教育における学生中心のアプローチ - a から z までの教育学に関する参考資料。 教育プロセスにおける学生中心のアプローチ 学生中心のアプローチでは、教育を次のように考えています。

21 世紀は高度に発達したテクノロジーの世紀であり、知的労働者の時代です。 「...私たちが生きる21世紀は、知的価値、最高レベルの知識と教育が求められ、支配される世紀です。」

人類は、狩猟採集時代、農業時代、産業時代、情報/知的労働者時代、そして知恵の初期時代など、その発展において多くの文明時代を経てきました。 エポックが変わると、次のエポックの各ワーカーの生産性は、前のエポックのワーカーの生産性と比較して急激に増加しました。 したがって、ハンターに比べて農家の生産性は 50 倍になり、産業化時代の生産効率は農場の生産性よりも 50 倍高くなります。 工業化時代の生産性と比較した知識労働者の時代の生産性成長の予測も、50 倍の差です。 Stephen Covey は、彼の予測を確認するために、Microsoft の元 CTO である Nathan Myhrvold の言葉を引用しています。

創造性に基づく質の高い知的作業は、組織の仕事にとって価値のあるものになります。 これは、現代では高度な思想の自由と自己認識を備えた知的な労働者が必要であることを意味し、これは子供たちの教育に対する教師の特別な責任を課しています。

選択に基づいてこのレベルの思考の自由を達成することは、確立された教育方法では不可能です。 したがって、ここ数十年の教育では、ますますしつこく、彼らは教師の武器庫での開発中のインタラクティブな生徒中心の学習の使用について話しています.

訓練のタイプ間に明確な境界線を引くことは不可能であり、思想家の名前、使用される作業方法などが絡み合っていることがよくあります。 しかし、教育の人間化への主な焦点は、「個人志向のアプローチ」という言葉で表現されています。

「個人的なアプローチとは、教育的相互作用の自己意識的で責任ある対象として、人としての生徒に対する教師の一貫した態度です。 個人的なアプローチのアイデアは、1980 年代初頭から科学者によって開発されてきました。 20世紀 主観的プロセスとしての教育の解釈に関連して。

学生中心の学習 (LOO) は、学生のアイデンティティ、自尊心、学習プロセスの主観性を最前線に置く一種の学習です。 「個人的なアプローチには、生徒が自分自身を人として認識し、自分の能力を特定し、明らかにし、個人的に重要で社会的に受け入れられる自己決定、自己実現、自己認識の方法を実装する際の自己認識の形成を支援することが含まれます。肯定。" 通常、LOO は伝統的なものとは反対であり、次のレッスンの違いを挙げています。

教育思考教師

学生中心の学習は、人はその個性を構成するすべての精神的特性の総体であるという概念に基づいています。

したがって、人格指向の教育の目標は、個人の次の機能を完全に発達させるための条件を作成することです。人の選択能力。 自分の人生を振り返り、評価する能力。 人生の意味、創造性を探します。 自己意識の形成（「私」のイメージ）; 責任（「私はすべてに責任があります」という表現に従って）; 個人の自律性（発達するにつれて、ますます他の要因から解放されます）。

少数の教師は、ほぼすべてのレッスンでこのアプローチを観察できます。 各グループの特性に合わせて慎重に計画され、考え抜かれたレッスンは、各生徒が利用可能なレベルでアクティブになるのに役立ちます。 若い教師のカディロフ D.S. がコンテスト「教育的希望」で行ったのはこのレッスンでした。 用語の意味を繰り返す作業になんとか関与したことで、競争委員会のメンバーでさえ、教師から提供された意味の説明に従って目的の用語を喜んで探しました。

現代の学校でのLOOの使用は最も研究されており、Yu.A.のような科学者の研究に反映されています。 Poluyanova、V.V。 Rubtsova、G.A. Zuckerman, I.S. ヤキマンスカヤ。 すべての研究者は、各学生の個々の特性を考慮した個別のアプローチを使用することを提案しています。

彼の著書「学生中心の教育の技術」I.S. Yakimanskaya は、既存の教育システムを変革するための LOO のコンセプトを提案しています。 生徒の主観的な経験を教育目的で使用することの重要性に注意を向けます。 主観的な経験 - 学生自身の人生の経験、彼の知識と自己認識、社会化、自己開発、自己実現の経験。 ドキュメントの例を示します。個々の開発のマップ、学生の個々の特性に関する特性と情報、観察結果。

職業教育の分野では、学生中心の研究は​​教師の実際の仕事に最もよく見られます。 しかし、職業教育の教師と現代学校の研究者の両方が、彼らの作品で主な注意を払っています：概念のモデル、教育技術の使用、LOOの特徴、教師が持つべき資質の列挙と価値彼が遵守すべきこと。

「しかし、個人的なアプローチは教育においてまだ支配的になっておらず、実際には個人的なアプローチに取って代わられていることがよくあります。」 そして、より効果的な知識の伝達に興味があり、あまり興味がありませんが、教育のファッショントレンドの影響を受け、仕事で革新的な教育技術を使用し、現代の用語を使用する教師のほとんどは。 しかし...それらは、知識、スキル、スキルを与えるために、ほとんどの場合、無計画に、通常の思考レベルで使用されます。

コースワーク

学生中心の学習アプローチ

序章

現代の教育システムの科学的基礎は、古典的および現代的な教育的および心理的方法 - 人道的、発達的、能力ベース、年齢関連、個人的、活動的、個性志向です。

ヒューマニスティック、開発、能力ベースは、教育の目的が何であるかを明確にします。 今日の学校教育は、理論的な知識を人に提供しますが、社会での生活の準備をしておらず、個人の専門的な自己実現に向けた方向性が不十分です。 知識、スキル、能力の習得は教育の目的ではなく、目的を達成するための手段である必要があります。

個人的および個々の技術は、開発する必要があるものの本質を明らかにします。 そして開発する必要があるのは、単一の「大学院モデル」の下ですべての人を駆り立てるために国家の利益を構成する一連の知識ではなく、学生の個人的な資質とスキルを開発する必要があります。 もちろん、これは理想的です。 しかし、個人的な個人の資質に加えて、専門家や市民の生産のためのいわゆる秩序があることを覚えておく必要があります。 したがって、学校の課題は次のように定式化する必要があります。社会が必要とするものを考慮して、個人の資質を開発すること。これは、学習組織の文化的および個人的なモデルを意味します。

パーソナリティ指向のアプローチの概念では、この目標の成功は、個人の特性に基づいた個々の活動スタイルの開発と獲得によって可能になります。

積極的なアプローチは、子供の成長の仕方を理解させてくれます。 その本質は、すべての能力が活動の過程で現れるようなものです。 同時に、個性志向のアプローチを考えると、最善の活動は、子供の傾向と能力に基づいて、子供により適したものです。

上記のすべてのアイデアの実装は、この手法を特定する方法として、学校での高校生の学生中心の学習とプロファイリングです。

2010 年のロシア教育改善構想では、上級クラスは学生の社会化を目的とした専門的な訓練を受けるべきであると述べられています。

学生中心の学習は、今日の教育とまったく同じ形式であり、学習を社会開発のリソースおよびメカニズムと見なすことができます。

このコースの作業は、学生中心のアプローチに焦点を当てます。

コースワークの目的：現代の教育システムにおける個性指向のテクノロジーの特徴の研究。 学生中心の学習のタスク:

人格志向の発達学習の現象を研究する。

パーソナリティ指向の学習システムを構築するための原則を明らかにします。

個性志向の教育プロセスの技術を決定します。

研究方法：心理学および教育学文献の分析、抄録、参考文献の編集、モデリング。

1.「人格要素」の歴史

「個人志向のアプローチ」の概念は、前世紀の 90 年代に教育学に入りました。 しかし、19世紀から20世紀にかけて、無料の教育という考え自体が人気を博しました。 知られているように、ロシアの教育学校では、無料教育の創始者はL.N. トルストイ。

当時のロシアでは個人の自由が発達していなかったという事実にもかかわらず、ロシア版の学校は当初、宗教的なものを含む人生のあらゆる分野における人の自己決定に関連していました。 したがって、当時のロシアの教育学の「理論的基礎」は、「ロシアの実存主義」の哲学を「掛け合わせた」キリスト教人類学であったことを忘れてはなりません（Vl. Solovyov、V. Rozanov、N. Berdyaev、N. Lossky 、P.フロレンスキー、S.フランク、K.ウェンツェル、V.ゼンコフスキーなど）。

それはすべて、社会主義の意識的な構築者（V.I.レーニン、N.K.クルプスカヤ、A.V.ルナチャルスキー、M.N.ポクロフスキーなど）の教育に関する論文から始まりました。 そして「意識」は、マルクス主義の世界観の意識的な同化と、社会秩序の要件を満たす知識の総体として定義されました。 そして、教育学における態度の内容は次のように解釈されました。クルプスカヤ; 30で引用）。

第1段階ロシアの学校の形成は、新しい学習目標の定義と「教育プロセスの教訓モデル」の反映の両方に関連しています。 教訓的なデザインが現れます。

この設計は、新しい教育課題の探索、学習環境の選択、コンテンツの選択、生徒の成長を目的とした教育方法論の作成、教師の個性、およびコンテンツの特性として理解されます。知識の。

今日から見てみると、経済的および政治的状況が教育学に ZUN を選択するよう促したことが理解できます。

第二段階ソビエトの教訓の形成は30-50年代に落ちます。 前世紀の、そして「個性志向」の問題の重点の変化によって決定されます。

それ自体、個性と年齢を考慮して学生の独立性を形成するという提案は広がり続けていますが、最も重要なタスクは、学生に主題に関する科学的知識のシステムを割り当てることです。 個人的な要因を考慮に入れる必要性は、意識と活動の原則の定義にその答えを見出しました。 教育学における個人的志向の発達におけるこの期間は、いくつかの不確実性によって決定されます。 教育学におけるパーソナリティの開発に対する一般的な焦点は残っていますが、学習プロセスにおける教師の役割の増加、ZUNの実際の取得への焦点、「生徒のパーソナリティの開発」の概念をやや「曇らせる」 、とりわけ、人格形成が考慮される点まで肉におけるその意味の範囲を拡大し、知識の蓄積。

次のフェーズソビエトの教訓の発展は60-80年代に落ちます。 そして、教育学のこの期間中、「トレーニングと開発」の問題に関する理論的研究の次の領域を区別できます。a）教育の内容と学生の認知能力。 b) 学生の認知的自立の形成条件; c) 教育プロセスの完全性とその推進力。 d) 問題に基づく学習。 e) 教育プロセスの最適化。 f) プログラム学習。

この時期のこの技術の発展の特徴は、必要な知識を全体的な現象として取得する分析です。 以前の段階では、このプロセスの個々の要素の研究にすべての注意が向けられていましたが、今では、学習プロセスにおける原動力の特定、一般的な学習の一般的な特性とパターンの定義が進んでいます。 これは、教育分野の研究によって促進されました。

理論的知識のレベルが向上する可能性があるというアイデアの提案と説明は、P.Yaによる研究分野の1つです。 ガルペリン、V.V. Davydova、D.B. Elkonina、L.V. Zankova, I.F. Talyzina など. これには、科学者が次の質問を解決する必要がありました。

a) 生徒の認知能力に対する教材編成の内容と論理の妥当性を評価する。

b) 学童の認知能力の「境界」を決定する。 その結果、教育制度自体、カリキュラムや計画の構造が見直された。 主な変更点は、小学校で 3 年制の学習コースに切り替えたことです。 学校で学んだ科学の基礎と科学的知識の主要な方向性を組み合わせること。 独立した仕事の拡大と自己教育スキルの形成への焦点。 課外活動のカリキュラムに含める。 人文科学科目の学習時間がわずかに増加します。

I.Ya. ラーナー。 彼の概念によれば、教育の構造は社会的経験の類似物であり、知識とスキルに加えて、創造的活動の経験と感情的な生活の経験を取り入れています。 教訓が教育内容の特定の要素、つまり創造的な活動の経験を断固として選び出しているという事実を修正することが重要です。

V.V. KraevskyとI.Ya。 ラーナーは彼らの研究で、教育内容の次のレベルの形成を特定しました。

一般的な理論的理解のレベル、

科目レベル、

教材のレベル、

人格構造のレベル。

ですから、私の意見では、学習の主題を変えるという観点から教育の内容を説明する必要性について、「理論的に形式化された」考えがあります。 そして、ここでそれが目標のレベルで策定されている場合、研究では、たとえばV. S。 レドネフは、教育内容の組織と人格特性の構造の相互依存性を強調しています。

この時期、学生の個性にますます注目が集まっています。

この段階における上記のすべての研究分野の不変の対象は学生です.最適化の概念、ある意味では、システムの「目標」と「要素」であり、教育プロセスの原動力、つまり重大な矛盾の「側面」とその解決の「結果」を求めています。

80年代の終わりから、教訓的な国内思想の発展の次の段階が始まりました。

まず、私の意見では、現在の時代は、研究者がさまざまなアプローチを統合したいという欲求を特徴づけています。 最適化、問題ベースの学習、またはプログラムされた学習または開発学習の「ブーム」の期間は過ぎました (この概念が D.B. Elkonin、V.V. Davydov のシステム、または L.V. Zankov のシステムのいずれかと同一視されている場合)。

第二に、この統合プロセスでは、バックボーン要因が明確に特定されました。それは、生徒のユニークで再現不可能な個性です。 さらに、この要素を確実に分離することは、理論ではなく教育的実践に属します。 前の段階全体によって準備された教育の変化は、最初の反省の形であっても、理論的にではなく、革新的な教師の実践、革新的な教育機関、可変カリキュラム、および地域教育の作成と運用の実践において実現されました。プログラム。

最近、学生中心の学習の問題が十分に詳細に議論されている方法論的性質の最初の作品が登場しました。

第三に、教授法の開発における現在の段階は、教育技術に対する感度の向上によって特徴付けられます。 それは、統一された一連の方法と形式で教育技術の識別を克服します。 ますます、教育技術は、著者の教育的作業のシステムとして解釈されます。

そして最後。 上記で概説したバージョンの学生の個性に対する教訓の関心は、個人のライフパス全体を考慮するように促し、この意味で、開発環境を整理するための統一された方法論の開発に焦点を当てています。さまざまなバージョンの就学前教育と就学後教育を含みます。

これは、簡単に言えば、教育の「人格要素」の歴史と、さまざまな教育システムとアプローチにおけるその設計の特徴です。

2. 人中心のアプローチの本質

「学習者中心の学習は、子どもの個性、独創性、自尊心を最前線に置き、それぞれの主観的な経験を最初に明らかにし、教育内容と調整する学習です。」 (Yakimanskaya I.S. 学生中心の学習のための技術の開発。学校の校長。 - 2003. - No. 6).

人格指向のアプローチは、心理的および教育的活動における方法論的方向付けであり、子供の人格の自己認識、自己構築、および自己実現、彼の人格の発達のプロセスを確実にし、サポートするのに役立ちます。

パーソナリティ指向のアプローチの理論的および方法論的基礎は、ヒューマニスティックな教育学と心理学、哲学的および教育学的人類学の考え方です。

その使用の目的は、子供の個々の特徴を特定することに基づいて、彼の個性の発達を促進することです.

組織活動と使用の関係的側面 - 教育支援の技術と方法、主題間の支援関係の優位性。

このアプローチの有効性を分析および評価するための主な基準は、子供の個性の発達、彼のユニークな特徴の現れです。

E.N.教授 ステパノフは、教育における個性志向のアプローチを構成する次の要素を特定しています。

人中心のアプローチの最初の要素は、 基本概念、心理学者 - 教育者はこのアプローチの枠組みの中で活動しています：

*個性 - 個人またはグループの独自の独創性、個人の独自の組み合わせ、それらの特別な特徴および共通の特徴であり、他の個人や人間のコミュニティと区別されます。

* パーソナリティ - 安定した一連の個々の特性として明らかにされ、人の社会的本質を特徴付ける、絶えず変化する体系的な品質。

*自己実現人格 - 自分自身になり、自分の能力と能力を完全に明らかにしたいという欲求を意識的かつ積極的に実現する人。

*自己表現-個人の固有の資質と能力の開発と発現のプロセスと結果。

*被験者 - 意識的な創造活動と、自分自身と周囲の現実を知り、変容する自由を持っている個人またはグループ。

*主観 - 自分の立場の表現。

*I-concept - 人が知覚し経験する自己イメージのシステムであり、それに基づいて、人は自分の人生と活動、他の人との相互作用、自分自身と他の人に対する態度を構築します。

* 選択 - 個人またはグループが、特定のセットから自分の活動を明らかにするための最も好ましいオプションを選択する機会を行使すること。

*心理的および教育的サポート。

2 番目の要素は、教師が使用する特定のルールです。 これらはいわゆる 人中心のアプローチの原則:

) 自己実現の原則

生まれながらにして社会的に獲得した能力の発現と発達に対する子供の欲求を目覚めさせ、サポートします。

) 個性の原則

) 主観の原則

教育の過程では、相互主観的な相互作用の性質が支配的であるべきです。

) 選択原則

問題を解決する際に主観的な力を持ちながら、子供が生活し、勉強し、常に選択される状況で育つことは、教育的に好都合です。

) 創造性と成功の原則

この原則は、「I-concept」の積極的な形成に貢献し、子供が自分の「I」の自己構築に関するさらなる作業を実行するように刺激します。

) 信頼とサポートの原則

子供への信頼、彼への信頼、自己実現への彼の欲求へのサポート。

外部の影響ではなく、内部の動機が教育の成功と子供の育成を決定します。 子供は興味を持ち、適切にやる気を起こさせることができる必要があります。

アプローチの 3 つ目の要素は、対話などの要件を満たす方法とテクニックです。 活動創造的な性格; 子供の個々の発達をサポートすることに焦点を当てます。 選択する権利、独立した決定を下すために必要な自由を学生に提供します。

パーソナリティ指向のアプローチを実施するための主な条件は、「パーソナリティ肯定」またはパーソナリティ指向の状況 - 教育的、認知的、生活 - の作成です。 しかし、学生中心のアプローチの作成に貢献する主な要素の 1 つは、学生の個人的な経験であることを忘れないでください。 したがって、このアプローチの実施に寄与する主な要因は、認知の経験の実施とさらなる開発に必要な教育作業の方法を独自に開発するために、学生の主観的な経験に依存することです。

