第三のパラダイム 目立つ「結晶化した」そして"流体"能力。 3 に 初め帰属できる 知的能力の要素, 学習の結果として形成され、個人の活動の中でスキルや能力の形で強化される. 2番目のタイプ能力は「可塑的」知能と呼ばれることもあります。 これは、情報を同化し、スキルを開発するプロセスです（L.S.ヴィゴツキーによる「近位開発ゾーン」を参照）。 もちろん、能力の問題に関するこの見解の分裂は条件付きです。 そして、列挙されたパラダイム自体が、理論分析のさまざまな面に能力の概念をもたらします。 たとえば、一般的な能力は、結晶化された能力や能力と直接相関する可能性があります。 同様に、プライベートまたは特別な - 経験を表します。 心理学者の中にはこう解釈する人もいます 能力 プロパティとして 4 または 人格の特性と特徴の全体。 5 文献におけるこの立場は「個人活動アプローチ」と呼ばれています。 A.G. コバレフとV.N. ミャシチェフは、この伝統における「能力」を、人格特性のアンサンブルまたは総合として定義しています。 株式会社 プラトーノフ、V.S. マーリン、B.M. テプロフとVA。 Krutetsky - 構造として。 T.I.で アルテミエフの能力は、「新たな活動の可能性」としてその人の個人的な特性として機能します。 1 活動アプローチの観点から「能力」というカテゴリーを考えると、その内容は内面化による外部影響の同化という形で表現されます（P.Ya. Galperin、N.F. Talyzina）。 個人差の概念の観点から見ると、これらは内部形成です（E.A.ゴルベバ、N.S.レイテス、E.A.クリモフ）。 極端な意見を調整し、 S.L. ルービンシュタインは、人間の自然な特性と形成された特性と資質の合金の形で能力を定義します。能力の問題は、人材を専門的に診断するプロセスにおいて重要です。 心理学には、能力に関するさまざまな理論的および実験的な概念が豊富にあります。 V.N.の著作に記載されているそれらのリストと説明を見てください。 ドルジニナ。 2 私たちは、L.S. の見解に基づいて能力を評価するための研究モデルの構築を試みます。 ヴィゴツキー。教育環境を研究するには、人間関係を分析するために開発された精神診断パラメーターのシステムを使用できます ( ミャシチェフ, 1960;ロモフ 1984;デリヤボ、レビン、 1994年）。 この一連の測定値は一般的な指標カテゴリに基づいており、教育環境を特徴付けるために使用できます。
5 つの「基本的な」環境パラメーターが特定されています。幅、強度、様式、認識度、安定性です。 6 つの「二次」パラメータ: 感情性、一般性、支配性、一貫性、誠実性、活動性。 整合性パラメータは V.A. によって「添付」されます。 ヤスヴィンは安定性パラメータに加えて、「教育環境の流動性」という新しいパラメータも導入しました。
パラメータごとに複数の評価スケールが提供されており、レッスンでの作業に使用する複数のパラメータと複数のスケールを選択できます。
あなたは、研究中の環境、つまり彼が勉強した学校の教育環境、または大学の教育環境（選択した環境に応じて、必要なスケールを選択します）を考慮して、各学生を専門家として行動するように招待することができます。
教育環境のあり方彼女のものです 定性的で意味のある特性。 特定の教育環境のあり方を確立する過程では、選択された基準に従った定量的な分析がよく使用されます。
教育環境のモダリティは次のように表すことができます。 ベクトルモデリング技術。特定の教育環境における条件や機会の有無が基準指標となります。 活動を発展させる（または 受動性）子供と 彼の個人的な自由（または 依存関係).
