Modern modellek és módszerek az oktatási környezet tudatosságának diagnosztizálására. Az iskolai oktatási környezet vizsgálata A nevelési környezet eredményességének diagnosztizálásának lehetőségei
Az „iskolai oktatási környezet” fogalmában három fő szempontot határoztunk meg, amelyek jellemzik. Az első szempont hatékony. Lehetővé teszi a következő kérdés megválaszolását: „Mit ér el az iskola sajátos oktatási környezetének megteremtésével, fenntartásával és fejlesztésével?” Az oktatási környezet iskolásokra gyakorolt hatásának fő eredménye a fejlődésükben elért hatás. Ugyanakkor, mint már említettük, nemcsak a gyermekek értelmi képességeinek fejlesztéséről beszélünk, hanem az oktatási környezetnek a tanulók szociális és egyéni személyiségfejlődésének jellemzőire gyakorolt hatásáról is. A második szempont eljárási jellegűnek nevezhető. Arra a kérdésre válaszol: „Milyen eszközökkel éri el egy adott iskola fejlesztő hatását?” Ezek az eszközök nagyon sokrétűek lehetnek, lefedik az iskola belső életének minden területét. Ide tartozik az oktatási folyamat megszervezése és az interakció módszerei a „tanár-diák” rendszerben, a pszichológiai légkör és kapcsolatok a tanári karban, az osztályok szociálpszichológiai felépítése és a tanulók közötti interperszonális kapcsolatok kialakításának kritériumai, az iskola és berendezéseinek kialakítása, az iskola tanórán kívüli élete, az iskola és a szülők kapcsolatai stb. Az oktatási környezet harmadik aspektusa célzott. Lehetővé teszi, hogy válaszoljon a kérdésre: „Miért?” Miért tart az iskola további testnevelés órákat, vagy igényel aktív részvételt a történelemolimpián, miért vezet be egyenruhát, szervez hímzőklubot vagy hegyi kirándulást? Ez a szempont az iskolát azon belső feladatok szempontjából jellemzi, amelyekre erőfeszítései, ideje és erőforrásai ténylegesen irányulnak. Diagnosztikai eljárás Nyilvánvaló, hogy az iskolai oktatási környezet értelmes diagnózisának mindhárom azonosított szempont elemzésén kell alapulnia. Ezért az ilyen diagnosztika meglehetősen hosszú tartózkodást igényel az iskola falain belül, képes megfigyelni az életét mind az órák alatt, mind azok befejezése után, valamint tanulmányok és tesztek egész sorát.
1. Hatékony szempont. Az oktatási környezet diagnosztikája a fejlődésre gyakorolt hatásának hatékonysága szempontjából egy speciálisan kidolgozott pszichológiai tesztek és eljárások készletén alapul. 1) A gyermekek intellektuális képességeinek felméréséhez két típusú teszt adatait hasonlítjuk össze: az első lehetővé teszi az alapvető értelmi képességek azonosítását, amelyek a pszichológiai tudományban általánosan elfogadottak szerint minimálisan függenek a képzés tartalmától és típusától. az oktatási folyamat megszervezése; a második azokhoz a mentális cselekvésekhez kapcsolódik, amelyek pontosan a tanulási folyamatban fejlődnek ki, és az oktatási tevékenységek megszervezésének hatékonyságának mutatói lehetnek. Mindkét módszertípus eredményeinek összehasonlítása lehetővé teszi magának az iskolának a gyermekek értelmi képességeinek fejlesztésében betöltött szerepének azonosítását és értékelését. Az alapvető értelmi képességek (általános intellektuális fejlődés) meghatározásához a Cattell tesztet alkalmazzuk gyermekeknek CFT2. Lehetővé teszi a gyermek mentális problémák megoldási képességének felmérését (kapcsolatok kialakítása, szabályok azonosítása stb.) változó összetettségű nonverbális grafikai anyagok felhasználásával. Az ezzel a teszttel mért jellemzők a gyermek „saját” értelmi képességeinek tekinthetők, függetlenek az adott iskola oktatási környezetének sajátosságaitól. A gyermekek egy adott iskola oktatási folyamatába való bevonásának sajátosságaihoz kapcsolódó gondolkodási folyamatok kialakulásának minőségi értékeléséhez két