レッスンは、知識を得るための主要な形式でしたが、学生中心の学習の構造では、多少変化します。 このアプローチの枠組みの中で、学生は特定の問題を解決するためのこれまで知られていなかった方法を提供しなければなりません。それが文学の授業でのある種のストーリーテリングであろうと、幾何学の授業で複雑な定理を解決するカラフルなイメージであろうとです。 しかし、教師はレッスンの実施を完全に生徒の手に委ねるべきではなく、例として、何らかの刺激を与え、子供たちに興味を持たせる必要があります。

レッスン 学習 個人 教育

3. 生徒中心のレッスン: 指揮技術

学生向けのレッスンの主な目標は、学生の認知活動のための条件を作成することです。 成功を達成するための手段、方法、テクニック、教師は熟考し、自分自身を選択する必要があります。これにより、生徒の年齢、心理的、個々の資質、クラスの準備レベル、教育的直感と創造性に関する知識を示すことができます。 教師は、特別に組織されたトレーニングで子供の強さを明らかにできるという事実で、子供の発達の進歩を信じて、子供をそのまま受け入れなければなりません。 教師と生徒の間の教室で確立された特別で信頼できる学習環境、子供同士の良好で敬意のある関係は、教育原則の効果的な実施と子供の発達の進歩にとって最も重要な条件です。

学校での通常のレッスンとは異なり、生徒向けのレッスンは、主に教師と生徒の相互作用のタイプを変更します。 教師の指導スタイルは、チームワークから協力へと変化しています。 生徒の立場も変化します-教師の「命令」の単純な実行から、彼は積極的な創造性に移行し、それにより彼の思考が変化します-それは反射的になります。 教室での人間関係の性質も変化します。 このようなレッスンにおける教師の主な仕事は、知識を与えることだけでなく、生徒の個性を伸ばすための最適な条件を作り出すことでもあります。

従来のレッスンと学生中心のレッスンの主な違いを表 1 に示します。

表1

従来のレッスン学生向けのレッスン1. 目標設定。 このレッスンは、学生に確かな知識、スキル、能力を与えることを目的としています。 ここでの人格の形成は、注意、思考、記憶などの精神的プロセスの発達として理解されています。 子供たちはレッスン全体を通して働き、次に「休む」、家で詰め込みました（！）、 または何もしません.1. 目標の設定。 このレッスンの目的は、生徒の成長であり、各レッスンで、子供が自分の活動に興味を持って学習できる学習活動が形成されるような条件を作成することです。 学生はレッスンを通して働きます。 レッスンでは、一定の対話があります - 教師 - 生徒.2. 教師の活動: 示し、説明し、明らかにし、口述し、要求し、演習し、チェックし、評価します。 ここでの主なものは教師ですが、子供の発達は抽象的で付随的なものです.2. 教師の活動：学生が自分の知識に頼って独立した情報検索を行う教育活動の主催者。 教師は、説明し、示し、思い出させ、ヒントを与え、問題に導き、時にはわざと間違いを犯し、助言し、相談し、防止します。 ここの中心人物はもう学生！ 一方、教師は具体的に成功の状況を作り出し、励まし、自信と興味を刺激し、学習の動機を形成します.3. 生徒の活動: 生徒は学習の対象であり、教師の影響によって導かれます。 多くの場合、子供たちはまったくレッスンに参加していませんが、関係のない問題では、1人の教師がここで働いています。 ZUNの生徒は、精神的能力（記憶力、注意力）によるものではなく、多くの場合、教師のプレッシャー、詰め込みによるものです。 そのような知識は急速に消えつつあります.3. 生徒の活動: ここでの生徒は教師の活動の対象です。 活動は教師からではなく、生徒からもたらされます。 問題探索とプロジェクトベースの学習、人格形成の方法が使用されます。 関係「生徒-教師」主語-目的語。 教師は、テスト、試験、悪い成績で要求し、強制し、脅迫します。 生徒は適応し、ごまかし、かわし、時には教えます。 学生は二次的な人です。 関係「生徒-教師」主題-主題。 クラス全体と協力して、教師は実際に全員の作業を整理し、内省的および独自の思考の形成を含む、生徒の個人的な特徴の発達のための条件を作成します。

生徒中心のレッスンを準備して実施するとき、教師は自分の活動の主な方向性を明らかにし、生徒を強調し、次に活動を強調して、自分の立場を定義する必要があります。

表 2

教師の活動分野実装の方法と手段1. 生徒の主観的な経験に訴える a) 質問をすることでこの経験を明らかにする - 彼はどのようにそれをしたか? なぜ彼はそれをしたのですか？ 何に頼ったの？ b) 学生間の主観的な経験内容の交換を相互に検証し、傾聴することによる組織化。 c) 議論中のトピックについて他の学生の最も正しいバージョンをサポートすることにより、全員を正しい決定に導きます。 d) それらに基づいて新しい素材を構築する: ステートメント、判断、概念を通じて。 e) 接触に基づく授業における生徒の主観的経験の一般化と体系化.2. レッスンにおけるさまざまな教材の使用 a) 教師によるさまざまな情報源の使用。 b) 生徒に問題のある学習課題を実行するよう奨励する。 c) さまざまなタイプ、タイプ、および形式のタスクから選択するためのオファー。 d) 個人の好みに応じた教材を選択するよう生徒を刺激する。 e）主な教育活動とその実施の順序を説明するカードの使用。 それぞれの一定の制御に対する差別化されたアプローチに基づく技術マップ。 レッスンにおける教育的コミュニケーションの性質。 b) 生徒を名前で呼ぶ。 c) 子どもたちとは対等な立場で、いわば「目を合わせて」語り合い、常に笑顔で親しみを持ちます。 d) 子どもの自主性への励まし、答えるときの自信。 教育活動の方法の活性化 a) 学生がさまざまな教育活動の方法を使用することを奨励する。 b) 生徒にあなたの意見を押し付けることなく、提案されたすべての方法を分析します。 c) 各生徒の行動の分析。 d) 生徒が選択した有意義な方法の特定。 e）最も合理的な方法の議論-良いか悪いかではなく、このように肯定的なものは何ですか。 e) 結果とプロセスの両方の評価。 教室で生徒と一緒に働く教師の教育的柔軟性 a) 各生徒がクラスの作業に「関与」する雰囲気の組織化。 b) 子供たちに、仕事の種類、教材の性質、教育課題を完了するペースに関して選択的になる機会を提供する。 c) 各生徒が活動的で自立できる環境を作る。 d) 生徒の感情への反応。 e) クラス全体のペースについていけない子供たちを助ける。

生徒中心のレッスンを準備するとき、教師は各生徒の主観的な経験を知っている必要があります。これは、各生徒と個別に作業するためのより正確で合理的なテクニックと方法を選択するのに役立ちます。 さまざまな種類の教材が置き換えられるのではなく、互いに補完し合うことを覚えておく必要があります。

生徒の個性に焦点を当てた教育学は、生徒の主観的な経験を明らかにし、教育活動の方法と形式、および答えの性質を選択する機会を生徒に提供する必要があります。 同時に、彼らは結果だけでなく、達成のプロセスも評価します。

結論

私の調査によると、今日の教育システムには学生中心の学習が必要であると結論付けることができます。

学生中心の教育の主な目標は、学生の個性を伸ばすことです。 しかし、もちろん、学生による知識の習得を忘れてはなりません。 そして、このアプローチのおかげで、知識は受け取るのがはるかに面白くなり、それは長い間残ります。 そのような学習の過程では、自己価値のある教育活動に積極的に参加しているため、その内容と形式は、知識を習得する過程で自己教育、自己開発の可能性を学生に提供する必要があります。

したがって、学生中心の学習により、次のことが可能になります。

生徒の学習意欲を高めます。

認知活動を高めます。

個人的な要素を考慮して教育プロセスを構築します。 各生徒の個人的な特徴を考慮し、認知能力の発達と創造的な認知活動の活性化に焦点を当てます。

トレーニングコースを独立して管理するための条件を作成します。

教育プロセスを差別化し、個別化します。

学生による知識の同化を体系的に制御（反映）するための条件を作成する。

教育プロセスの過程で教師のタイムリーな是正措置を講じます。

学生の発達のダイナミクスを追跡します。

ほぼすべての生徒の学習レベルと学習レベルを考慮してください。

学生中心の教育のコンセプトは美しいユートピアです。 現在の学校をこの教育システムに完全に移行することはまだ不可能です。 しかし、将来、新しいスペシャリストによって、このユートピアは実現できると思います。

私としては、この技術を実践に応用しようと思います。 彼女自身、校長が学生中心の学習を支持する学校で数年間勉強したからです。 そして、私の経験に基づいて、この技術は確実に機能すると結論付けることができます。 実際、生徒自身が知識に惹かれます。なぜなら、生徒に心と魂をすべて捧げる本物の教師である教師は、生徒に興味を持ち、やる気を起こさせる方法を知っているからです。

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連邦教育庁

州立教育機関

N.G. にちなんで名付けられた高等専門教育サラトフ州立大学。 チェルニシェフスキー

教育学研究所

教育学部、心理学

および初等教育

初等・就学前教育教育学科

学習プロセスの効率化のための重要な条件としての個人指向のアプローチ

卒業制作

学生 ____________

科学顧問

頭 デパートメント

サラトフ 2008

コンテンツ

序章

1. 学生中心の学習の理論的基礎

1.1。 ロシアの教育学における教育の「個人的要素」の歴史

1.2. 学生中心の教育学のモデル

1.3。 学生中心の学習の概念

2. 後輩の教育における学生中心のアプローチの実施

2.1. 学生中心のテクノロジーの特徴

2.2. 個人向けレッスン：指揮技術。

3. 学生中心のアプローチを若い学生に教えるための実験的研究

3.1. 経験形成の条件

3.2. 学生の個人的特性の診断（実験作業の段階を述べる）

3.3. 学習プロセスの有効性に対する学生中心のアプローチの影響に関する実験モデルの承認 (形成段階)

3.4。 実験結果の一般化

結論

参考文献

附属書 A. 学校のモチベーションのレベルの評価

付録 B. 精神発達の診断

付録 B. 認知プロセスの診断

付録 D. 生徒のパーソナリティの診断研究

付録D.レッスン「ミネラル」のプレゼンテーション。 油"

付録E.レッスンの要約「文のマイナーメンバー-定義」

前書き

現代の教育概念の科学的基盤は、古典的および現代的な教育的および心理的アプローチ - ヒューマニスティック、開発、能力ベース、年齢関連、個人的、活動的、個性指向です。

最初の 3 つのアプローチは、教育の目的は何かという問いに答えます。 現在の一般的な（学校）教育は、主に、成長する人が知識を習得することに役立っており、成長する人格の人生と専門的な自己決定に向けられたものは非常に弱いです。 知識、スキル、能力の習得は教育の目標ではなく、その主な発達目標を実現する手段であるべきであり、教育の内容が適切な世界観の絵を与え、構築に必要な情報を備えている必要があります。人生とプロの計画。 これらの規定は、人を教育の中心に据えるヒューマニスティックなアプローチに対応しています。 教育の主要な目標の 1 つは、人格能力の形成です。自己実現の準備と、社会的に要求される活動とコミュニケーションの実施です。

個人的および個人的なアプローチは、ヒューマニズムを具体化し、何を開発するかという質問に答えます。 この質問への答えは、次のように定式化できます。抽象的な「大学院モデル」を構成する国家の利益に向けられた一連の資質を開発および形成するのではなく、学生の個々の能力と傾向を特定して開発する必要があります。 . この場合、学校の仕事は、個性の最大限の開示と発展に有利な条件を作り出すことです。 これは理想ですが、教育は個人の能力と傾向、そして専門家と市民の生産のための社会秩序の両方を考慮に入れなければならないことを覚えておく必要があります。 したがって、学校の課題を次のように定式化することがより適切です。社会的要件とその資質の開発に対する要求を考慮に入れた個性の開発。教育志向のモデル。

パーソナリティ指向のアプローチに従って、このモデルの実装の成功は、個々の特性に基づいて形成された個々のスタイルの活動の開発と開発を通じて保証されます。

積極的なアプローチは、どのように開発するかという質問に答えます。 その本質は、能力が活動の中で現れ、発達するという事実にあります。 同時に、人格志向のアプローチによれば、一方では年齢に応じて、一方では彼の能力と傾向に対応する活動によって人の成長に最大の貢献がなされますそして活動アプローチ、各年齢での人の発達への最大の貢献は、年齢ごとに異なる主要なタイプの活動に彼を含めることによって行われます。

規範的および概念的な連邦文書は、上記の科学的基礎を定め、それらを実施するための組織的原則を定めています。 これらのアイデアの実装は、学生中心の教育であり、特に、このアプローチを具体化する方法として、学校の上級レベルのプロファイリングです。

2010 年までの期間のロシア教育の近代化の概念 (2002 年 2 月 11 日付けのロシア連邦教育省令第 393 号により承認) は、シニアの専門的なトレーニング (プロファイルトレーニング) のシステムが強調されています。教育の個別化と学生の社会化に焦点を当てた一般教育学校のクラスを作成する必要があります。 高等学校と初等、中等および高等専門教育機関との協力によるものを含め、高校における柔軟な教育プロファイルのシステムを構築し、導入する必要性が強調されている。 プログラムの柔軟性と、学生の傾向と能力への適応が求められています。

調和的に発達し、活動的で、独立した、創造的な人々に対する現代社会の必要性は、新しい個性志向の教育教皇への現代の移行を決定します.

個人指向の教育は、今日の教育の形式であり、教育を社会開発のリソースおよびメカニズムと見なすことができます。

同時に、大衆学校の現代的な実践における生徒の個性への志向について話すことができるのは、まれなケースだけです。 人中心のアプローチの本質は、いまだに理論家と実践者の間で論争の的となっています。 小学校で生徒中心の学習を適用する必要性と、学校でのその理論的基礎の不十分な開発との間の矛盾が、私たちの研究の関連性を決定し、トピックの選択を決定しました。

この論文の研究対象は、学生中心の学習です。

研究の主題は、若い学生を教える際に学生中心のアプローチを組織化する理論と実践です。

仮説 - 学習プロセスにおける学生中心のアプローチは、次の場合に効果的です。

学生の主観的な経験が特定され、使用されます。

教育の差別化を実施するための条件が作成されます。

学生の仕事の手続き面の教育学的分析と評価は、教育活動の個々の能力を安定した個人形成として特定することにより、生産的な側面とともに実行されます。

教師と生徒との間のコミュニケーションは対話的な性格を持ち、生徒の認知活動を厳密かつ直接的に制御しない場合の認知と創造性の経験の交換を表します。

教育のすべての科目が学習プロセスに含まれます。

彼らの活動を反映するために、学生のスキルの体系的な開発があります。

この研究の目的は、理論における学生中心のアプローチの特徴と実際のその実装を特定することです。

調査の目的に従って、提唱された仮説をテストするために、次のタスクが特定されました。

研究課題に関する理論的文献を研究する。

「パーソナリティ指向のアプローチ」、「パーソナリティ」、「個性」、「自由」、「独立」、「開発」、「創造性」の概念を定義します。

現代のパーソナリティ指向のテクノロジーに精通してください。

学生向けのレッスンの特徴を特定し、その実装の技術に精通する。

経験的に、つまり 教育プロセスを意図的に変更して、若い学生を教える際の学生中心のアプローチの有効性をテストします。

タスクを解決し、最初の仮定をテストするために、次の方法を使用しました。心理学、教育学、方法論の文献の研究と分析。 観察; 尋問; ソシオメトリー; 会話; パフォーマンス結果の研究; 実験。

実験作業の基礎は、MOU「エルショフ市第 5 中等学校」でした。 小学校教師のエレナ・エドゥアルドヴナ・ブテンコは、実験プログラムの実施に参加しました。

この調査は、2006 年から 2007 年の学年度から 2 年間にわたり、いくつかの段階で実施されました。

最初の段階で、学生の個人的な特徴が診断されました。

第 2 段階 (形成的) では、学習プロセスの有効性に対する学生中心のアプローチの影響の実験モデルがテストされました。

第3段階では、実験作業の結果が処理され、分析、一般化、および体系化が行われました。

論文は、導入、3 つの主要なセクション、結論、使用されるソースのリスト、アプリケーションで構成されます。

最初のセクション「学生中心の学習の理論的基礎」では、ロシアの教育学における教育の「個人的要素」の出現と発展の歴史について話します。 方法論的な観点から、私たちはI.S.のアプローチにこだわっています。 学生中心の教育学のモデルの分類へのヤキマンスカヤは、学生中心の学習の本質を明らかにします。

2番目のセクション「若い学生を教える際の学生中心のアプローチの実装」では、現代の学生中心のテクノロジーの特徴、学生中心の学習の組織化への一般的なアプローチを検討し、学生中心のレッスンを実施する技術について詳しく説明します、従来の学習システムのレッスンと比較します。

3番目のセクション「若い学生を教える際の学生中心のアプローチの使用に関する実験的性質の実験的および教育学的作業」では、実験的作業の過程で教師が使用する診断方法を検討して、発達の初期レベルを特定します。認知領域、学校の動機、学童の学習、結果を述べます。 実験作業の内容を明らかにし、教育研究の結果の声明を発表します。

使用された情報源のリストには、研究問題に関する 58 タイトルの書籍と記事が含まれています。

1. 個人指向学習の組織化の理論と実践

1.1 ロシアの教育学における教育の「個人的要素」の歴史

19 世紀の終わりから 20 世紀の初めにかけて、ロシアでは個人主義の教育学の「最初のバージョン」である自由教育の考え方が広まりました。 自由教育学校のロシア語版の起源はL.N.でした。 トルストイ。 無料の教育と育成の理論的および実践的な基盤を開発したのは彼でした。 彼によると、世界では、すべてが有機的に相互接続されており、人は「すべてがすべてとつながっている」世界の同等の部分として自分自身を認識する必要があり、人は自分の精神的および道徳的を実現することによってのみ自分自身を見つけることができます潜在的な。 無料教育はL.Nによって代表されました。 教師の注意深い助けを借りて、子供に固有の高い道徳的資質を自発的に開示するプロセスとしてのトルストイ。 彼は、ルソーのように、子供を文明から隠し、人為的に自由を生み出し、子供を学校ではなく家庭で教育する必要があるとは考えていませんでした。 学校でも、教室でも、特別な教え方をすれば、自由な教育を実現できると彼は信じていました。 同時に重要なことは、「教育機関の強制的な精神」を作成することではなく、学校が喜びの源になり、新しいことを学び、世界に慣れるように努めることです (これについてはゴリーナを参照してください)。 、コシキナ、ヤスター、2008）。

ロシアでは個人の自由が欠如しているにもかかわらず、ロシア版の自由教育学校の方向性は、当初は科目指向でした。 内容は、人生のあらゆる分野における人間の自己決定の考えに関連していました。

それにもかかわらず、当時のロシアの教育学の「理論的基礎」は、キリスト教人類学に「ロシア実存主義」の哲学を「掛け合わせた」ものでした（Vl. Solovyov、V. Rozanov、N. Berdyaev、P. Florensky、K. Wentzel、V.ゼンコフスキーなど）、実践的な教育学の顔を大きく決定し、同じ程度に「純粋な」形での無料教育のアイデアの実施を「制限」した（N. Alekseev 2006：8）

宣言され、指定され、部分的にテストされたにもかかわらず、無料の教育学校のアイデアは、世紀の初めにロシアで普及しませんでした.