したがって、教育環境は、J. コルチャックによって特定された 4 つの主要なタイプのいずれかに分類できます。
1) 「独断的な教育環境」子どもの受動性と依存性の発達を促進する（J.コルチャックによれば「独断的な教育環境」）。
2)」 キャリア教育環境」、活動の発達を促進するだけでなく、子供の依存も促進します（J.コルチャックによると「外見的な光沢とキャリアの環境」）。
3) 「落ち着いた教育環境」自由な発達を促進しますが、子供の受動性（J.コルチャックによれば「穏やかな消費の環境」）の形成も引き起こします。
4)」 創造的な教育環境」、活発な子どもの自由な発達を促進する（J.コルチャックによれば「イデオロギー的な教育環境」）。
教育環境の心理学的および教育学的検査のための効果的なツールとして使用できます。 モダリティ係数、それは示す 生徒が発達の機会をどの程度活用しているか（環境資源）。
それで、 独断的な環境では、すべての可能性が明確に活用されるわけではありません(つまり、モダリティ係数は 100% 未満、または 1 未満でなければなりません)。 学生が「昨日頼まれたから」という理由で宿題を準備しなかったという、誰にとってもよくある状況を挙げることができます。 言い換えれば、このような環境で教育の機会を実現するには、教師側のトータルなコントロールが必要となります。 それが弱まると、生徒は活動性が低下するため「クラッシュ」し始めます。 依存的で受動的自分自身が開発の対象であるとは感じません。
教育機会の利用度 穏やかな独断的な環境よりもさらに劣悪な環境。 ここでは、生徒たちは厳格に管理されておらず、自由に任せられていると同時に、 受動的なライフスタイルを自由に選択できます。
まったく異なる状況が発生します クリエイティブ学生時代の環境 自由でアクティブ。ここでは、使用される環境によって個人的な成長の機会が提供されるだけでなく、学生自身が新しい成長の機会を自分自身で組織します（質問したり、非公式なコミュニケーションの過程で教育上の問題を解決したり、追加の文献を探したりするなど）。 したがって、クリエイティブ環境におけるモダリティ係数は 100% を超えるか、1 より大きくなります。
で キャリアある環境では、環境資源は独断的な環境よりも集中的に使用され、穏やかな環境よりもさらに集中的に使用されますが、創造的な環境ほど集中的には使用されません。 学生で十分だよ 活動的でモチベーションが高い環境から彼らに提供されているもの、さらにはそれ以上のものを得るために。
| 活動性 創造的な環境 キャリア環境 自由 ___________________________________________________ 依存性 穏やかな環境 独断的な環境 受動性 | アクティビティが高い 平均を上回っている 平均を下回っている 低い |
図13。さまざまな教育環境で形成される性格タイプのモダリティ係数の重要性。
（横軸は自由と依存の間、縦軸は活動と受動）
それで、 モダリティ係数、まず、多ければ多いほど活性が高くなりますそして、 第二に、同じ程度の活動であれば、 自由な活動の条件でより多くのモダリティ係数を決定するには、この種の教育環境で形成された「性格のベクトル」が使用されます。 外部制御下にある対象者の活動の平均レベルは、従来の単位（積極的な依存のキャリア環境に対応する）と見なされます。
この技術に基づいて、教育環境のベクトル モデルをローカル レベルとミクロ レベルの両方で構築することで、教育機関または特定の教師が実施する教育戦略を適切に診断し、明確に示します。 したがって、ベクトルモデリングは、教育環境の様式を診断するための効果的な手順であると考えられます。
教育環境を検討するための定量的パラメータ
教育環境の心理学的および教育学的検査のパラメーターのおおよその定量的評価を実行するには、次のことが必要です。
1. 各ブロック (たとえば、「ローカルエクスカーション」ブロック) で、次の行をマークします。 あなたの意見では、分析された環境における実際の状況を最も正確に反映します。 テーブルの最初の (空白) 列は、対応する行をマークするために使用されます。 注意！一部のブロック (「ゲスト」など) では、ポイント列の個々の行に「+」アイコンが付いています。 これは、ブロック内の 1 行の選択に限定できないことを意味しますが、 いくつかの「適切な」行をマークします。
2. 各ブロックには追加の空白行が設けられています。 このブロックの他の行で提案されている内容と大きく異なる場合は、この行に内容を記述できます。 注意！この新しいブロックの内容のみを考慮する必要があります。 の代わりに表では提案されていますが、合計されていません。
3. このブロックで受け取ったポイント (必要に応じて合計されます) が、このブロックの名前の行に記録されます。
4. 次に、このパラメーターのすべてのブロックで受け取ったポイントが合計され (この合計は 10 ポイントを超えることはできません)、対応するパラメーターの名前の下の「合計スコア」行に書き込まれます (例: 「教育環境の広さ」) ”）。
5. 図の図を使用します。 13、分析された教育環境のモダリティ係数を決定し、表の対応する行に書き込みます。
6. 「最終スコア」の値に「モダリティ係数」を掛け、その結果 (13 を超えない数値である必要があります) を、分析されたパラメータの名前の隣にある表の空きセルに書き込みます。
注釈