módszert alkalmazunk (A. Z. Zak szerző). Az egyik (a „Ki mit csinált?” módszer) az elemzés és az értelmes reflexió mentális cselekvéseinek fejlettségi szintjének azonosítását célozza. Egy másik (a „Következtetés” módszer) a mentális aktivitás fejlődését a holisztikus döntéstervezés kritériuma szerint értékelik. A technika olyan feladatokat tartalmaz, amelyekben meghatározott számú mentális transzformációhoz a geometriai elemek kezdeti kombinációját kell a végső, minta formájában meghatározott kombinációba hozni. A megoldott problémák összessége és minősége alapján felmérik a tervezési és elemzési akciók kialakulásának szintjét. Ezek a technikák lehetővé teszik a gondolkodás fejlődésének két alapvető szintjének megkülönböztetését: az empirikus és az elméleti, valamint a tervezés, elemzés és reflexió egyéni mentális cselekvéseinek fejlődésének azonosítását és értékelését. 2) A fejlődés társadalmi aspektusainak elemzése során megkülönböztetünk „objektív” és „szubjektív” szintet. Az objektív szint jellemzi a gyerekek közötti valós kapcsolatokat az osztályteremben, valamint a tanárok és a tanulók közötti kapcsolatokat. A szubjektív szint jellemzi a gyermek hozzáállását ahhoz a környezethez, amelyben él (iskolája környezetéhez). A gyerekek közötti valós kapcsolatok tanulmányozásához szociometriai tesztet használunk. Ebben a tanulók tudatosan választanak előnyben részesített vagy elutasított osztálytársukat a szituációkban vagy a közös tevékenységek típusaiban meghatározott kritériumok szerint. A szociometriai kérdőív általunk használt változata az általános mellett üzleti (oktatási) és érzelmi kiválasztási szempontokat is tartalmaz. A szociometria lehetővé teszi az egyes tanulók alkalmazkodóképességének megítélését az üzleti és informális interperszonális kapcsolatok rendszerében, valamint az osztály domináns motivációs orientációját az oktatási tevékenységek, a kommunikáció vagy a csoportos tevékenység más területei felé. A gyerekek tényleges kompetenciáját a felnőttekkel való kommunikációban két kutatási eljárással értékelik. A speciálisan kifejlesztett Lesson Analysis Scheme segítségével történő megfigyelés lehetővé teszi, hogy leírjuk a tanár és a tanulók közötti üzleti interakció módjait. Az iskola pszichológiai klímájának elemzése lehetővé teszi, hogy felmérjük a gyermek-felnőtt kapcsolatok stílusát informális helyzetekben. Az alábbiakban mindkét eljárást részletesebben bemutatjuk. Az iskolások szocializációjának szubjektív oldalának azonosítása érdekében a gyermekek esszéinek tartalomelemzését végezzük az „Iskolam” témában. Négy kategóriacsoportot használunk az elemzéshez: tanárok (tanár mint ember, tanár mint szakember, a tanárhoz való hozzáállásom, a tanár hozzáállása hozzám), órák (tetszik/nem tetszik; szükséges/nem szükséges; mennyire érzem jól magam a lecke), osztálytársak (tetszik/nem tetszik; hozzáállásuk hozzám; hozzáállásom hozzájuk; barátok/ellenségek; hogyan érzem magam az órán), önmagam (iskolába akarok/nem akarok menni; hogyan érzem magam az iskolában; hogyan bánnak velem Az iskolában). 3) Az egyéni személyiségfejlődés jellemzőinek felmérése a következő diagnosztikai eljárások alapján történik: az önbecsülés és a törekvések szintjének meghatározása; a motívumok hierarchiájának meghatározása; az iskolai szorongás szintjének felmérése. Az önértékelés és a szint tanulmányozása 11. 02. 