ソビエトの教授法では、「個人指向の学習」の問題が提起され、理論と実践のレベルでさまざまな方法で解決されました。 イデオロギーにおける人格要因を考慮に入れる態度には、教育の実践においてシステムの特定の「歯車」を形成する手段としての学生の人格の考慮が伴いました。 トレーニングの目標設定は次のとおりです。 by: Alekseev 2006: 28)。 当時の科学的研究では、個人指向の学習のための設備と、同時に強力で特定の ZUN の形成のための設備がはっきりと見られます。 今日の立場から、国の経済的、政治的状況、そのイデオロギーが、ZUNを支持する選択に教育学を非常に迅速かつ明確に「押し込んだ」と断言できます。

通常、1930 年代と 1950 年代に関連するソビエトの教訓の発展における新しい段階は、「人格志向」の問題に重点が置かれた特定の変化によって特徴付けられます。 教育組織における個性と年齢を考慮して、学生の独立性を形成するというまさにその考えが宣言され続けていますが、学生に科学的で主題的な知識のシステムを身に付けるという課題が前面に出ています。 個人的な要因を考慮に入れるという要件は、この時期の意識と活動の原則の定式化に反映され、主要な教訓原則の1つとして反映されました。 教師の仕事の有効性は、生徒の進歩の性質によって評価され、進歩は、生徒が学んだことを再現する能力によって大きく評価されました。 もちろん、これは、教師が生徒の創造性と独立性を伸ばすことを拒否したことを意味するものではありませんでしたが、これらの資質の形成において、教師は彼らを特定の、現代的に言えば、主題基準への正しい道に沿って導きました。 学生の「自己」、「独自性」は、特定の ZUN の形成に対する態度の背後に部分的に隠されていました。 当時の「自己啓発」の概念は、このプロセスが知識の蓄積を含む人格の変化と同一視される程度に「ぼやけ」ていました。

国内の教訓の発展における次の時期 - 60年代 - 80年代 - は、「トレーニングと開発」の問題の詳細な研究に関連しています。 この時期の教訓学の発展の特徴は、学習プロセスの研究を不可欠な現象として考えるべきです。 以前の期間に、学習プロセスの個々のコンポーネント（方法、フォームなど）の研究に主な注意が払われていた場合、現在、教育プロセスの原動力を明らかにするタスクが前面に出ています。 これは、教育心理学の分野での研究によって促進されました。 P.Ya. ガルペリン、V.V. Davydova、D.B. Elkonina、L.V. ザンコバらは、学生の認知能力に関するアイデアの範囲を大幅に拡大しました。 教授学では、学習の主題を変えるという観点から教育の内容を説明する必要性について、「理論的に形式化された」アイデアが現れます。 研究や科学的研究では、性格特性の内容と構造の組織の相互依存性が強調されています。 この時期の教授陣が生徒の個性に注意を払っていたことは明らかです。 学生の独立した仕事の本質を決定し、独立した仕事の種類を分類する試みが行われています。

検討中の期間の研究とは別に、革新的な教師（Sh.A. Amonashvili、I.P. Volkov、E.N. Ilyin、S.N. Lysenkova、V.F. Shatalovなど）の研究と実践的な検索があります。 その中には、生徒の活動の道具的側面に重点を置いたものもありました。これには、個人の個々の心理的特性を考慮に入れるための一種の技術が含まれます。 しかし、彼らの仕事のシステム形成要因は常に学生の誠実さでした。 そして、誰もが最終的にアプローチを概念化できなかったとしても、革新的な探求がなければ、次の段階の内容はまったく異なるものになるでしょう.

80年代の終わりから、教訓的な国内思想の発展の次の段階が始まりました。 これは私たちの現代性であり、評価することはまだ困難ですが、それでも、その最も特徴的な機能を特定することは可能です.

第一に、現在の時代は、研究者がさまざまなアプローチを統合したいという欲求を特徴付けています。 問題のある、プログラムされた、または発達的な学習の「ブーム」の期間が過ぎました（この概念がD.B.エルコニンのシステム-V.V.ダヴィドフ、またはL.V.ザンコフのシステムのいずれかと識別されたとき）。

第二に、さまざまなアプローチを統合する過程で、システム形成要因が明確に特定されました。それは、学生のユニークで再現性のない個性です。

最近、学生中心の学習の問題が十分に詳細に議論されている方法論的性質の最初の作品が登場しました。 私たちはSh.A.の作品について話しています。 アモナシュヴィリ「教育交響曲」; V.V. セリコフ「教育における個人的なアプローチ。 コンセプトとテクノロジー」、I.S. ヤキマンスカヤ「現代学校における人中心の学習」など。

第三に、教授法開発の現在の段階では、学習技術への関心が高まっています。 ますます、教育技術は著者の教育的作業のシステムとして解釈され、統一された一連の方法と形式で識別されません。

第 4 に、学生のパーソナリティに対する教授法への関心は、個人のライフ パス全体を検討するように促し、この意味で、就学前教育やポストを含む開発環境を組織化するための統一された方法論の開発に焦点を当てています。 -さまざまなバージョンの学校教育。

これは、簡単に言えば、学習の「人格要素」の歴史です。

1.2 学生中心の教育モデル

方法論的な観点からは、I.S.のアプローチを使用すると便利です。 ヤキマンスカヤは、「学生中心の教育学の既存のモデルはすべて、社会教育学、教科教育学、心理学の 3 つのグループに分けることができる」と考えています (Yakimanskaya I.S. 1995)。

社会教育モデルは、社会の要求を実現し、教育のための社会秩序を策定しました。それは、あらかじめ決められた特性を持つ人格を教育することです。 社会は、既存のすべての教育機関を通じて、そのような人物の典型的なモデルを形成しました。 学校の仕事は、まず第一に、成長するにつれて、各生徒がこのモデルに対応し、その特定の担い手になるようにすることでした。 同時に、パーソナリティは、特定の典型的な現象、「平均化された」変種として、大衆文化の担い手および代表者として理解されました。 したがって、個人に対する基本的な社会的要求は、個人の利益を公に服従させること、服従、集団主義などです。

教育プロセスは、誰もが計画された結果を達成するための同じ学習条件を作成することに重点を置いていました（普遍的な10年間の教育、繰り返しに対する「戦い」、さまざまな精神発達障害を持つ子供たちの隔離など）。

教育プロセスの技術は、教育的管理、形成、「外部からの」人格の修正のアイデアに基づいており、学生自身の主観的な経験を十分に考慮して使用することなく、自分自身の開発の積極的な作成者として使用されていました。 （独学、独学）

そのようなテクノロジーの方向性を比喩的に言えば、「私はあなたが今どうなっているのかには興味がないが、あなたがどうあるべきかはわかっているし、私はそれを実現するだろう」と言えます。 したがって、権威主義、プログラム、方法、教育形態の統一、一般中等教育のグローバルな目標と目的、つまり、調和のとれた、包括的に発達した人格の育成です。

パーソナリティ指向の教育学の教科教育モデルであるその開発は、伝統的に、システム内の科学的知識の編成と関連しており、その教科内容を考慮しています。 これは、学習への個別のアプローチを提供する一種の科目差別化です。

知識自体は、学習の個別化の手段として機能し、特定のキャリアである開発中の学生ではありませんでした。 知識は、同化の合理的な方法、物質的な表現の「部分」、その処理の複雑さなどを考慮して、客観的な難易度、新規性、統合のレベルに従って編成されました。 教訓は、次のことを特定することを目的とした、科目の差別化に基づいていました。 2) その詳細な研究への関心; 3) さまざまなタイプの主題 (専門的) 活動に従事するための学生のオリエンテーション。

科目の差別化の技術は、教材の複雑さと量を考慮に入れることに基づいていました（難易度の増加または減少のタスク）。

科目の差別化のために、オプションのコース、特別学校のプログラム（言語、数学、生物学）が開発され、特定の学問科目（そのサイクル）の詳細な研究でクラスが開かれました。 さまざまな種類の専門職活動（専門学校、CPC、教育と社会的に役立つ仕事を組み合わせたさまざまな形態）を習得するための条件が作成されました。

もちろん、バリアント教育の組織化された形式はその差別化に貢献しましたが、教育イデオロギーは変わりませんでした。 科学分野における知識の編成、その複雑さのレベル（プログラム化された問題ベースの学習）は、学生に対する学生中心のアプローチの主な源として認識されました。

科目の差別化は、知識の科学分野の詳細を考慮して、規範的な認知活動を設定しますが、主観的な経験の担い手としての学生自身の生活の起源、彼の個々の準備、科目の内容の好みには興味がありませんでした、割り当てられている知識の種類と形式。 この分野の研究が示すように、学生の科目選択性は、差別化された教育形態が導入されるずっと前に発達し、その影響の直接的な結果ではありません。 その形態による学習の差別化は、個性の発達のための最適な教育的支援のために必要であり、その初期形成のためではありません. これらの形式では、それは発生しませんが、実現されるだけです。

I.S. によると、被験者の差別化は強調されるべきです。 ヤキマンスカヤ「精神的な差別化には影響しません。 国、民族、宗教、イデオロギーの違いであり、学生の主観的な経験の内容を大きく左右します」(Yakimanskaya I.S. 1995)。 そして主観的な経験では、個人の発達にとって重要な客観的および精神的な意味の両方が提示されます. 教育におけるそれらの組み合わせは単純な作業ではありませんが、教科教育モデルの枠組みの中で解決されていません.

最近まで、パーソナリティ志向の教育学の心理モデルは、複雑な相互作用と相互影響における遺伝的、解剖学的、生理学的、社会的原因と要因による複雑な精神形成として理解される認知能力の違いの認識に還元されていました。

教育プロセスでは、知識を獲得する個人の能力として定義される学習に認知能力が現れます。

1.3 学生中心の学習の概念

学生中心の学習 (LOO) は、子供の独創性、自尊心、および学習プロセスの主観性を最前線に置く一種の学習です。

この種の教育の問題に専念する教育的作品では、通常、特定の社会的機能のセットおよび学校の​​社会的秩序に固定された特定の行動の「実装者」と見なされる、伝統的な学習志向の人に反対しています。 .

学生中心の学習は、学習対象の特性を考慮に入れるだけではなく、学習条件を整理するための別の方法論であり、「計算」ではなく、自分自身の個人的な機能または主観的な要求の「包含」を含みます。経験。

主観的経験の特徴は、A.K. Osnitsky は、その中の 5 つの相互に関連し、相互作用するコンポーネントを強調しています。

価値のある経験（興味、道徳的規範と好み、理想、信念の形成に関連する） - 人の努力を方向付けます。

熟考の経験 - オリエンテーションを主観的経験の残りの構成要素と結び付けるのに役立ちます。

習慣的な活性化の経験 - 自分自身の能力を方向付け、重要な問題を解決するための努力をよりよく適応させるのに役立ちます.

運用経験 - 状況を変える特定の手段とその機能を組み合わせます。

協力の経験 - 努力の統一、問題の共同解決に貢献し、協力の予備計算を意味します。

自己個人的な機能に関しては、次のものが区別されます。

やる気を起こさせる。 個人は自分の活動を受け入れ、正当化します。

仲介。 パーソナリティは、行動の外的影響と内的衝動を仲介します。 内部からの個性は、すべてを外に出すのではなく、抑制し、社会的な形を与えます。

衝突。 人格は完全な調和を受け入れません。正常で発達した人格は矛盾を探しています。

致命的。 パーソナリティは、パーソナリティ自体によって作成され、外部から課されたものではない、提案された手段に対して批判的です。

反射します。 「私」の安定したイメージの構築と心への保持。

有意義。 人格は常に洗練され、意味の階層を調整します。

オリエンテーション。 人は、個性志向の世界像、つまり個人の世界観を構築しようと努力します。

内なる世界の自律性と安定性を確保する。

創造的に変革します。 創造性は人の存在形態です。 創造的な活動以外では、個性はほとんどなく、個性はあらゆる活動に創造的な性格を与えます。

自己実現。 人は、自分の「私」を他人に認識させようとします。

LOOの本質は、上記の個人機能の特性に従って、学習対象の個人的な経験による活性化の条件の作成を通じて明らかになります。 個人的な経験の独自性とその活動的な性質が強調されます。

パーソナリティ教育の目的は、「自己実現、自己開発、適応、自己調整、自己防衛、自己教育など、独自の個人像を形成するために必要なメカニズムを子どもに植え付けること」です。 （Alekseev N.A. 2006）。

学生中心の教育の機能:

人道的、その本質は、人の固有の価値を認識し、身体的および道徳的健康、人生の意味の認識とその中での積極的な立場、個人の自由、および自分の可能性を最大化する可能性を確保することです。 この機能を実行するための手段 (メカニズム) は、理解、コミュニケーション、および協力です。

教育を通じて文化を保存、伝達、再生、発展させることを目的とした文化創造（文化形成）。 この機能を実装するためのメカニズムは、人と彼の人々の間の精神的な関係の確立としての文化的同一化、彼自身の価値観の採用、およびそれらを考慮に入れた彼自身の生活の構築です。

人が社会生活に入るのに必要かつ十分な、社会的経験の個人による同化と繁殖を確実にすることを含む社会化。 この機能を実装するためのメカニズムは、反省、個性の保存、あらゆる活動における個人的な立場としての創造性、および自己決定の手段です。

これらの機能の実装は、教師と生徒の関係のコマンド管理、権威主義スタイルの条件では実行できません。 学生中心の教育では、教師の別の立場が想定されます。

子供とその将来への楽観的なアプローチは、子供の個人的な可能性の発達の見通しと、可能な限り彼の発達を刺激する能力を見たいという教師の願望としてです。

自分自身の教育活動の対象として、強要されて勉強するのではなく、自発的に、自分の意志と選択で勉強することができ、自分の活動を示すことができる人としての子供に対する態度。

学習における各子供の個人的な意味と興味 (認知的および社会的) への依存、獲得と発達の促進。

パーソナリティ指向の教育の内容は、人が自分のパーソナリティを構築し、人生における自分の個人的な位置を決定するのを助けるように設計されています。自分にとって重要な価値観を選択し、特定の知識体系を習得し、範囲を特定します。興味のある科学的および人生の問題の解決方法を習得し、彼自身の内省的な世界を開くために、「私はそれを管理する方法を学びます。

LOO システムにおける教育の基準は目標ではなく、さまざまなレベルの教育における個人の成長の基礎として、対象教材の使用の方向と境界を決定する手段です。 さらに、標準は、教育レベルと個人の対応する要件を調和させる機能を果たします。

学生中心の学習を効果的に組織化するための基準は、個人の成長のパラメーターです。

したがって、上記を要約すると、学生中心の学習の次の定義を与えることができます。

「個人中心の学習」は、学習対象の相互作用の組織化が、その個人の特性と世界の人物-対象モデリングの詳細に最大限に焦点を当てている学習の一種です」（Alekseev N.A. 2006）。

2. 年少の学童を教える際の個人指向のアプローチの実装

2.1 教育における学生中心のアプローチの技術

「テクノロジー」の概念は、ギリシア語の「テクノ」（アート、職人技、「ロゴス」）から来ており、スキルの教義として翻訳されています。

教育技術は、正しく使用されれば、教育における州の基準によって決定される最低限の達成を保証します。

科学文献には、教育技術のさまざまな分類があります。 分類は、さまざまな機能に基づいて行うことができます。

「すべての教育技術が異なる主な特徴の 1 つは、子供への向き、子供へのアプローチです。 技術は、教育学、環境、およびその他の要因の力からもたらされるか、または子供の主人公を認識します-個人指向です」（Selevko G.K. 2005）.