この記事では、教育環境に対する意識を診断するためのモデルと方法を提案し、対応する評価基準を特定します。 教育環境に対する認識は、教育プロセスのすべての対象者がその環境に意識的に関与していることを示す指標であることが知られています。 著者らの観点から、教育環境に対する意識を診断する際には、教育環境が高次の社会システムの不可欠な要素であることを念頭に置く必要がある。 同様に、教育環境に対する学生の意識は愛国心の基準の 1 つです。 被験者による教育環境に対する意識は、教育機関における教育活動の有効性に大きく依存します。 研究方法: 科学的および方法論的な文献の分析と教育機関での教育活動の実践、モデリング、適格性測定方法、集合論と関係の方法。 研究の方法論的基礎: 体系的、社会学的、適格性および能力ベースのアプローチ。
キーワード:学生、教育環境、意識、モデル、基準、診断。
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.05.135.p148-152
教育環境認識の最新モデルと評価方法
ヴァレンティン・セルゲイビッチ・マトベーエフ 教育科学の候補者、講師、 ドミトリー・アレクサンドロヴィチ・ロマノフ、 教育科学の候補者、クラスノダールのクバン州立工科大学講師。 リュボフ・アレクサンドロヴナ・マトヴェーワ、 クバン国立体育・スポーツ・観光大学の上級研究員。 ヴァレリー・レオニドヴィチ・シャポシニコフ 物理および数学の候補者、ロシア協力大学クラスノダール支部、クラスノダール
注釈
この記事は、教育環境認識のモデルと評価方法を提供しており、適切な評価基準を反映しています。 教育環境の認識は、教育プロセスのすべての対象者が教育環境にどのように精神的に組み込まれているかを示すパラメーターであることが知られています。 著者らの見解によれば、教育環境認識評価の際には、それがより高い階層レベルの社会システムの必須の要素であることを覚えておく必要がある。 しかし、学生による教育環境の認識は、愛国心の最も重要な基準の 1 つです。 また、対象者による教育環境の認識は、教育現場における教育業務の効率によって決定的に決まります。 調査方法: 科学的・方法的文献の分析と教育機関における教育活動の実践、モデリング、品質測定方法、セットの方法、および関係理論。 調査の方法論的基礎: システム、社会学的、品質測定、能力指向のアプローチ。
キーワード:学生、教育環境、言及、モデル、基準、評価。
導入
教育環境のモデリング (設計を含む) と診断は、教育科学の中で最も急速に発展している分野の 1 つです。 実際、教育環境は、学生の個人的および専門的能力開発において基本的に重要な外部（社会的に条件づけられた）要素であり、より正確には、このプロセスのための一連の機会です。 現在、教育環境のパラメータは、様式、幅広さ、強度、意識、一貫性、構造、一般性、感情性、支配性、安定性、可動性、社会活動、安全性、成熟度、効率性として区別されています（最初の 12 パラメータが特定されたことに注意してください） 2000 年にロシア教育アカデミーの学者、V.A. ヤスヴィンによって報告されました）。
同時に、教育環境のほとんどのパラメーターに対する診断方法 (特に評価基準) は完全には開発されていません。 意識も例外ではなく、教育プロセスのすべての主題を意識的にその中に（環境）含めることです。 その理由の 1 つは、教育環境のモデル (特に数学的モデル) の開発が不十分であることです。 同時に、個人の属する社会環境（社会）に対する意識が愛国心の一側面であることは明らかであり、教育環境も社会システムである。 研究課題は、教育環境への意識を評価するための適切なモデルと基準は何かという質問です。 研究の目的は、教育環境に対する意識を診断するためのモデルと方法を開発することです。
研究結果
させて W- 教育環境の歴史的経験を反映した多くの情報、 R- それらの間の多くのつながり、そして
したがって、クリティカル（基本的）、重要、および助言的な意味を持つ多くの情報は、 n- 教育環境の歴史的経験に関連する時間間隔の数、 ウィ- 多くの関連情報 私- 歴史的経験の第 3 期。 同じモデルが集合 R にも当てはまります。たとえば、「モスクワ大学は偉大な科学者 M.V. ロモノーソフによって 1755 年に設立されたロシア初の大学です」という情報は基本的に重要です (M.V. ロモノーソフ モスクワ州について話している場合)大学） 。 多くの中 W教育環境と階層の上位または下位レベルの環境との関係を反映する情報も含まれます。 例えば、「研究活動のレベルにおいて、X 学部は常に Y 大学で主導的な地位を占めている」という情報は、X 学部の中環境と Y 大学のマクロ環境とのつながりを反映しています。
学生の教育環境に対する認識の認知係数
ここ： R- セットの力、 w- 学生が所有する教育環境に関する多くの情報。
同時に、教育環境に関する事実情報を所有することは、生徒が個人的に認識するために必要な条件ではあるが、十分条件ではないことは明らかです。 事実を知ることに加えて、因果関係を見て、それを適切に解釈し、教育環境に対して価値観に基づいた態度を持ち、他の社会システムとの関係を見る必要があります。 また、学生が教育環境の特定のレベルのみについての認識を評価する可能性があることにも注意します。 たとえば、学生は大学のマクロ環境については高度に認識しているが、学部のミクロ環境や学部の中環境については非常に弱い認識である可能性があります (またはその逆)。
著者の観点からは、教育環境に対する個人の意識レベルが非常に低い (ゼロ)、低い、平均的、平均以上、高い、非常に高い、最高レベルの個人を識別することが可能です。 低レベルでは、教育環境に関する知識が少ない (再。 }