1. ` – milyen didaktikai technikákat és eszközöket használnak (modelles munka, megbeszélés, gyakorlat). A szervezeti szint leírja, hogyan szervezi meg a pedagógus a gyerekek munkáját: - milyen utasításokat adnak a munka megszervezéséhez; – milyen munkaformák kerülnek bemutatásra az órán (egyéni, csoportos, frontális); – hogyan szervez egy tanár csoportos beszélgetést; – hogyan, mikor és mire használ diagramokat vagy modellező eszközöket; – az eredmények elemzésének módja, tudáskontroll stb. Interperszonális szint: – a tanár és a gyerekek közötti kommunikáció stílusát írja le; – módszerek, amelyekkel a tanár ösztönözheti a tanulók tevékenységét; – az értékelés, a jutalmazás és a büntetés formái; – a fegyelem követelményei és a tanár személyes reakciója a gyerekek osztálytermi viselkedésére. A megfigyelési eredmények elemzése lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk az oktatási folyamat megszervezésének sajátosságait egy adott iskolában. Az eljárás magában foglalja ugyanazt az órát különböző tanárokkal, valamint ugyanazt a tanárt különböző osztályokban. Az óraelemző séma lehetővé teszi, hogy „objektív” képet alkossunk a „tanár-diák” rendszerben zajló interakciókról. Ezen túlmenően, hogy a gyermek-felnőtt interakciókról „szubjektív” képet kapjunk, egyrészt egy speciális tanári kérdőívet használunk, másrészt pedig a gyermekesszék tartalomelemzésével azonosítjuk a tanulók preferenciáinak típusát a kedvenc és a legkevésbé sem kedvelt szöveg kiválasztásánál. kedvenc tanárai. 2) Az oktatási környezet sajátos jellemzőinek fontos, bár formalizálásra legkevésbé alkalmas megnyilvánulása az iskola pszichológiai klímája. az iskolások törekvései (ebben a módszerben különféle személyes tulajdonságok, kommunikációs kompetencia és szociális sikeresség skáláit használjuk) lehetővé teszi a személyes fejlődés alapvető jellemzőinek közvetlen és közvetett (az önértékelés megfelelő kritériumainak kiválasztásával, valamint az összehasonlítással) felmérését. különböző szempontok szerinti önértékelések) - a gyermekek iskolai motivációjának típusa és általános személyes orientációja. Az általános iskolai motiváció tartalmának (azaz a válasz arra a kérdésre, hogy miért jár a gyermek iskolába) azonosítása érdekében a gyermekek esszéinek tartalomelemzését végezzük „Az én iskolám” témában. Az iskolai szorongást a plébános kérdőíves módszerrel határozzuk meg. Ez a technika lehetővé teszi a gyermek iskolához való érzelmi hozzáállásának, az iskolai szorongás szintjének és a kognitív tevékenység mértékének felmérését.
2. Eljárási szempont. Annak meghatározására, hogy egy adott iskola oktatási környezete milyen konkrét eszközökkel valósítja meg fejlődési hatásait, eredeti diagnosztikai eljárásokat dolgoztunk ki. 1) Az oktatási folyamat szerveződésének és az interakciós módszereknek a „tanár-diák” rendszerben történő elemzéséhez egy speciális óraelemzési sémát használnak. Lehetővé teszi az oktatási folyamat három szinten történő elemzését: tantárgyi (tartalmi), szervezeti és interperszonális szinten. A tantárgyi szint megmutatja, hogy a tanár hogyan alakítja ki az oktatási tartalmat az órán: - hogyan vetődik fel a probléma; – milyen általánosítási szinten és milyen formában kerül bemutatásra az információ; – milyen kérdések merülnek fel, és milyen válaszokat adnak rájuk (problémás, konkrét kérdések, számuk és helyük a tudásátadás és asszimiláció folyamatában); 12 A pszichológiai klíma objektív megnyilvánulásainak rögzítésére egy speciális megfigyelőkártyát fejlesztettünk ki. 16 témát foglal magában (iskolakialakítás típusa, további oktatási lehetőségek, tanórán kívüli kommunikáció tanárok és gyerekek között, szülők az iskolában, információk hozzáférhetősége, szabadidő az iskolában, felszerelések, adminisztráció és tanári kar, adminisztráció és gyerekek stb.). A Megfigyelőkártya segítségével nyert adatokat összevetjük a tantestület és az iskolavezetés körében végzett felmérés eredményeivel (a kérdőívek az oktatási környezet „alkotóinak” szubjektív álláspontját képviselik), valamint a tantestület elemzésének eredményeivel. gyermekesszék (az iskolai oktatási környezet „fogyasztóinak” szubjektív álláspontját fejezik ki).