「アプローチ」という用語は、より正確で理解しやすく、実用的な意味を持っています。 「オリエンテーション」という用語は、主にイデオロギー的な側面を反映しています。

パーソナリティ志向のテクノロジーの焦点は、成長している人の能力を最大限に実現するために努力し（自己実現）、新しい経験の認識に対してオープンであり、意識的で責任ある選択を行うことができる、成長している人のユニークで統合されたパーソナリティです。生活のさまざまな場面で。 人格教育技術のキーワードは、「発達」「個性」「個性」「自由」「自立」「創造性」です。

人格は人の社会的本質であり、彼が生涯にわたって自分自身で開発する彼の社会的資質と特性の全体です。

開発は、指示された定期的な変更です。 開発の結果、新しい品質が生まれます。

個性 - 現象、人の独自の独創性。 一般の反対、典型。

創造性とは、製品を作成できるプロセスです。 クリエイティビティは、その人自身の内面から生まれ、私たちの存在全体の表現です。

自由とは、依存がないことです。

個人志向のテクノロジーは、子供の個々の特性に対応するトレーニングと教育の方法と手段を見つけようとします。心理診断の方法を採用し、子供の活動の関係と組織を変更し、さまざまな教材を使用し、教育の本質を再構築します。教育。

学生中心のアプローチは、教育活動における方法論的方向付けであり、相互に関連する概念、アイデア、および行動方法のシステムに依存することにより、自己認識、自己構築、および自己実現のプロセスを確実にし、サポートすることを可能にします。子供の個性、彼のユニークな個性の発達。

教育における学生中心のアプローチを組織するための基礎は、コミュニケーションと人格形成における活動の支配的な役割に関する心理学者の概念的な規定です。 このため、教育プロセスは、知識の同化だけでなく、同化と思考プロセスの方法、認知力と創造的能力の開発にも向けられている必要があります。 これに従って、教育の焦点は、生徒、その目標、動機、興味、傾向、学習レベル、および能力に置かれるべきであると私たちは信じています。

今日、国内の教育学と教育心理学では、私たちの意見では、学生の個性に焦点を当てた次の教育技術について話すことができます。

教育開発システムDB Elkonin - V.V.、Davydov;

教育の教訓的なシステム L.V. ザンコフ;

「Sh.Aによると、トレーニングシステム。 アモナシヴィリ」;

文化の対話の学校 V.S. 聖書家;

精神的行動と概念の体系的形成の理論P.Ya。 ガルペリン - N.F. タリジナ;

革新的な教師のトレーニングを組織するアプローチ (I.P. Volkov、V.F. Shatalov、E.N. Ilyin、V.G. Khazankin、S.N. Lysenkova など)。

従来、これらすべてのシステムは2つのグループに分類できます。その割り当ての基礎は、方法論的精緻化のレベルである文化的または道具的です。

教育の文化的システムは基本的に、人の本質と文化への参入の特徴について、イデオロギー的またはむしろ一般的な特定の科学的アイデアを持っています。

インストゥルメンタルシステムの中核には、原則として、実際に発見され、特定の教育技術の基礎を形成する1つまたは別の特定の方法があります。 類型的には、これは次のように表すことができます (表 1 を参照)。

表1

教育学校の類型とアプローチ

これらの技術は効果的であることが証明されています。 第一に、私たちの国にまだ存在するクラスのクラスレッスンシステムの条件では、それらは教育プロセスに最も簡単に適合し、教育によって決定される教育の内容に影響を与えない可能性があるためです。基礎レベルのスタンダード。 これらは、実際の教育プロセスに統合された場合、国内の教授法、教育心理学、および私立の成果を維持しながら、他の代替の伝統的な方法による各学科の教育基準、プログラムによって設定された目標を達成することを可能にするテクノロジーです。メソッド。

第二に、これらのテクノロジーは、すべての生徒が教材をうまく吸収できるようにするだけでなく、子供たちの知的および道徳的発達、独立性、教師とお互いに対する善意、コミュニケーションスキル、および他の人を助けたいという願望も保証します。 競争心、傲慢さ、権威主義は、伝統的な教育学や教訓によってしばしば生み出されるものであり、これらのテクノロジーと相容れないものです。

彼らは、教室での授業の過程で既製の知識を同化することから、各生徒の特性と能力を考慮して、各生徒の独立したアクティブな認知活動への優先順位の変更を必要とします。

2.2 生徒中心のレッスン: 指揮技術

授業は教育プロセスの主要な要素ですが、学生中心の学習システムでは、その機能と組織の形態が変化します。

学生向けのレッスンは、従来のレッスンとは異なり、まず「教師と生徒」の相互作用のタイプを変更します。 命令スタイルから、教師は協力へと移行し、結果ではなく、生徒の手続き上の活動の分析に焦点を当てます。 学生の立場が変わります-勤勉なパフォーマンスから積極的な創造性へ、彼の思考は異なります：反射的、つまり結果に集中します。 教室で育まれる人間関係の性質も変化しています。 主なことは、教師は知識を与えるだけでなく、生徒の個性を伸ばすための最適な条件を作成する必要があるということです。

表 2 は、従来のレッスンと生徒中心のレッスンの主な違いを示しています。

表 2

生徒中心のレッスンを準備して実施するとき、教師は自分の活動の基本的な方向性を強調し、生徒を強調し、次に活動を強調し、自分の立場を定義する必要があります。 これを表 3 に示します。

表 3

学生中心の学習アプローチは、各学生の主観的な経験、つまり学習活動における能力とスキルを特定することなしには考えられません。 しかし、ご存知のように、子供たちは異なり、それぞれの経験は純粋に個人的なものであり、さまざまな特徴を持っています。

教師は、生徒中心のレッスンを準備および実施するとき、生徒の主観的な経験の特徴を知る必要があります。

このようなレッスンで使用される教材の目的は、カリキュラムを作成し、生徒に必要な知識、スキル、および能力を教えることです。 教材の種類: 教育テキスト、タスク カード、教材テスト。 タスクは、学生の学習活動の主要なタイプ（認知的、コミュニケーション的、創造的）を考慮して、主題、複雑さのレベル、使用目的、マルチレベルの差別化された個別のアプローチに基づく操作の数によって開発されます。 このアプローチは、知識、スキル、能力の習得における達成レベルを評価する可能性に基づいています。 教師は、認知機能と能力を知った生徒にカードを配布し、知識の習得レベルを決定するだけでなく、各生徒の個人的な特徴を考慮して、フォームと方法の選択を提供することにより、生徒の発達に最適な条件を作成します。活動の。 さまざまな種類の教訓的な資料が置き換えられるのではなく、互いに補完し合います。

学生中心の学習の技術には、教育テキストの特別な設計、その使用のための教訓的および方法論的な資料、教育対話の種類、学生の個人的な発達に対する制御の形式が含まれます。

生徒の個性に焦点を当てた教育学は、生徒の主観的な経験を明らかにし、教育活動の方法と形式、および答えの性質を選択する機会を生徒に提供する必要があります。 同時に、彼らは結果だけでなく、達成のプロセスも評価します。

学生向けのレッスンの有効性の基準:

教師は、クラスの準備状況に応じて、レッスンを実施するためのカリキュラムを持っています。

問題のあるクリエイティブなタスクの使用。

生徒が資料の種類、種類、形式を選択できるようにする知識の適用（口頭、グラフィック、条件付きで象徴的）。

レッスン中のすべての生徒の作業に対する前向きな感情的なムードを作成します。

レッスンの最後に、「学んだ」ことだけでなく、好きなこと（好きではなかった）とその理由、もう一度やりたいことについて子供たちと話し合いますが、別の方法で行います。

生徒がタスクを完了するためにさまざまな方法を選択し、独自に使用することを奨励します。

レッスンで生徒の正解だけでなく、生徒がどのように推論したか、どのような方法を使用したか、なぜ、何が間違っていたのかを分析する際の評価（励まし）。

レッスンの最後に生徒に与えられる点数は、いくつかのパラメーターについて議論する必要があります。正確さ、独立性、独創性。

宿題が出されるときは、課題のトピックや範囲が呼ばれるだけでなく、宿題をするときに教育的な仕事を合理的に整理する方法が詳細に説明されています。

3. 幼児教育における個人指向アプローチの適用に関する実験的研究

3.1 経験形成の条件

実験作業の拠点は、エルショフ市の第 5 中等学校でした。 Butenko Elena Eduardovna は、実験プログラムの実施に参加しました。 彼女は 1986 年からこの学校で働いています。 彼女は、ニザミにちなんで名付けられたタシケント教育研究所を卒業しました。 最高の資格カテゴリを持っています。 2007年、彼女は「現代のレッスンの方法論、技術（理論と実践）」というトピックに関する高度なトレーニングコースを受講しました。 2005年に彼女は地区大会「Teacher of the Year」の優勝者となり、2007年には地域フェスティバル「Flight of Ideas and Inspiration」のファイナリストとなり、彼女のレッスンの1つはコレクション「The Best Lessons ofサラトフ地域の教師」（2005）。 プログラム「評価システムを使用した数学の授業における後輩の認知活動の活性化」の開発とテスト。 2006 年以来、彼は小学校教師の MO の責任者を務めています。

2004 年、彼女は 1 年生を獲得しました。 1年生のさまざまなレベルの発達が、子供の知識獲得能力の低さに影響を与えました。 この点で、教師の活動の目標は、人格構造における主な精神新生物としての若い学生の認知能力の形成でした。 これはまた、若い学生を教える過程で学生中心のアプローチを導入する実験的作業への参加の基礎にもなりました。 2006年から2007年にかけて、学校に基づいて実験的な作業が行われました。

先生の立場

中学生の教育と育成の基礎は、学生中心のアプローチ (LOA) でした。これには、学生の個々の特性を考慮するだけでなく、教育プロセスを組織化するための根本的に異なる戦略が含まれていました。 その本質は、内省（発達、恣意性）、ステレオタイプ化（役割の位置付け、価値観）、パーソナライゼーション（動機、「私は概念です」）など、人格形成の個人内メカニズムの「開始」のための条件を作成することです。

学生へのこのアプローチは、教師が彼の教育学的立場を再考することを必要としました.

重要なアイデアを実装するために、教師は次のタスクを自分自身に設定しました。

問題の現状について、心理学的および教育学的文献の理論的分析を行います。

学生の個人的な特徴を診断するための実験を組織します。

学習プロセスの有効性に対する学生中心のアプローチの影響の実験モデルをテストします。

教育プロセスは、School 2100 プログラムに基づいて構築されました。

3.2 学生の個人特性の診断（実験作業の段階を述べる）

生徒中心のアプローチの導入に関する実験的作業の開始時 (2006 年 9 月)、3 年生の生徒は 13 人でした。 このうち、女の子が7人、男の子が6人です。 すべての子供は身体的に健康です。

学校心理学者の助けを借りて、次の基準に従って教室で心理的および教育学的診断が行われました。

子供の認知領域（知覚、記憶、注意、思考）;

学生の動機付けの領域;

感情 - 意志の球（不安、活動、満足のレベル）;

個人的な領域（自尊心、コミュニケーションのレベル、価値観）;

児童・保護者との対談、調査（付録A）、ランキングの結果、下図のように学校への意欲が高い児童が61％と大多数を占めることがわかりました。 教育活動における優先動機は、自己改善と幸福の動機です。 研究の時点で、子供たちは数学と体育を自分たちにとって重要な科目だと考えています。

図1 学校のやる気のレベル

認知領域の心理学的診断により、学生の精神発達の背景レベルを特定し、注意や記憶などの認知プロセスの発達レベルを判断することが可能になりました。

診断「ランドルト環による補正テスト」(付録 B) を使用すると、生産性と注意力の安定性が高い生徒は 4 人 (30%) だけであり、ほとんどの子供は注意力の生産性と安定性が平均的または低いことがわかりました。

A.R.のピクトグラム技法を使用。 子供の個々の類型的特徴、および論理的および機械的記憶の量を研究するために設計されたルリア（付録B）は、次のことを明らかにすることができました：大多数の学生は、暗記のために提供された資料を不完全に再現し、重大な歪みを伴います. これは、調査時点で、ほとんどの子供の記憶生産性が平均的であることを示唆しています。 機械的メモリの量は、論理メモリの量よりもはるかに大きくなります。

精神発達のレベルと各子供の成功の評価は、E.F.の方法論を使用して決定されました。 ザンビセビセン (付録 B)。 合計スコアの計算に基づいて、2 人の学生 (Eismont Evgeny、Platonova Daria) が最高であることがわかりました - 成功の第 4 レベル。 成功の評価 (79.9-65%) を伴う第 3 レベルでは 6 人の生徒がおり、2 番目のレベルでは 3 人の生徒がおり、第 1 レベルでは最下位の 1 人の生徒がいます。

教師はまた、生徒の認知活動の発達レベルを明らかにしました。

最初の（生殖）-低レベルには、体系的に授業の準備ができていない学生が含まれていました。 学生は、教師によって与えられたモデルに従って、知識を理解し、記憶し、再現し、応用方法を習得したいという願望によって区別されました。 子どもたちは、知識を深めることへの認知的関心の欠如、自発的な努力の不安定さ、目標を設定して自分の活動を振り返ることができないことに気づきました。

2番目（生産的） - 平均レベルには、体系的かつ十分にクラスの準備をした学生が含まれていました。 子供たちは、研究されている現象の意味を理解し、その本質に浸透し、現象とオブジェクトの関係を確立し、新しい状況で知識を適用しようとしました。 このレベルの活動では、学生は、興味のある質問に対する答えを独立して検索したいという一時的な欲求を示しました。 彼らは、始めた仕事を最後までやり遂げたいという意欲的な努力が比較的安定していることを観察し、教師と一緒に目標を設定し、反省することが優勢でした。

3 つ目 (創造的) - 高レベルの生徒には、常に授業の準備が整っている生徒が含まれていました。 このレベルは、教育活動の結果として生じる問題の解決策を独立して探求する中で、研究されている現象の理論的理解への安定した関心によって特徴付けられます。 これは創造的なレベルの活動であり、子供が現象の本質とそれらの関係に深く浸透し、知識を新しい状況に移したいという願望を特徴としています。 このレベルの活動は、学生の意欲的な資質の現れ、安定した認知的関心、独立して目標を設定し、活動を振り返る能力によって特徴付けられます。

認知活動の発達レベルを研究するために実施された作業の結果は、次の図に示されています。

図2。 3年生の生徒の認知活動の発達レベル

教師は、子供の認知的および動機付けの領域を研究することに加えて、生徒の興味や趣味、仲間、親戚、大人との関係、性格特性、および子供の感情状態を研究する必要がありました。 「インテリアの私のポートレート」、「私の「私」の10」、「私の心の中にあるもの」（付録D）などの方法が使用されました。

心理的および教育学的診断の結果として教師が取得した情報により、現時点での特定の生徒の能力を評価できるだけでなく、各生徒および全体の個人的な成長の程度を予測することも可能になりました。クラスチーム。

毎年の診断結果の体系的な追跡により、教師は生徒の個人的特徴の変化のダイナミクスを確認し、計画された結果に対する成果の遵守を分析し、年齢発達のパターンの理解につながり、評価を支援することができます。進行中の是正措置の成功。

3.3 学習プロセスの有効性に対する学生中心のアプローチの影響に関する実験モデルの承認 (形成段階)

生徒中心の学習の定義は、その科目の特性を考慮する必要性を強調しているため、教師にとって子供の差別化の問題が重要になります。

私たちの意見では、次の理由から差別化が必要です。

子供のためのさまざまな開始の機会。

さまざまな能力、および特定の年齢と傾向から。

個々の開発の軌跡を提供します。

伝統的に、差別化は「より少ない」アプローチに基づいていました。このアプローチでは、学生に提供される資料の量のみが増加し、「強い」はより多くの課題を受け取り、「弱い」は少なくなります。 差別化の問題に対するこのような解決策は、問題自体を解決するものではなく、有能な子供たちの発達が遅れ、教育上の問題を解決する際に彼らに生じた困難を克服することができなかったという事実につながりました。

エレナ・エドゥアルドヴナ・ブテンコが開発し、レッスンで適用したレベル差別化の技術は、生徒の個性の発達、自己決定と自己実現のための好ましい教育条件を作り出すのに役立ちました。

微分の方法を要約しましょう。

1.教育課題の内容の差別化：

創造性のレベルに応じて;

難易度に応じて;

ボリューム別;

2. 教室での子供たちの活動を整理するさまざまな方法を使用するが、タスクの内容は同じであり、作業は区別されます。

学生の自立度に応じて。

学生への支援の程度と性質によって。

学習活動の性質上。

差別化された作業は、さまざまな方法で編成されました。 ほとんどの場合、E.F.の方法によって決定された成功レベルの低い学生。 Zambicevicene (付録 B) と低レベルの学習 (学校のサンプルによると) は、最初のレベルのタスクを完了しました。 子どもたちは、レッスンで考えたサンプルに基づいて、スキルとタスクの一部である個々の操作を練習しました。 平均的かつ高レベルの成功と学習 - 創造的な (複雑な) タスクを持つ学生。

教師はまた、マルチレベルの制御タスクを練習したため、生徒の知識、スキル、能力を評価するための要件が​​高まりました。 同じ量の材料で、その同化のための異なるレベルの要件が確立されました。 学生による材料の同化レベルの一貫した自発的な選択により、認知的ニーズ、自己評価のスキル、活動の計画と規制を形成することが可能になりました。 作品を評価する際に、エレナ・エドゥアルドヴナは主な基準を個人的であると考えました。 タスクを完了するために子供が行った努力の程度、および選択したタスクの複雑さ。

これは、トピック「乗算」に関する制御作業の断片です。 乗算の可換性」

テスト

目的 - 同化を確認するには:

掛け算の感覚

乗算の可換性

· 数学用語

最初のレベル

9を2回取る

6テイクナイン

8 回 9

9回 3

9倍 7倍

2. 不足している数字を埋めて、等式が正しくなるようにします。

17 4=4 □ 0 15=15 □ 29 1=1 □

3. 表現の意味を見つける。

3 9 7 9 6 9 8 9 1 9 5 9

4. 破線は、それぞれ 4 cm の 3 つの同一のリンクで構成されています。 この破線を引きます。

セカンドレベル

1.記号を挿入します。<, >, =.

9 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 2 □ 2+2+2+2

3 9+9 □ 9 4

7 6 □ 7 3+7+7+7

2. 式を書き留めて、その値を計算します。

最初の乗数は 3、2 番目は 9 です。

9 と 5 の積

8 9倍に増加

8 9倍に増加

3. 破線の長さは 2 3 (cm) と書きます。 この破線を引きます。

第 3 レベル

1. 式を書き、その値を計算します。

数字の 9 と 3 の積は 8 減る

13 と 25 の合計を 9 減らす

· 数字の 9 と 5 の積は 17 増加します

2. 欠落しているアクション記号を挿入して、正しい等号を取得します。

4 9=66 □ 30 7 9=70 □ 7

9 5=51□ 6 9 8=60 □ 12

3. 正方形の一辺の長さの和は 3 4 (cm) と書きます。 正方形にします。

学生中心のアプローチの不可欠な条件の 1 つとして、学生の主観的機能の拡張は、授業における目標設定への別のアプローチを示唆しました。

私たちの調査によると、学校の教師の約 20% は、教室で目標を示す必要はないと考えているか、目標を非常に一般的な形式 (「学ぶ」、「知る」など) に限定する必要はないと考えています。 これはまず第一に、生徒中心のアプローチの不可欠な部分である、レッスンの最後に生徒がレッスンの結果を振り返るという観点からは間違っています。

教師が使用した目標設定方法に目を向けましょう。

各レッスンで、教師は、生徒がプログラムの次のトピックの主題を紹介できるようにする教育問題の状況を作成しようとしました。 Elena Eduardovna はさまざまなテクニックを使用しました。

学生のための課題を設定します。その解決策は、このトピックの研究に基づいてのみ可能です。

プログラムの次のトピックの理論的および実際的な重要性についての会話（ストーリー）。

科学の歴史の中で問題がどのように解決されたかについての話。 そして、教師によると、実際の仕事で教育問題の状況を作り始め、その後に問題のある質問を提起することは非常に効果的です。 この状況は、集中的な思考を開始するための強力な推進力となります。 そして、主な教育課題の策定は、問題状況の議論の結果として、通常、教師が子供たちと一緒に実施しました。 共同の目標設定は、大きなトピックまたはセクションの学習の開始時だけでなく、各レッスンでも、レッスンのさまざまな段階でも行われたことに注意してください。

以下に、目標設定の例をいくつか示します。

教師は、トピックの重要性と主題を研究するためのレッスンの目的についてグループインタビュー（子供たちの調査）を組織します。

教師は、生徒がレッスンのトピックについて知っていることや、他に知りたいことについてグループインタビューを行います。

これらの目標設定方法により、子供は新しい知識を得るための動機を発見することができます。 そして、これは価値の確実性と寛容を形成するための不可欠な条件です。 このように目標を設定することで、教師は子供に教育の内容に対する態度を表現する機会を与えました。

目標設定の段階は、教師が積極的な動機を形成するために行う作業と密接に関係しています。 教師は、動機付けが活動の目的とそれを達成するための手段を一致させ、個人の全体的な行動行為における行動の便宜と意味を決定することをよく理解していました. 動機の強さは、行われた活動の重要度によって決まり、子供たちが行う教育活動の強度はそれに依存します。 学生の認知的動機が強いほど、より複雑な課題を解決できるようになります。

積極的な動機付けを形成するために、教室で質問が議論されました：なぜこのトピックを勉強する必要があるのですか、それを勉強すると何が得られるのですか、なぜこのトピックを知る必要があるのですか？

教師は、教材の内容も積極的な動機付けにとって非常に重要であることをよく知っていました。 それは非常にアクセスしやすく、子供たちが持っている知識と子供たちの人生経験に基づいている必要がありますが、同時に、資料は非常に複雑で難しいものでなければなりません。 レッスンを準備するとき、教師は常に生徒のニーズの性質を考慮し、子供たちのニーズを満たし、さらなる教育活動に必要な新しいニーズの出現と発展に貢献するためにレッスンの内容を考えました。

生徒中心の学習モデルの条件としての科目と科目の関係の確立により、教師は形成実験の過程でさまざまな形式の学習組織を選択し、テストするようになりました。 通常の形態の学習組織では、学生が常に学生の立場にあるため、学生の立場を変える機会が限られている場合、非伝統的な形態にはさまざまな役割が含まれます。 先生はレッスンの特別な場所をゲームに割り当てました。 学生中心のアプローチを組織するのに最も適したゲームであり、各学生が積極的な立場を取り、個人的な知識、知的およびコミュニケーションスキルを示すことができることが証明されています。

彼の作品では、教師は反省のプロセス、自分の「私」の性格の評価、子供たちの客観的な自尊心の発達に特別な注意を払いました。 実験のこの段階で、立ち止まって、仕事の経験をより詳細に検討したいと思います。

Butenko Elena Eduardovna は、知識、スキル、および能力を評価するための評価システムを使用して、実践レッスンに導入しました。 彼女のレッスンでは、各生徒は準備と活動のレベル、つまり評価を計算できました。 英語の「評価」という言葉は、「評価」を意味するかなり大まかに翻訳されています。 格付けは、分類リスト (ソビエト百科事典 1987) における個人の業績の個々の数値指標です。

評価は、教師と生徒の対人関係の性質には依存しません。

無知は罰せられず、認知のプロセスが刺激されます。

提案された活動の評価は事前に決定されるため、学生は自分の活動の戦略を自由に選択できます。

現在 - 毎時制御;

中級 - 四半期の終わりに、トピック、セクションを勉強します。

最終認定 - 年末。

コントロールの基礎は、慎重に改訂されたトレーニング資料です。 教師は、教室または自宅で学習した資料のみを管理します。 教材がクラスでほとんど言及されておらず、自己強化のために与えられていない場合は、チェックできません。

トピックに関するレッスンでは、「鉱物資源。 オイル」（付録 D）、教師は次のように現在の制御を実行しました。 各タイプの作品は彼によってポイントで評価され、子供たちはレッスンの最初に下の表からこれについて学びます。

表 4

表 5

このようなシステムにより、学生は自分のレベルを知ることができますが、コントロールの偏りについて文句を言う人はいません。 著者は、評価システムの要素の使用が小学校のすべての授業に適していると考えています。

表 6

成功シート

この手法により、教師は子供たちを自己検査と内省に慣れさせ、相互検証を使用することができ、また、占有率に関係なくクラスで 100% フィードバックの原則を実装することが可能になります。

3.4 実験結果の一般化

学生中心のアプローチが若い学生に教えることの有効性をテストするために、コントロール セクション、質問、テストなどを実施する作業を計画しました。モチベーション、認知活動のレベル、質の高いパフォーマンスなどのパラメーターの。

コントロールセクションの得られた結果により、教育プロセスにおける学生の質的進歩のダイナミクスを反映し、次の図を使用して比較することができました。

米。 3. 実験開始時と終了時の横断研究の知識の質の指標

この図は、実験作業の過程で、実験開始時の対照セクションのデータと比較して、知識の質の割合が大幅に増加したことを示しています。 平均して、クラスの知識の質は 23% 向上しました。

定性的な学業成績の成長ダイナミクスを評価することに加えて、動機付け領域内で発生した変化を比較しました。 調査結果によると、初等教育終了時までに生徒の 93% が高いレベルの学校への意欲を持っており、これは当初の指標よりも 32% 高いことに注意したいと思います。 学習の動機そのものに変化がありました。 研究の開始時に、自己改善と幸福の動機が子供たちの優先事項であった場合、実験作業の終わりに、認知の動機がほとんどの子供たちの主な動機になりました。

次に着目した指標は、学生の認知活動です。 教室、学校、地区で開催された主題オリンピックは、各生徒の個々の認知能力を明らかにするのに役立ちました。 多くの点で、彼らの助けを借りて、研究対象への関心を高めるだけでなく、追加の文献やその他の情報源と独立して作業したいという欲求を喚起することができました. さらに、競技会への準備と参加は、学生の個人的特徴の発達に影響を与えました: 自己実現への欲求、計画能力、および自己管理。 これは、教育学的観察、子供や親との会話、および診断によって確認されます。 それぞれの新しいオリンピックは、子供たちの可能性の発見です。

表 4

対象校オリンピック出場実績

上の表から、対象オリンピックへの参加意欲が高まっていることがわかります。 そのような仕事の経験は、レッスンでの難易度の高いタスク、創造的なタイプのタスクの使用が、主題への関心の発達のための刺激であり、学童の知的および認知的スキルを向上させ、より意識的なことに貢献することを示していますそして教材の深い習熟。 教師のそのような意図的な仕事の結果は、4年生（2007-2008学年）のロシア語の地域オリンピックでのEismont Evgenyの3位でした。

教室での生徒中心のアプローチの使用は、生徒の認知活動のレベルの向上に貢献したと考えています。 ほとんどの人は、体系的かつ十分な品質でクラスの準備を始めました。

教育におけるLLPの実施により、学生を教育活動の対象として選び出すことが可能になりました。 個人の能力のレベルまで彼の知的および創造的能力を開発します。 これらの能力の開発は、学識、思考の多様性、若い学生の独立性を提供するだけでなく、子供たちの個人的な資質の発達に有利な条件を作り出しました。 子どもたちの教育活動を観察すると、教育的および認知的関心、目標設定、振り返りなどの要素の発達において最も顕著な結果が得られたことが示されています。 各生徒にはポジティブなダイナミクスが見られます。

私たちの研究結果から、次の結論を導き出すことができます。学生中心のアプローチの使用が学習プロセスの有効性に影響を与えることが実験的に証明されています。 これは、特定したパラメーターの正のダイナミクスによって証明されます。

もちろん、私たちの研究は、学生中心のアプローチが若い学生の学習プロセスの有効性に及ぼす影響の問題のすべての側面を明らかにしているわけではなく、したがって網羅的ではありません。 パーソナリティ指向のアプローチが他のパーソナリティ特性に及ぼす影響を実証する有望な方向性を検討します。

結論

多くの国が学校教育の結果に不満を持っているため、学校教育を改革する必要性が生じています。 世界 50 か国の学生のトレーニングを比較分析したところ、シンガポール、韓国、日本の学生が最高の成績を収めていることがわかりました。 ロシアの学童の結果は、中級グループに分類されます。 さらに、非伝統的なポーズの質問は、回答のレベルを大幅に低下させます。

調査の結果に基づいて、教育システムを改革するためのいくつかの推奨事項が作成されました。

コース内容の実践的なオリエンテーションを強化します。 日常生活の中で学生を取り巻く物体、現象、プロセスの研究。

生殖活動の役割を減らし、周囲の現象を説明するための知識の応用に対する課題の重みを増やすことにより、学生の知的発達を目的とした教育活動の重点を変える。

特定の平均的な学生に焦点を当てた、知識、スキル、能力の同化と再現に関する教育は、現代の生活要件を満たすことができないため、学生中心の教育を通じてのみ、指定された目標を達成することができます。 したがって、世界のさまざまな国における学校教育システムの開発における主な戦略的方向性は、学生中心の教育の問題を解決することにあります。 そのような教育では、生徒の個性が教師の注目の的となり、認知活動が教師と生徒のタンデムをリードします。 伝統的な教育のパラダイムである教師 - 教科書 - 生徒は完全に新しいものに置き換えられます: 生徒 - 教科書 - 教師. これが、世界の主要国で教育システムが構築されている方法です。

学生中心の学習の条件下では、教師は教育プロセスにおいて異なる役割、異なる機能を獲得し、伝統的な教育システムと同じくらい重要ですが、異なるものです。 伝統的な教育システムの下で、教科書とともに教師が主要かつ最も有能な知識の源であり、教師が知識の制御主体でもあった場合、新しい教育パラダイムの下では、教師はより主催者として行動します。学生の独立したアクティブな認知活動、有能なコンサルタントおよびアシスタントの。

このような教育システムはゼロから構築することはできません。 それは、伝統的な教育制度の奥深さ、民俗および宗教教育の知恵、哲学者、心理学者、および教師の業績に由来します。

世界の実践では、ルソー、ペスタロッチ、モンテッソーリ、ウシンスキーの教育のアイデアから始めて、学生中心の学習のアイデアを実装する試みが繰り返し行われてきました。 有名なソビエトの心理学者も、子供の個々の特徴を考慮する必要性について語っています。 Vygotsky、P.Ya。 しかし、教育学における権威主義的スタイルの優勢である教室システムの条件下では、これらのアイデアを各生徒に関連して実装することは絶対に不可能でした.

現代の情報技術社会、いわゆる脱工業社会は、9 世紀後半から 20 世紀半ばの工業社会とは対照的に、市民が独立して積極的に行動できることにはるかに関心を持っています。決定を下し、変化する生活条件に柔軟に適応します。 だからこそ、学校教育の発展における主要な戦略的方向性は、学生中心の学習の問題を解決する道にあるのです。

この問題に関する理論的展開は、N.A. の作品に反映されています。 Alekseeva、A.S. Belkina、D.B. Elkonina, I.S. しかし、国内の文献では、小学校で生徒中心のアプローチを提供する教育システムの作成と管理の問題に十分な注意が払われていないことに気付きました。 学校の中級および上級レベルでの子供の人格の発達の軌跡と彼のさらなる専門的発達を決定するのは、7〜10歳での育成と教育の特性ですが。

前述のように、学生中心の学習は、教育プロセスにおける参加者の個人的な特性に大きく依存します。 そのようなレッスンを準備して実施する場合、教材の役割が大幅に増加します。これは、学校によって大きく異なる可能性があります（地域、国の状況などによって異なります）。ただし、レッスンには必ず次のものが含まれている必要があります。

パーソナリティ開発の心理的および教育学的診断を開始し、クラスの説明を編集することを可能にする一連のテクニック。

レッスンで学習しているトピックに関連する生徒の主観的な経験を特定できる資料。 研究の個人的な意味; 教室での子供の精神状態とその後の修正。 学生が好む教育活動の方法。

レッスン中に高いレベルのモチベーションを維持できる教材。 各学生の感覚チャネルの発達を考慮に入れるだけでなく、準研究活動の過程で共同発見として新しい資料のプレゼンテーションを行います。 仕事の種類と形式、およびその複雑さのレベルの選択を提供して、調査した資料を統合するための個々の仕事を提供します。 子供たちにチームワークのスキルを教え込む。 レッスンでゲーム形式のアクティビティを使用します。 自己啓発、自己教育、自己表現を刺激します。 宿題を個人の創作活動として整理する。

準備のレベルに関係なく、生徒がレッスンの作業に積極的に参加できるようにする資料。 クラスメートと彼ら自身の教育活動の方法を特定し、評価するように教える。 感情的な状態を評価して修正することを学びます。

教師が生徒に課題を完了するためのさまざまな方法を使用するように勧めることができる資料。 多変量タスクの完了の可能性を鮮やかな例で示します。 生徒の学習活動をタイムリーに評価し、修正します。

心理学者や教師によると、そのようなレッスンの有効性をテストすることは、さまざまな方法で人格形成に関する心理学的および教育学的研究を長期間 (8 年間) 実施することによって行われます。 すでに得られたデータは、そのようなレッスンの構築が精神的プロセスの発達を活性化すると主張することを可能にします（従来の教育システムと比較して10〜15％）。 スペリングと計算スキルの形成レベルを8〜26％増加させます。 教室の精神環境を 15 ～ 29% 改善し、学習意欲を大幅に高めます。

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付録 A

学校のモチベーションのレベルの評価

小学生の登校意欲を測るアンケート：

被験者への指示: 「あなたに質問をして、それに対する 3 つの可能な回答を提供します。 選んだ答えを教えてくれます。

実験者は、子供が選んだ答えをメモします。

1. 学校は好きですか、嫌いですか。

あまり

お気に入り

好きではない

2. 朝起きたとき、学校に行くのはいつも楽しいですか、それとも家にいることが多いですか?

家にいるのが好き

いつも同じじゃない

私は喜んで行きます

3. 先生が、明日はすべての生徒が学校に来る必要はないと言った場合、家にいてもいいと思うなら、学校に行きますか、それとも家にいますか?

家にいるだろう

私は学校に行くだろう

4. いくつかのクラスをキャンセルするのは好きですか?

好きではない

いつも同じじゃない

お気に入り

5. 宿題を出されたくないですか?

私はしたいと思います

したくない

6.学校の変化だけ見たい

したくない

私はしたいと思います

7. 両親に学校のことをよく話しますか?

言わない

8. 別の先生をご希望ですか?

はっきりとはわからない

ほしくなかった

私はしたいと思います

9. クラスにはたくさんの友達がいますか?

友達がいない

同級生は好きですか？

お気に入り

あまり

好きではない

結果の評価：学校に対する前向きな姿勢と学習状況に対する好みを示す子供の答えは3点と推定され、中立的な答え（わからない、さまざまな方法で起こるなど）は3点と推定されます。 1点。 特定の学校の状況に対する子供の否定的な態度を判断することを可能にする答えは、0ポイントと推定されます。

最高点は30点で、レベル10点が不適応の境目となります。

学校のモチベーションには、主に 5 つのレベルがあります。

25-35 ポイント - 高校のモチベーション;

20-24 ポイント - 通常の学校の動機;

15 ～ 19 点 - 学校に対する前向きな態度ですが、学校はより多くの課外活動を引き付けます。

10 ～ 14 点 - 学校のモチベーションが低い。

10点未満 - 学校に対する否定的な態度、学校の不適応

付録 B

精神発達の診断

方法論 E.F. 7〜9歳の子供の精神発達のレベルを決定するZambiceviceneは、4つのサブテストで構成されています。 被験者と個別にこのテストを実施することをお勧めします。 これにより、追加の質問の助けを借りて、エラーの理由と彼の推論の過程を見つけることができます。 サンプルは実験者が声に出して読み上げ、同時に子供は自分自身に読み聞かせます。

サブテスト 1。

あなたが始めた文を正しく完成させる括弧内の単語の 1 つを選択してください。

ブーツには...（レース、バックル、ソール、ストラップ、ボタン）が付いています。

暖かい土地に住んでいます...（クマ、シカ、オオカミ、ラクダ、アザラシ）。

年に… (24, 3, 12, 4, 7) ヶ月。

冬の月…（9月、10月、2月、11月、3月）。

水は常に... (澄んでいて、冷たく、液体で、白く、おいしい)。

木には常に ... (葉、花、果実、根、影) があります。

ロシアの都市... (パリ、モスクワ、ロンドン、ワルシャワ、ソフィア)。

時刻 ... (月、週、年、日、世紀)。

最大の鳥...（ワシ、ダチョウ、クジャク、ツル、ペンギン）。

加熱すると、液体は蒸発します...（決して、時々、時々、しばしば、常に）。

サブテスト 2。

ここでは各行に 5 つの単語が書かれており、そのうちの 4 つを 1 つのグループにまとめて名前を付けることができ、1 つの単語はこのグループに属していません。 この「余分な」単語を見つけて削除する必要があります。

チューリップ、ユリ、豆、カモミール、スミレ。

川、湖、海、橋、沼。

人形、テディベア、砂、ボール、シャベル。

キエフ、ハリコフ、モスクワ、ドネツク、オデッサ。

ポプラ、バーチ、ヘーゼル、リンデン、アスペン。

丸、三角、四角、ポインター、四角。

イワン、ピーター、ネステロフ、マカール、アンドレイ。

ニワトリ、オンドリ、白鳥、ガチョウ、七面鳥。

数、割り算、引き算、足し算、掛け算。

明るく、速く、悲しく、美味しく、慎重に。

サブテスト 3。

これらの例を注意深く読んでください。 それらには、互いに何らかの関連がある単語の最初のペアが含まれています (例: 森 / 木)。 右側 - 線の上に 1 単語 (例: ライブラリ)、線の下に 5 単語 (例: 庭、庭、都市、劇場、本)。 最初の単語のペア (森 / 木) で行われたのと同じ方法で、線の上の単語 (ライブラリ) に関連する 5 つの単語から 1 つの単語を選択する必要があります。 、左側の単語間の関係は何ですか。次に、右側で同じリンクを確立します。

キュウリ/野菜 = ダリア/雑草、露、庭、花、土

先生/生徒 = 医者/腎臓、病気。 チャンバー、患者、体温計

Garden/carrot = 庭/柵、りんごの木、井戸、ベンチ、花

花/花瓶 = 鳥/くちばし、カモメ、巣、卵、羽

グローブ/ハンド=ブーツ/ストッキング、ソール、レザー、フット、ブラシ

暗い/明るい = 濡れている/滑りやすい、乾いている、暖かい、寒い

時計/時間 = 体温計/グラス、温度、ベッド、患者、医師

車/モーター = ボート/川、船員、沼地、帆、波

椅子/木材=針/鋭い、薄い、光沢のある、短い、鋼

テーブル/テーブルクロス = 床/家具、カーペット、ほこり、板、釘

サブテスト 4。

これらの単語のペアは、たとえば、ズボン、ドレス、服など、1つの単語と呼ぶことができます。 三角形、正方形 - 数字。

各ペアに名前を付けます。

ほうき、シャベル -

スズキ、フナ -

夏冬 -

昼 夜 -

6月7月 -

木、花 -

ゾウ、アリ -

結果の評価と解釈

サブテスト 1. 最初のタスクの答えが正しければ、「レースではないのはなぜですか?」という質問が出されます。 正しい説明の後、解決策は 1 ポイントと推定され、間違ったものは 0.5 ポイントです。 答えが間違っている場合は、子供が別の正しい答えを考えて与えるように促されるという事実からなるヘルプが使用されます。 2回目以降の正解には0.5点が与えられます。 後続のテストを解決するとき、明確な質問は求められません。

サブテスト 2. 正しい説明では 1 点、間違った説明では 0.5 点が与えられます。

サブテスト 3.4。 スコアは上と同じです。

個々のサブテストのパフォーマンスに対して受け取ったポイントの合計と、4 つのサブテスト全体の合計スコアが計算されます。 (データは研究のプロトコルに入力されます)。 被験者が 4 つのサブテストすべてを解くために獲得できるポイントの最大数は 40 (100% の成功率) です。 サブテストの成功の評価 (OS) は、次の式によって決定されます。

OU \u003d X x 100%、

ここで、X は子供が受け取ったポイントの合計です。

合計スコアに基づいて、成功のレベルが決定されます。

4 レベル - 32 ポイント以上 (OS の 80-100%);

3 レベル - 31.5 ～ 26.0 ポイント (OS の 79.9 ～ 65%);

2 レベル - 25.5 ～ 20.0 ポイント (OS の 64.5 ～ 50%);

レベル 1 - 19.5 以下 (49.9% 以下)。

付録 B

中学生の認知プロセスの診断

注意

「ランドルト環による修正テスト」は、小学生のパフォーマンスを研究するように設計されています。 効率とは、特定のレベルの効率で特定の時間、目的の活動を実行する個人の潜在的な能力です。 最大パフォーマンスと低下したパフォーマンスを区別します。 長期的な活動の過程で、パフォーマンスは次の段階によって特徴付けられます：ワークアウト、最適なパフォーマンス、非補償および補償疲労、最終衝動。

子供には、次の指示を伴うランドルトリング付きのフォームが提供されます。 このゲームでは、他の子供たちと競争します。次に、彼らとの競争でどのような結果を達成したかを確認します。 あなたは他の子供たちと同じようにうまくやると思います。」 次に、子供はランドルト環のある形を見せられ、列に並んだ環を注意深く調べて、厳密に定義された場所に隙間があるものを見つけ、それらを消さなければならないと説明されています。 作業は5分以内に完了します。 実験者が「行」と言うたびに、この時点で、子供はこのコマンドが彼を見つけたリングのあるフォームの場所に行を配置する必要があります。 5 分が経過した後、実験者は「ストップ」という単語を発音し、子供は作業を停止し、フォームのこの場所に二重の縦線を入れます。

結果処理:

子供が作業の 1 分ごとに見たリングの数 (N 1 =; N 2 =; N 3 =; N 4 =; N 5 =) および 5 分間すべて (N =) で決定されます。

毎分作業中に彼が犯した間違いの数が決定され（n 1 =; n 2 =; n 3 =; n 4 =; n 5 =）、一般に5分間すべて（n =）が決定されます。

Nが多いほど、注意の集中力と安定性が高くなります。

注意の生産性と安定性（S）が決定されます。

S= 0,5 N - 2.8 n、ここで、T は動作時間 (秒)

S > 1.25 – 注意の生産性が非常に高く、注意の持続時間が非常に長い。

S = 1.00 - 1.24 - 高い注意生産性、高い注意持続時間。

S = 0.50 - 0.99 - 平均注意生産性、平均注意持続時間;

S = 0.25 - 0.49 - 低い注意生産性、低い注意スパン。

S = 0.00 - 0.24 - 注意の生産性が非常に低く、注意の持続時間が短い。

A. R. ルリアのピクトグラム技法は、子供の個々の類型学的特徴 (芸術的、精神的タイプ) を研究するために設計されています。 「単語イメージ」の機能の特徴と、学生が暗記手段として操作するイメージの多様性を特定する。 お一人でもグループでもご利用いただけます。 子供には紙とペンが渡されます。

指示: 「暗記用の単語とフレーズのリストが提供されます。 このリストは大きく、最初のプレゼンテーションから覚えるのは困難です。 ただし、暗記を容易にするために、単語やフレーズを提示した直後に、1つまたは別の画像を「記憶の結び目」として実行すると、提示された資料を再現するのに役立ちます。 絵のクオリティは問いません。 リマインダーを容易にするために、この絵を自分で描いていることを忘れないでください。 各画像は、提示された単語の番号に対応している必要があります。

生徒に指示を説明した後、単語は非常に明確に、1 回、30 秒間隔で交互に読み上げられます。 各単語またはフレーズの前に、生徒が書き留めたシリアル番号が呼び出され、その後、描画はすでに完了しています。 提示された口頭資料の複製は、1時間以上後に実行できます。

ピクトグラムの語句一覧

1. ハッピー ホリデー 11. 愛 22. 笑い

2.喜び 12.耳の聞こえない老婆 23.勇気

3.怒り 13.怒り 24.エルダイト

4.臆病な少年 14.暖かい夜 25.強い性格

5. 絶望 15. 衝動性 26. 機動性

6. 社交性 16. エネルギー 27. 成功

7. 可塑性 17. スピーチ 28. 友情

8. 速い人 18. 決断力 29. 発達

9.スピード 19.太陽 30.病気

10.恐怖 20.ノート 31.ダークナイト

21.グレード

結果の処理: 表に従って実行する必要があり、以下で構成されます。

抽象 - 線の形で作成された画像で、内容を説明することはできません。

Sign-symbolic - 幾何学的形状、矢印などの形の画像。

コンクリート - 時計、車などの特定のオブジェクトのイメージ。正確には、これらのイメージが特定の意味に関連付けられた複数のオブジェクトではなく、1 つだけの場合に使用されます。

プロット - 表情豊かなポーズまたは状況にある人物の画像、その状況に 2 人以上の参加者。

比喩 - 名前が示すように、比喩、フィクション、グロテスク、寓話などを含む画像。

上記の分類の画像をカウントすることに加えて、次の指標もテーブルに入力されます。人物または人体の一部の画像、動物、植物の画像の数。 再生された単語やフレーズの数がカウントされます - 正しくも間違っても。 したがって、テーブルには次の列があります。

表データの分析に基づいて、次の 3 つのグループが区別されます。

最初のグループ - 記憶生産性が高く、暗記のために提供された資料を完全かつエラーなしで再現できた人。

2つ目は、顔が提示された素材を完全に再現していますが、歪みがあります。

第三 - マテリアルを不完全に複製し、重大な歪みを伴う人

図面の実行の分析に基づいて、次のグループは使用される画像の種類によって区別されます。

グループ A - 条件付きで「思想家」と呼ばれる - ピクトグラムを実行するときに、主に抽象的で記号記号的な形式を使用する人が含まれます。

グループ B - 「現実主義者」 - このグループには、特定のイメージに支配されている人が含まれます。

グループ C - 「アーティスト」 - これには、筋書きや比喩的なイメージに支配されている人が含まれます。

論理的および機械的メモリの量を調べる

お一人でもグループでもご利用いただけます。

指示: 「では、覚えておかなければならない一連の単語を読み上げます。これらの単語は文の一部を形成します。2 番目の部分は少し後で読み上げます。」 心理学者は 5 秒間隔で 1 行目の単語を読み上げます。 10 秒の休憩の後、2 行目の単語を 10 秒間隔で読み上げます。 生徒は、1 行目と 2 行目の単語からなる文を書き留めます。

結果処理:

A) 文中の正しく記憶された単語の数。

B) 両方の行の文で使用され、被験者自身が入力した単語の数。

論理記憶の発達係数は分数であり、分子は主題の論理文に含まれる単語の数、分母は1行目と2行目の合計単語数です。

機械的記憶の相対的な発達の係数は分数です。分子は個別に再生された単語の数であり、分母は1行目と2行目の単語の総数です。

K = ________________ =

K = ________________ =

素材: 2 行の単語とこれらの単語で構成される文章

1列目 2列目

サンライズドラム

蜂が花にとまった

汚れは最高の休暇です

臆病な火

壁に掛けられた工場での出来事

山奥の古都

部屋の質が悪い

非常に暑く眠る

モスクワの少年

金属 鉄と金

私たちの国は病気の原因です

本を高度な状態にしました

オファー

太鼓が壁に掛かっていました。

汚れは病気の元です。

部屋はとても暑いです。

モスクワは古代都市です。

わが国は先進国です。

ミツバチが花にとまりました。

臆病は嫌な性質です。

工場で火災が発生しました。

一番の休息は睡眠です。

鉄と金は金属です。

その少年は本を持ってきた。

山の日の出。

付録 D

学生パーソナリティの診断的研究

診断「インテリアの私の肖像」

子供たちがタスクを完了する前に、教師は写真用のフレームを見せ、その上にインテリアアイテム（本、メガネなど）を置くことがあります。 学生は自分の肖像画を描き、その肖像画をさまざまなオブジェクトのフレームに配置するように求められます。 フレームの主題は、学生が自分で決定するように招待されています。 学生が肖像画の内部に含めるオブジェクトは、彼の人生の本質を反映する必要があります。

診断「10 私の「私」

学生には紙が渡され、それぞれに「私」という言葉が10回書かれています。 生徒は、自分自身とその資質について話すことで、それぞれの「自己」を定義する必要があります。

たとえば、私は頭がいい、ハンサムなどです。

教師は、生徒が自分自身を説明するために使用する形容詞に注意を払います。

診断「心にあるもの」

クラスの生徒には、紙で切り取ったハートが渡されます。 先生はこの課題について次のように説明しています。 心に負担がかかりやすい時期と、それが何に関連している可能性があるかを、あなたと一緒に判断しましょう。 これを行うには、心の片側に、心が重いときの理由と、心が軽いと言える理由を書きます。 同時に、気分に合わせた色でハートを彩ることができます。

診断により、子供の経験の理由、それらを克服する方法を見つけることができます。

付録E

ロシア語のレッスン。

トピック。 文のマイナーメンバー - 定義

レッスンタイプ。 対象となる資料の統合

フォーム - オフセット

1. 提案の主メンバーと副メンバーを識別する能力の向上。

2.スペルの警戒、注意、学生のスピーチの開発。

3.グループで作業するときにロシア語への関心を高める - お互いに聞いて聞く能力、レッスンに協力する能力。

装備: 成功シート、テープ レコーダー、春の絵、文のスキーム、教科書、レベル別のタスクを含む個々のカード、カードの言葉: 定義、追加、名詞。

授業中

I. 組織の瞬間

今日のレッスンのモットーは「作品とは何か、それが実りである」です。

アドバイス - 「よく考えてから答える」

Ⅱ． 対象の設定。

続けていくつかのレッスンで取り組んでいるトピックは何ですか?

クラスでは何をしますか？

はい、今日のレッスンでは、別の作業を行います。

知識のオークションを開催しましょう。

文の主要素と副要素を識別する機能を引き続き改善していきます。

成功シート (付録 1) で結果を評価し、確認します。

III. ウォームアップオークション

私たちのレッスンはウォーミングアップから始まります。

何が見えますか？

カードボードに

意味

添加

名詞

ここで何が冗長ですか？

名詞について知っていることをすべて思い出しましょう。

名詞について知っていることを最後に述べた人は誰でも、賞品を受け取ります

始めましょう...（子供たちはトピック「名詞」に関するルールに名前を付けます）

優勝者には塗り絵がプレゼントされます。

(この時点で 2 人の生徒が黒板で作業し、個々のカードでタスクを完了します)

1枚

- 綴りを挿入し、強調し、これらの単語の形容詞をピックアップして書き留めます。

質問に答える：

1. これらの言葉の共通点は何ですか?

2. 文中の形容詞は文のどのメンバーですか?

2枚のカード

これらの単語から文を作成し、不足しているスペルを挿入します。

文の二次要素である定義は、どのような質問に答えますか?

とはどういう意味ですか?

IV. 一分間の書道

書道の 1 分間で、接続を繰り返すためにこれらの質問の末尾を書きます: 下 (ay.yah)、中 (oh、her、th)、上 (th、oh、th) 形容詞を形成して書き留めます。名詞から - これらの語尾を持つ森。

この形容詞が定義となる文を作成して書き留めます。

文の根拠と定義に下線を引きます。

V. 理論家の競争

文のす​​べてのメンバーは、どの 2 つのグループに分けられますか?

文の主要メンバーに名前を付けます.

オフセット規則

1 オプション

サブジェクトとは何ですか？

オプション 2

述語とは何ですか？

定義とは何ですか？ （相互チェック）

誰が「5」の模範解答を示しますか (黒板の 3 人の生徒がルールに答えます)

Fizminutka (動きのあるミュージカル)

Ⅵ． 提案スキームを操作します。

これは何ですか？ （提案スキーム）

春の絵のために、これらのスキームに従って文章を作成し、書き留めてください。

（チャイコフスキー「四季」の音楽が鳴ります）

そのような比喩的な比較は、ロシア語とロシア文学でどのように呼ばれていますか?

フィズミヌトカ。 (反意語のゲーム)

（教師は形容詞を挙げて生徒にボールを投げ、生徒は反意語を挙げてボールを返します）

例えば：

太陽

勤勉な

VII. 教科書の独立した作業。

教科書を開く p.85 練習問題 445

教科書であなたの知識をテストします。

複雑さのレベルに関係なく、ボード上のタスクを選択できます。

A）定義で文を完成させます

B) 文のメンバーと品詞で分解する。

C) 質問のあるフレーズを書き出す。

「3」の場合は、A) のタスクを完了してください。

評価「4」の場合は、A) および B) の下で実行します。

「5」の評価では、A)、B)、C) の下で実行します。

検査：

A）の下でのみタスクを完了することができた人は、成功シートに「3」のマークを付けます（学生は自分の提案を読み上げます）。

A) と B) の下でのみタスクを完了することができた人は、成功シートに「4」のマークを付けます (学生は、どのようにそれを理解したかを説明します)。

A)、B)、C) の下でタスクを完了することができた人は、成功リストに「5」のマークを付けます。

VIII. レッスンのまとめ。 反射。

レッスンでどのように感じましたか、成功シートに + または - を付けてください

すべてが明確でした

難しかった

興味深かった

他人に言える

レッスンのモットーに戻りましょう。

成功リストで、それぞれが取り組む必要があること、難しかったことを確認します。

このトピックに関して、他にやるべきことはありますか?

成功のリストを要約します。

誰が手に入れた

18 点から 20 点まで、今日はレッスンに対して「5」を受け取ります

14から17まで - 評価「4」

11から13まで - 「3」

10 未満 - 「そのトピックにまだ取り組んでいます」。

そして最後に、私たちはお互いに願い事をします。

師：仕事が好きな人になりましょう。 だから何？

子供：勤勉

師：すべてを知りたがる

子供：好奇心旺盛

先生：カンニングはしない

子供：正直

先生:決して病気にならないでください。

子供: 健康

先生。 決して怒らないで、お互いに助け合って

学生中心の学習アプローチ

セクション: 小学校

1.イノベーションプロジェクトの内容：
1.1。 学生中心の学習の概念;
1.2. パーソナリティ志向の技術の特徴;
1.3。 パーソナリティ指向のレッスンの構成の系統的基盤;
1.4。 個々の人格を開発するためのタスクの種類。
2.革新的なプロジェクトの実施
2.1. 学生の個人的特徴の診断;
2.2. 学習プロセスの有効性に対する学生中心のアプローチの影響を監視します。
2.3. 学生中心の学習と子供の差別化の問題との関係。
2.4. 学童のための差別化されたグループ学習技術の使用
結論
参考文献

現代の教育概念の科学的基盤は、古典的および現代的、教育的および心理的アプローチ - 人道的、発展的、能力ベース、年齢関連、個人的、活動的、個性志向です。

近年、教育の個人的志向について多くのことが語られ、書かれてきました。 教育の過程で学生の個人的な資質に注意を払う必要があることを誰も納得させる必要はないようです。 しかし、教科の授業を計画し実施する教師のアプローチは、連邦州教育基準の条件の下でどの程度変化したでしょうか? 何よりも個人的なオリエンテーションに対応するレッスンを行う技術は何ですか?

今日のロシアの教育は、その発展の重要な段階を経ています。 新しいミレニアムでは、構造と内容を更新することにより、一般教育を改革する別の試みが行われました。 この問題の成功の鍵は、一般教育の近代化の問題、幅広い科学者、方法論者、教育管理システムの専門家、教師、および学生の関与に関する深く、概念的、規範的、方法論的な研究です。とその両親。

普遍的な価値観、精神性、文化の喪失は、認知的関心の発達を通じて高度に発達した人格の必要性につながりました. そして今日 第二世代の連邦国家教育基準、大衆学校の質的に新しい人格指向の発達モデルの実装を目的としており、主なタスクの遂行を確実にするように設計されています。その中には、生徒の人格の発達、創造的能力、学習への関心、学ぶ意欲と能力の形成。

個人的および個人的なアプローチは、何を開発するかという問題に答えます。 この質問への答えは、次のように定式化できます。抽象的な「大学院モデル」を構成する国家の利益に向けられた一連の資質を開発および形成するのではなく、学生の個々の能力と傾向を特定して開発する必要があります。 . これは理想ですが、教育は個人の能力と傾向、そして専門家と市民の生産のための社会秩序の両方を考慮に入れなければならないことを覚えておく必要があります。 したがって、学校の課題を次のように定式化することがより適切です。社会的要件とその資質の開発に対する要求を考慮に入れた個性の開発。教育志向のモデル。

パーソナリティ指向のアプローチに従って、このモデルの実装の成功は、個々の特性に基づいて形成された個々のスタイルの活動の開発と開発を通じて保証されます。

積極的なアプローチは、どのように開発するかという質問に答えます。 その本質は、能力が活動の中で現れ、発達するという事実にあります。 同時に、人格志向のアプローチによれば、人の能力と傾向に対応する活動によって、人の成長に最大の貢献がなされます。

この点で、パーソナリティ指向のアプローチ自体に精通することは興味深いことです。

物体この作品の研究は学生中心の学習です。

主題研究では、小学校で学習者中心のアプローチを実施する方法を提唱しています。

目標研究 - 小学校の学習過程における学生への学生中心のアプローチの特徴を特定すること。
以下 タスク:

• 研究問題に関する理論的文献を研究する。
• 「個性志向のアプローチ」、「個性」、「個性」、「自由」、「独立」、「発展」、「創造性」の概念を定義します。
• 現代のパーソナリティ志向のテクノロジーの特徴を特定します。
• 学生向けのレッスンの機能を明らかにし、その実装の技術に精通します。

1.1。 学生中心の学習の概念

学習者中心の学習 (LOO)-これは、子供の独創性、彼の本質的な価値、学習プロセスの主観性を最前線に置くようなトレーニングです。
学生中心の学習は、学習対象の特性を考慮に入れるだけではなく、学習条件を整理するための別の方法論であり、「考慮に入れる」のではなく、自分自身の個人的な機能を「オン」にするか、自分の主観を要求することを含みます経験 (Alekseev: 2006)。
パーソナリティ教育の目的は、「自己実現、自己発達、適応、自己調整、自己防衛、自己教育など、独自の個人像を形成するために必要なメカニズムを子どもに植え付けることです。 」

機能学生中心の教育:

• その本質は、人の固有の価値を認識し、彼の身体的および道徳的健康、人生の意味の認識とその中での積極的な立場、個人の自由、および自分の可能性を最大化する可能性を確保することです。 この機能を実行するための手段 (メカニズム) は、理解、コミュニケーション、および協力です。
• 教育を通じて文化を保存、伝達、再生、発展させることを目的とした文化創造（文化形成）。 この機能を実装するためのメカニズムは、人と彼の人々の間の精神的な関係の確立としての文化的同一化、彼自身の価値観の採用、およびそれらを考慮に入れた彼自身の生活の構築です。
• 社会化は、人が社会生活に入るために必要かつ十分な、社会的経験の個人による同化と再生産を確実にすることを含みます。 この機能を実装するためのメカニズムは、反省、個性の保存、あらゆる活動における個人的な立場としての創造性、および自己決定の手段です。

これらの機能の実装は、教師と生徒の関係のコマンド管理、権威主義スタイルの条件では実行できません。 学生中心の教育では、異なる 教師の地位:

• 子供とその将来に対する楽観的なアプローチは、子供の個人的な可能性の発達の見通しと、可能な限り彼の発達を刺激する能力を見たいという教師の願望としてです。
• 自分の教育活動の対象として、強制ではなく自発的に、自分の意志と選択で勉強することができ、自分の活動を示すことができる人としての子供に対する態度。
• 学習における各子供の個人的な意味と関心（認知的および社会的）への依存、獲得と発達の促進。

パーソナリティ指向の教育の内容は、人が自分のパーソナリティを構築し、人生における自分の個人的な位置を決定するのを助けるように設計されています。自分にとって重要な価値観を選択し、特定の知識体系を習得し、範囲を特定します。興味のある科学的および人生の問題の解決方法を習得し、彼自身の内省的な世界を開くために、「私はそれを管理する方法を学びます。
学生中心の学習を効果的に組織化するための基準は、個人の成長のパラメーターです。

したがって、上記を要約すると、学生中心の学習の次の定義を与えることができます。
「人中心の学習」は、学習対象間の相互作用の組織化が、その個人の特性と世界の人物-オブジェクトモデリングの詳細に最大限に向けられる学習の一種です（Selevko 2005 を参照）。

1.2. 学生中心のテクノロジーの特徴

すべての教育技術が異なる主な特徴の1つは、子供への向き、子供へのアプローチです。 テクノロジーは、教育学、環境、およびその他の要因の力からもたらされるか、または子供を主人公として認識します。つまり、個人指向です。

「アプローチ」という用語は、より正確で理解しやすく、実用的な意味を持っています。 「オリエンテーション」という用語は、主にイデオロギー的な側面を反映しています。

パーソナリティ志向のテクノロジーの焦点は、成長している人の能力を最大限に実現するために努力し（自己実現）、新しい経験の認識に対してオープンであり、意識的で責任ある選択を行うことができる、成長している人のユニークで統合されたパーソナリティです。生活のさまざまな場面で。 人格教育技術のキーワードは、「発達」「個性」「個性」「自由」「自立」「創造性」です。

個性-人の社会的本質、彼が生涯にわたって自分自身で開発する彼の社会的資質と特性の全体。

発達- 指示された定期的な変更。 開発の結果、新しい品質が生まれます。

個性- 現象、人のユニークな独創性; 一般の反対、典型。

創造製品が作成されるプロセスです。 クリエイティビティは、その人自身の内面から生まれ、私たちの存在全体の表現です。
個人志向のテクノロジーは、子供の個々の特性に対応するトレーニングと教育の方法と手段を見つけようとします。心理診断の方法を採用し、子供の活動の関係と組織を変更し、さまざまな教材を使用し、教育の本質を再構築します。教育。

学生中心のアプローチは、教育活動における方法論的方向付けであり、相互に関連する概念、アイデア、および行動方法のシステムに依存することにより、子供の個性、発達の自己認識と自己実現のプロセスを保証およびサポートします。彼の唯一無二の個性。

個人指向のテクノロジーは、伝統的な教育のテクノロジーにおける子供への権威主義的、非人格的、魂のないアプローチに反対し、個人の愛、ケア、協力、創造性と自己実現の条件を作り出します。

1.3. 学生向けのレッスン編成の方法論的基礎

学生向けのレッスンは、従来のレッスンとは異なり、まず「教師と生徒」の相互作用のタイプを変更します。 命令スタイルから、教師は協力へと移行し、結果ではなく、生徒の手続き上の活動の分析に焦点を当てます。

学生の立場が変わります-勤勉なパフォーマンスから積極的な創造性へ、彼の思考は異なります：反射的、つまり結果に集中します。 教室で育まれる人間関係の性質も変化しています。 主なことは、教師は知識を与えるだけでなく、生徒の個性を伸ばすための最適な条件を作成する必要があるということです。

この表は、従来のレッスンと学生中心のレッスンの主な違いを示しています。

メモ
個性志向のレッスンでの先生の活躍

• レッスン中のすべての生徒の作業に対する前向きな感情的なムードを作成します。
• レッスンの最初のメッセージは、トピックだけでなく、レッスン中の学習活動の構成でもあります。
• 生徒が素材の種類、種類、形式（口頭、グラフィック、象徴）を選択できるようにする知識の使用。
• 問題のあるクリエイティブなタスクの使用。
• 生徒がさまざまな方法を選択し、独自に使用してタスクを完了することを奨励します。
• レッスンで出題する際の評価（励まし）は、生徒の正解だけでなく、生徒がどのように推論したか、どのような方法を使用したか、なぜ間違えたのか、何を間違えたのかを分析します。
• レッスンの最後に、「学んだこと」（習得したこと）だけでなく、気に入ったこと（気に入らなかったこと）とその理由、もう一度やりたいこと、別の方法で行う方法についても子供たちと話し合います。
• レッスンの最後に生徒に与えられる点数は、正確さ、独立性、独創性など、いくつかのパラメーターに従って議論する必要があります。
• 宿題をするときは、課題や課題の範囲だけでなく、宿題をするときの学習課題を合理的に整理する方法も詳しく解説しています。

教材の目的このようなレッスンで使用されるのは、カリキュラムを作成し、生徒に必要な知識、スキル、および能力を教えることです。

教材の種類: 教育テキスト、タスク カード、教訓的なテスト。 タスクは、学生の学習活動の主要なタイプ（認知的、コミュニケーション的、創造的）を考慮して、主題、複雑さのレベル、使用目的、マルチレベルの差別化された個別のアプローチに基づく操作の数によって開発されます。

このアプローチは、知識、スキル、能力の習得における達成レベルを評価する可能性に基づいています。 教師は、認知機能と能力を知った生徒にカードを配布し、知識の習得レベルを決定するだけでなく、各生徒の個人的な特徴を考慮して、フォームと方法の選択を提供することにより、生徒の発達に最適な条件を作成します。活動の。

テクノロジー学生中心の学習には、教育テキストの特別な設計、その使用のための教訓的および方法論的資料、教育的対話の種類、学生の個人的な発達に対する管理形態が含まれます。

生徒の個性に焦点を当てた教育学は、生徒の主観的な経験を明らかにし、教育活動の方法と形式、および答えの性質を選択する機会を生徒に提供する必要があります。

同時に、彼らは結果だけでなく、達成のプロセスも評価します。 学生中心の学習では、学生の立場が大きく変わります。 彼は既製のサンプルや教師の指示を軽率に受け入れることはありませんが、学習のすべてのステップに積極的に参加します-学習タスクを受け入れ、それを解決する方法を分析し、仮説を立て、エラーの原因を特定します。 自由に選択できるという感覚は、学習を意識的、生産的、そしてより効果的にします。 この場合、知覚の性質が変化し、思考と想像力の優れた「ヘルパー」になります。

1.4。 個々の人格の開発のためのタスクの種類

自己認識の機会を作る仕事（この場合、学童に話しかける際の教師の立場は、「自分自身を知ってください！」というフレーズで表現できます）：

• チェックされた作業の内容の学童による意味のある自己評価、分析、および自己評価（たとえば、教師が設定した計画、スキーム、アルゴリズムに従って、完了した作業をチェックし、何が機能し、何が機能したかについて結論を導きますうまくいかない、間違いはどこにありますか）;
• コンテンツに取り組むために使用される方法の分析と自己評価（問題の解決方法と設計方法の合理性、イメージ、構成計画の個性、実験室での一連の行動など）;
• 与えられた活動の特徴に応じた、教育活動の対象としての学生自身の評価（「教育目標を設定し、仕事を計画し、学習活動を整理および調整し、結果を整理および評価できますか」）;
• 教育活動への参加の性質の分析と評価（活動の程度、役割、活動の他の参加者との相互作用における位置、イニシアチブ、教育的創意工夫など）;
• 注意、思考、記憶など、自分の認知プロセスと機能の自己学習のための診断ツールのレッスンまたは宿題への組み込み。 (この方法論的課題を解決するための動きの 1 つは、方法を選択する手段、さらなる教育課題を完了するための計画として、認知機能を診断するよう子供たちに動機付けることである可能性があります)。
• 「ミラータスク」 - 教育コンテンツ（もちろん、これが最も豊富なのは文学です）、またはレッスンに導入された診断モデル（たとえば、さまざまなタイプの説明的な肖像画）によるキャラクターセットでの個人的または教育的特徴の発見。自分自身を推定する提案を持つ学生）。

自己決定の機会を作る仕事(学生へのアドレス - 「自分で選んでください!」):

• さまざまな教育コンテンツ（ソース、選択科目、特別コースなど）の合理的な選択。
• 質的に異なる方向性（創造性、理論的実践性、分析的合成方向性など）のタスクの選択。
• 学業のレベルの選択、特に特定の学業成績へのオリエンテーションを含む課題。
• 教育活動の方法、特にクラスメートや教師との教育的相互作用の性質（教育課題をどのように、誰と行うか）を合理的に選択した課題。
• 教育活動の報告形式の選択（書面-口頭報告、予定より早く、予定どおり、遅れた）;
• 教育作業のモードの選択（集中的、短時間、トピックの習得、分散モード - 「部分作業」など）;
• 提示された教材の枠組みの中で、学生が道徳的、科学的、美的、そしておそらくイデオロギー的な立場を選択する必要がある場合の自己決定の課題。
• 学生が自分の近位発達のゾーンを決定するタスク。

自己実現を「オン」にするタスク（"自分自身で調べて！"）：

• 仕事の内容に創造性を必要とする（タスク、トピック、割り当て、質問の発明：文学的、歴史的、物理的およびその他の作品、非標準的なタスク、解決、実行などで生産的なレベルに到達する必要がある演習）;
• 教育活動の方法で創造性を必要とする（スキームへのコンテンツの処理、参考文献：実験の独立した設定、実験室のタスク、教育トピックの通過の独立した計画など）。
• タスクのさまざまな「ジャンル」の選択（「科学」レポート、文学テキスト、イラスト、脚色など）。
• 特定の役割で自分自身を表現する機会を生み出すタスク：教育的、準科学的、準文化的、場所、認知活動における人の機能（反対者、博学、著者、批評家、アイデアジェネレーター、システム化者）を反映する。
• 文学作品のキャラクター、「マスク」、ゲームの役割（研究されているプロセスの要素としての専門家、歴史的または現代的な人物など）における自分自身の実現を伴うタスク。
• 教育的知識、教育内容（プロジェクトの分析）が課外活動、特に社会的に有用な課外活動で実施されるプロジェクト。

その上。 自己実現（創造的、ロールプレイング）評価の動機付けが可能です。 これは、レビュー、意見、分析などのマークと意味のある評価の両方である可能性があります。これは、知識、スキル、スキルではなく、事実、包含、自分の創造的な傾向の現れについての別の評価であることが重要です。

学童の共同開発に焦点を当てたタスク(「一緒に作ろう！」):

• ブレーンストーミング、演劇化、知的チームゲーム、グループプロジェクトなど、特別な技術とグループの創造的な仕事の形態を使用した共同の創造性。
• 教師によるグループ内での役割の配分 (!) がなく、特別な技術や形式を持たない「通常の」創造的な共同タスク (共同で、ペアで、エッセイを書く; 共同で、チームで、実験室での作業; 比較年表の共同編集 -歴史など.d.):
• 教育的および組織的役割、機能、グループ内の位置の特別な分布を伴う創造的な共同タスク：ヘッド「ラボアシスタント」、「デコレーター」、輸出管理者など-（このような役割の分布は、それぞれの場合にのみ共同開発に機能します役割は、全体的な結果への貢献として認識され、創造的な表現の機会を提供します)。
• ビジネスゲームの形でゲームの役割を分配する創造的なゲームの共同タスク、演劇化（この場合、前のものと同様に、相互依存、割り当てられた役割のつながり、創造的な表現の機会、ゲームと創造的な結果の認識が重要です：一般および個人）;
• 共同作業における参加者の相互理解を伴うタスク（たとえば、生物学における神経系の特性の測定に関する共同実験、またはこのスキルの習得レベルを相互に固定した外国語でのインタビューなどの共同タスク） ;
• 仕事の結果とプロセスの共同分析（この場合、個人と個人の特性の相互理解ではなく、共同作業の質を含む積極的で教育的なもの、たとえば学位の共同の意味のある評価に重点が置かれますグループワークの各参加者による教材の習得と、グループワークの質、一貫性、独立性などのグループ評価）;
• 個々の学習目標と教育活動のための個々の計画の開発における相互支援を含む割り当て（たとえば、個々の実験室作業の実施計画の共同開発とそれに続くテストへの応答レベルの独立した個別の実施または共同開発およびそのようなテストの準備のための個々の計画);
• 刺激、共同の創造的な仕事の動機は、共同の結果と個人の結果の両方、および共同作業プロセスの質を強調する教師によって評価されます。相互開発、共同開発のアイデアを評価するときに強調します。

2. 革新的なプロジェクトの実施

学生の個性に関する作業とは、内部および外部の差別化の科学的根拠を作成する個性指向のテクノロジーを指します。
私は、パーソナリティ指向のテクノロジーの問題について、ある程度の経験を積んできました。

この目標を達成するための手段は次のとおりです。

• 学生の主観的な経験を明らかにすることを可能にする教育活動を組織するためのさまざまな形式と方法の使用。
• 各生徒がクラスの作業に関心を持つ雰囲気を作り出す。
• 生徒に発言を促し、間違いを恐れずにさまざまな方法でタスクを完了させ、間違った答えを得るように刺激する。
• レッスン中の教材、デ​​ジタル教育リソースの使用。
• 最終結果だけでなく、それを達成するためのプロセスについても、学生の願望を奨励します。
• 教室でのコミュニケーションの教育的状況の作成、各生徒がイニシアチブ、独立性、作業方法の選択性を示すことを可能にします。

そして今、私の仕事の経験からの具体的な例です。

2010 年、彼女は 1 年生を獲得しました。 1年生のさまざまなレベルの発達が、子供の知識獲得能力の低さに影響を与えました。 この点で、私の目標は、人格の構造における主な精神新生物として、若い学生の認知能力の形成でした。 これは、若い学生を教える過程で学生中心のアプローチを導入する作業の基礎となりました。

教師としての私の立場は次のとおりです。

基礎若い学童の教育と育成は、学生中心のアプローチ (LOA) に基づいていました。これには、学生の個々の特性を考慮するだけでなく、教育プロセスを組織化するための根本的に異なる戦略が含まれていました。 エッセンスこれは、内省（発達、恣意性）、ステレオタイプ化（役割の位置付け、価値観）、および個人化（動機、「I-concept」）など、人格形成の個人内メカニズムの「開始」の条件を作成する際に使用されます。

学生に対するこのアプローチは、私の教育的立場を再考することを私に要求しました。

重要なアイデアを実装するために、私は自分自身を次のように設定しました タスク:

• 問題の現在の状態に関する心理学的および教育学的文献の理論的分析を行うこと。
• 学生の個人的特徴を診断するための実験を組織する。
• 学習プロセスの有効性に対する学生中心のアプローチの影響の実験モデルをテストします。

教育プロセスは、ハーモニープログラムに基づいて構築されました。

学年の初めに、学校心理学者と一緒に、生徒の学校への準備状況の入学特急診断が行われました。 ( 添付資料 1 )

彼女の結果は次のことを示しました。

• トレーニングの準備ができている 6 人 (23%)
• 平均的なレベルで準備ができている 13 人 (50%)
• 低レベルで準備完了 7 人 (27%)

調査の結果に基づいて、次のグループが特定されました。

グループ 1 - 高年齢標準: 6 人 (23%)

これらは精神物理的成熟度の高い子供たちです。 これらの学生は、自己制御と計画、任意の活動における自己組織化のよく形成されたスキルを持っていました。 男たちは柔軟に自分の周りの世界についてのイメージ表現を所有していました。彼らにとって、モデルとスピーチの両方の指示に従って、アクセス可能なレベルの作業でした。 学生は精神活動の割合がかなり高く、学習の内容面に興味があり、学習活動の成功を目指していました。 同時に、学校への準備のレベルは高いです。

グループ 2 - 安定中位: 13 人 (50%)

彼らは、コントロールとセルフコントロールの新たなスキル、安定したパフォーマンスを特徴としていました。 これらの子供たちは、大人や仲間とうまく協力しました。 活動の恣意的な組織化は、彼らが興味を持っているタスクを実行したとき、またはパフォーマンスの成功に自信を与えたときに明らかになりました。 自発的な注意の欠如と注意散漫のために、しばしば間違いが起こりました。

グループ 3 - 「リスクグループ」: 7 人 (27%)

これらの子供たちは、提案された指示からの部分的なずれを示しました。 自分の活動を恣意的にコントロールするスキルはありませんでした。 子供がしたこと、彼は悪いことをしました。 彼らはサンプルを分析するのが難しいことに気づきました。 精神機能の不均一な発達が特徴的でした。 勉強へのモチベーションはありませんでした。

これらの診断の結果に基づいて、推奨事項が与えられ、主な注意は学生の独立した認知活動の発達に焦点を当てていました（これには、目標設定、計画、分析、振り返り、教育の自己評価に関する知識とスキルが含まれます）および認知活動）。

これらすべての点は、一般に、教育的および認知的能力の形成を構成します。 そして、1年生のカリキュラムの中で読み書きの授業は少なくないので、学生中心の学習の技術を通じて、ロシア語の授業で教育的および認知的能力の形成を実施することにしました。 このトレーニングの目的は、学生の認知活動の形成のための条件を作成することです。

内容が変化しただけでなく、教育の形態も変化しました。教室での教師の一般的な独白、対話の代わりに、学業成績に関係なく、学生の積極的な参加により、ポリローグが広く実践されています。

教育の形成のためのタスクで大量の文献を処理した
認知的関心、識字率クラスで使用できる 1 年生の演習を選択しました。
それらのいくつかの例を挙げます。

1.言語的論理的性質の演習

これらの元に基づいています。 子供の論理、作業記憶、一貫した証拠に基づく発話、注意の集中が発達します。 それらは、研究されたトピックに対応する特別に構成されたテキストです。 このテキストは、レッスンの基礎となります。 その内容に基づいて、レッスンの後続のすべての構造的段階を実行できます。1分間の書道、語彙作業、繰り返し、学習した資料の統合。 生徒はテキストを耳で理解します。 最初は、これらのテキストは量が少ないです。

番号: オオカミとノウサギはマツとトウヒの根の下に穴を開けました。 ノウサギミンクはトウヒの下ではありません。
それぞれの動物がそれぞれの住居を作った場所を特定しますか?
論理的な演習の単語の1つで、書道の1分間で使用する文字を見つけることができます。 この言葉は動物の名前です。 音節は 1 つです。 この単語で書く文字は、聴覚障害者のダブルソリッドACCを表します。 音。

2.思考の発達のための演習、類推によって結論を引き出す能力

白樺の木、スミレ-…; 鯛、ハチなど。

3. 創造的な演習

キーワードやあらすじ絵を使って物語を構成します。
提案された単語で、任意の文字を文字に置き換えます wあなたが新しい言葉を得るために： ラットルーフ、スチームボール、ラズベリーマシン、リベンジシックス。

4. 教訓的なゲーム

教訓的なゲームは、学生の認知活動の発達に大きな影響を与えます。 その体系的な使用の結果として、子供たちは心の機動性と柔軟性を発達させ、比較、分析、結論などの思考の質が形成されます。 さまざまな難易度の素材に基づいて構築されたゲームは、さまざまなレベルの知識を持つ子供たちを教えるために差別化されたアプローチを実行することを可能にします。 （「手紙が迷子になった」、「生きている言葉」、「ティム・トム」など）

これは、1 年生のロシア語の授業で使用できるもののほんの一例です。 私は今年度このトピックに取り組み始めて以来、今後もこのトピックに関する理論資料の研究を続け、学生の認知能力を開発するためのタスクと演習のコレクションを編集し、これを私の教育実践に積極的に使用する予定です。

2年生の終わりまでに、心理学者によるグループ研究が行われました「言語的論理的思考の研究」 E.F. 知性の構造のテストに基づく Zambatsyavichene。 この手法の結果は、言語的論理的思考の発達レベルだけでなく、学生の教育活動自体の発達度も示しました。 充足の過程で、学生はさまざまな程度のタスクへの関心を示しました。これは、認知活動の発達、知的活動への関心の存在を示しています。 ( 付録 2 )

2.1. 方法論 E.F. ザンビチャビチェン「子どもの精神発達の指標」(附属書 3 )

2012年から2013年の学年度の初めに、学校心理学者の助けを借りて、E.F.の方法に従って教室で診断が行われました。 Zambicyavichen「子供の精神発達の指標」は、次の基準に従っています：子供の認知領域（知覚、記憶、注意、思考）。

子どもを対象に行ったアンケートの結果（ 付録 4 ) 大多数の子供 (61%) が学校へのモチベーションが高いことがわかりました。 教育活動における優先動機は、自己改善と幸福の動機です。

心理診断認知領域により、学生の精神発達の背景レベルを特定し、注意や記憶などの認知プロセスの発達レベルを判断することが可能になりました。

学生の認知活動の発達レベルを特定しました。

最初に（生殖） - 低レベル、体系的に授業の準備ができていない学生を含む。 学生は、教師によって与えられたモデルに従って、知識を理解し、記憶し、再現し、応用方法を習得したいという願望によって区別されました。 子どもたちは、知識を深めることへの認知的関心の欠如、自発的な努力の不安定さ、目標を設定して自分の活動を振り返ることができないことに気づきました。

第二に（生産的）- 平均レベルは、体系的かつ十分に授業の準備をした学生によるものです。 子供たちは、研究されている現象の意味を理解し、その本質に浸透し、現象とオブジェクトの関係を確立し、新しい状況で知識を適用しようとしました。 このレベルの活動では、学生は、興味のある質問に対する答えを独立して検索したいという一時的な欲求を示しました。 彼らは、始めた仕事を最後までやり遂げたいという意欲的な努力が比較的安定していることを観察し、教師と一緒に目標を設定し、反省することが優勢でした。

3番目（クリエイティブ）で -高いレベルは、授業の準備を常に万全に整えた生徒に帰せられました。 このレベルは、教育活動の結果として生じる問題の解決策を独立して探求する中で、研究されている現象の理論的理解への安定した関心によって特徴付けられます。 これは創造的なレベルの活動であり、子供が現象の本質とそれらの関係に深く浸透し、知識を新しい状況に移したいという願望を特徴としています。 このレベルの活動は、学生の意欲的な資質の現れ、安定した認知的関心、独立して目標を設定し、活動を振り返る能力によって特徴付けられます。

心理学的および教育学的診断の結果として得た情報により、現時点での特定の生徒の能力を評価できるだけでなく、各生徒およびクラス チーム全体の個人的な成長の程度を予測することも可能になりました。 .

毎年の診断結果を体系的に監視することで、学生の個人的な特徴の変化のダイナミクスを確認し、計画された結果に対する成果の遵守を分析し、加齢に伴う発達のパターンを理解することができ、進行中の是正措置の成功を評価する。

2.2. 学習プロセスの有効性に対する学生中心のアプローチの影響のモニタリング

子供が学校に入学した瞬間から、各生徒の個人的な発達のプロセスの体系的な診断と修正が行われます。 学校心理学者の指導の下、すべての教師、クラスの教師は、生徒の個人的な発達のプロセスの診断と修正に参加します。 学生の精神的および個人的発達の診断結果の評価は、主に各学生の個々の発達のダイナミクスの観点から行われます。

• 教室、グループレッスン。

学生中心の教育システムの授業では、パソコン、静かな音楽を伴ういくつかの授業の伴奏など、さまざまな技術的な教材の広範な使用が含まれます....

• トレーニングセッションの審美的なサイクル

このサイクルのすべての科目 (描画、歌唱、音楽、モデリング、絵画など) を教えることは、学校で組織的に開催されるさまざまな展示会、アマチュア大会、学校外での学生のパフォーマンスで広く紹介されています。

• 学校の課外活動

学校には、さまざまなサークル、合唱団、スポーツクラブ、その他の関心のある学生団体が多数あり、各学生は授業時間外の活動を選択できます。

• 学生の労働訓練と労働活動

このコンポーネントが構築される主な原則は、学生の労働スキルと習慣の開発が、現代の科学的および技術的方法によって行われる有用な労働活動の過程で行われるということです。 ( 付録 5 )

3年生では、教師心理学者が診断「社会測定学的地位の決定」を実施しました（17人が診断に参加しました）。 得られたデータの結果として、4 つのステータス カテゴリが特定されました。

• リーダー (12 人 - 71%)
• 好ましい (5 人 - 29%)
• 可（0名）
• 孤立 (0 人)

この BWM (人間関係の幸福度) は高いです。

2.3. 生徒中心の学習と子供の差別化の問題との関係

生徒中心の学習の定義は、その科目の特性を考慮する必要性を強調しているため、教師にとって子供の差別化の問題が重要になります。 ロシア語の授業における子供たちの差別化の問題を解決するために、「スペリングリテラシー-相互理解の考えを表現する正確さの保証」というトピックに関するタスクカードを開発しました。 ( 付録 6 )

私の意見では、次の場合には差別化が必要です 理由:

• 子供のためのさまざまな開始の機会。
• さまざまな能力、および特定の年齢と傾向から。
• 個々の開発軌跡を提供します。

伝統的に、差別化は「より少ない」アプローチに基づいていました。このアプローチでは、学生に提供される資料の量のみが増加し、「強い」はより多くの課題を受け取り、「弱い」は少なくなります。 差別化の問題に対するこのような解決策は、問題自体を解決するものではなく、有能な子供たちの発達が遅れ、教育上の問題を解決する際に彼らに生じた困難を克服することができなかったという事実につながりました。
生徒の個性の発達、自己決定、自己実現に有利な教育条件を作り出すために、私がレッスンで使用したレベル差別化の技術が役立ちました。

微分の方法を要約しましょう。

1.教育課題の内容の差別化：

• 創造性のレベルによって。
• 難易度に応じて;
• ボリュームで。

2. 教室での子供たちの活動を整理するさまざまな方法を使用するが、タスクの内容は同じであり、作業は区別されます。

• 学生の自立度に応じて。
• 学生への支援の程度と性質によって。
• 学習活動の性質上。

差別化された作業は、さまざまな方法で編成されました。 ほとんどの場合、（学校のサンプルによると）成功レベルと学習レベルが低い学生は、最初のレベルのタスクを完了しました。 子どもたちは、レッスンで考えたサンプルに基づいて、スキルとタスクの一部である個々の操作を練習しました。 平均的かつ高レベルの成功と学習 - 創造的な (複雑な) タスクを持つ学生。

生徒中心の学習では、教師と生徒は教育コミュニケーションにおける対等なパートナーです。 若い学生は、仲間が表明した議論の影響下でそれを修正するために、推論を間違えることを恐れません。これは個人的に重要な認知活動です。 小学生は、批判的思考、自制心、自尊心を発達させます。これは、かなり高いレベルの一般的な能力を反映しています。

多くの教師は、子供たちは教室での指示に従って厳密に働くべきだと考えています。 ただし、このような手法では、エラーや脱線がなくても作業を行うことができますが、認知プロセスを形成せず、学生を成長させず、独立性やイニシアチブなどの資質を育てません。 学生の創造力は実践活動の中で発達しますが、そのような組織では、知識を自分で取得する必要がある場合に. 教師によって設定されたタスクは、子供たちが解決策を探すことを奨励する必要があります. 検索には選択が含まれ、選択の正しさは実際に確認されます。

2.4. 学童のための差別化されたグループ学習技術の使用

私の教育実践では、差別化された学習技術を体系的に使用しています。 教育過程における学生の活動の発現の程度は、動的で変化する指標です。 子供がゼロレベルから比較的活発なレベルへ、そして実行的レベルへと移行するのを助けるのは、教師の力です。 そして多くの点で、生徒が創造的なレベルに達するかどうかは教師次第です。 認知活動のレベルを考慮したレッスンの構造は、少なくとも 4 つの主要なモデルを提供します。 レッスンは、線形（各グループが順番に）、モザイク（学習タスクに応じて、いずれかのグループの活動に含まれる）、アクティブなロールプレイング（残りの部分を教えるために高レベルの活動を持つ生徒を結び付ける）、または複雑（提案されたすべてのオプションを組み合わせたもの） .

レッスンの主な基準は、潜在的なレベルで例外なくすべての学生の教育活動に参加することです。 毎日の義務的な義務からの教育活動は、外の世界との一般的な知り合いの一部に変わるべきです。

私は通常、反復的で一般化するレッスン、セミナー、オーラルジャーナルの準備、および創造的な課題で、グループテクノロジーまたはコラボレーション教育法（ペアおよび小グループでの作業）を使用します. グループの構成、数を考えます。 レッスンのトピックと目的に応じて、グループの量的および質的構成は異なる場合があります。

実行されるタスクの性質に応じてグループを形成することが可能です。一方は他方よりも数値的に大きく、さまざまなレベルのスキル開発を持つ学生を含む場合があり、タスクが難しい場合は「強い」、またはタスクが創造的なアプローチを必要としない場合は「弱い」。

グループは、詳細に規定された書面による割り当て（特定の観察プログラムまたは行動のアルゴリズム）を受け取り、それらの実装の時間が合意されます。 生徒はテキストを使ってタスクを完了します。 グループ内の関係の組織化の形式も異なる場合があります。誰もが同じタスクを実行できますが、テキスト、エピソードのさまざまな部分に対して、カードに規定されたタスクの個々の要素を実行でき、さまざまな問題に対する独立した回答を準備できます。質問...

各グループにはリーダーがいます。 その機能は、学生の作業を整理し、情報を収集し、グループの各メンバーの評価について話し合い、割り当てられた作業の一部にスコアを付けることです。 時間が経過すると、グループは口頭および書面で行われた作業について報告します。グループは、提起された質問に答え、観察の概要を提出します (各生徒またはグループ全体から)。 独白のステートメントの場合、マークはレッスンに直接配置されます。 書面による回答を確認した後、グループの各メンバーには、グループによって与えられたスコアに基づいてスコアが与えられます。 グループのレポートの過程でメモを作成するタスクが与えられた場合、学生のノートは検証のために収集されます-各作業は、割り当ての品質の観点から評価されます。

結論

現代の教育システムは、新しい知識、活動の新しい形態、それらの分析と文化的価値との相関関係、創造的な仕事の能力と準備を独立して習得するための学生のニーズとスキルを形作ることを目的とすべきです。 これは、教育の内容と技術を変更し、学生中心の教育に焦点を当てる必要性を示しています。 このような教育システムはゼロから構築することはできません。 それは、伝統的な教育システム、哲学者、心理学者、教師の作品の奥深くに由来します。

学生中心のテクノロジーの特徴を研究し、従来の授業と学生中心の授業を比較した結果、世紀の変わり目に、学生中心の学校のモデルは、次の点で最も有望なモデルの 1 つであるように思われます。理由:

• 教育プロセスの中心にあるのは、教育の人間化の世界的な傾向に対応する知識の主題としての子供です。
• 学生中心の学習は健康を守るテクノロジーです。
• 最近、保護者が追加のアイテムやサービスを選択するだけでなく、まず第一に、子供が一般的な大衆の中で迷子にならないように、子供にとって快適で快適な教育環境を探しているという傾向があります。 、彼の個性が見えるところ。
• この学校モデルに移行する必要性は社会によって認識されています。

I.S.ヤキマンスカヤによって形成された生徒中心のレッスンの最も重要な原則は次のとおりだと思います。

• 子供の主観的な経験の使用。
• タスクの実行において彼に選択の自由を与える; そのタイプ、タイプ、および形式の多様性を考慮して、彼が教材を作成するための最も重要な方法の独立した選択と使用への刺激。
• ZUN の蓄積は、それ自体が目的 (最終結果) ではなく、子供たちの創造性を実現するための重要な手段です。
• レッスンでは、結果だけでなくそれを達成するプロセスの分析を通じて成功を達成するための協力、動機に基づいて、教師と生徒の間に個人的に重要な感情的な接触を提供します。

学生中心型の教育は、一方では、発達教育のアイデアと経験のさらなる動きとして、他方では、質的に新しい教育システムの形成として考えることができます。

現代の学生中心の教育を定義する一連の理論的および方法論的規定は、E.V. ボンダレフスカヤ、S. V. クルネビッチ、T.I. クルピナ、V.V. Serikova、A.V。 ペトロフスキー、V.T。 Fomenko, I.S. ヤキマンスカヤと他の研究者。 これらの研究者は、子供に対する人道的なアプローチ、「人の人生におけるユニークな時期としての子供と子供時代に対する貴重な態度」によって団結しています。

この研究は、人間の活動の意味としての個人的価値観のシステムを明らかにしています。 パーソナリティ指向の教育の課題は、個人の成長のための環境として、教育プロセスを個人的な意味で飽和させることです。

内容も形も多様な教育環境は、自己を解き放ち、自己実現を可能にします。 人格形成教育の特異性は、子供の主観的経験を個人的に重要な価値領域として考慮し、普遍性と独創性の方向に豊かにし、創造的な自己の必要条件として意味のある精神的行動を発達させることで表現されます。実現、本質的に価値のある活動形態、認知的、意志的、感情的、道徳的な願望。 教師は、社会的に重要なパーソナリティ モデルに焦点を当て、パーソナリティの自由で創造的な自己開発のための条件を作成し、子供と若者のアイデア、動機の本質的な価値に依存し、生徒の動機付けの変化のダイナミクスを考慮に入れます。そしてニーズベースの領域。

学生中心の教育的アプローチと相互作用の理論と方法論的および技術的基礎を習得することで、高レベルの教育文化を持ち、将来の教育活動の高みに達する教師は、自分の可能性を自分の個人的な目的で使用することができ、使用する必要があります。そしてプロとしての成長。

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