3. Cél szempont. Az iskola belső céljainak meghatározásához speciális kérdőívet használunk. A benne szereplő kérdések az iskola, a tanár és a tanulók feladatait érintik. A felmérési eljárás feltételezi, hogy az iskola vezetősége, a tanárok és a tanulók többször válaszolnak ugyanazokra a kérdésekre: egyszer - saját véleménynyilvánítással, majd - az iskolai élet más résztvevőinek véleménynyilvánításával. A kérdőívre adott „önmagunknak” adott válaszok összehasonlítása az oktatási folyamat többi résztvevője nevében adott válaszokkal, valamint a kérdőív eredményeinek összehasonlító elemzése más eljárásokkal lehetővé teszi, hogy azonosítsuk: a) az iskola deklarált céljait, célkitűzéseit; b) a tantestület egységességének mértéke az iskola belső feladatainak megértésében; c) minden tanár elégedettsége az iskola pszichológiai légkörével; d) az iskola, mint nevelési-oktatási intézmény munkáját meghatározó deklarált és valós belső feladatok teljesítése. Az iskolai oktatási környezet diagnosztizálására szolgáló, ebben a cikkben bemutatott eljárást 24 iskolában teszteltük. A felmérést 4 iskolában kétszer végezték el, különböző osztályokban. Ez egyes iskolákban lehetővé tette az oktatási környezet azonosított minőségi jellemzőinek stabilitásának megerősítését, máshol pedig az iskola által kiigazítani kívánt környezet cél- és eljárási szempontjainak megváltoztatására irányuló munka hatékonyságának értékelését. A tesztelési folyamat során kapott hatalmas adathalmaz alapos kvantitatív és minőségi elemzése lehetővé teszi számos általános megjegyzés megtételét. 1. Az ismertetett módszercsomag segítségével nyert adatok komplexuma lehetővé teszi az egyes iskolák, mint holisztikus entitás átfogó és teljes jellemzését oktatási környezetének sajátossága szempontjából. 2. Az oktatási környezetek sajátos megnyilvánulásainak és minőségi jellemzőinek sokfélesége mellett, amelyeket a különböző iskolákban megfigyeltünk, a statisztikai elemzés lehetővé tette, hogy minden iskolát több fő típusra osszanak fel, amelyek belső célok és célkitűzések tekintetében különböznek egymástól. 3. Az iskolások által mutatott fejlettségi mutatók (a tesztelési eredmények alapján) mind mennyiségileg, mind minőségileg függnek az iskola típusától, pl. azokból a belső feladatokból, amelyeket az iskola a tevékenységében kitűz és megold.
Kezdőlap > DokumentumTÁRSADALMI-PSZICHOLÓGIAI TECHNOLÓGIÁK EGY MODERN OROSZ EGYETEM OKTATÁSI KÖRNYEZETÉNEK DIAGNOSZTIKÁHOZ
Evenko S.L. a pszichológia doktora, egyetemi docens, a Gazdasági és Kulturális Intézet Szervezetpszichológiai Tanszékének professzora A modern oktatási folyamatban jelentős figyelmet fordítanak nemcsak a tanulási tárgyakra, hanem az oktatási környezetre is. A pszichológiában elérhető, az „oktatási környezet” fogalmának lényegét feltáró nézetek általánosítása lehetővé tette a következő megközelítések azonosítását, amelyek a lényegének modern megértését jellemzik: - az oktatási környezet, mint az oktatási környezet hatásainak és feltételeinek rendszere. a személyiség kialakulása egy adott modell szerint, valamint saját fejlődési lehetőségei a társadalmi és térbeli-objektum környezetben (V.A. Yasvin, 2001); - az oktatási környezet, mint az információ, technikai, oktatási és módszertani támogatás szisztematikusan szervezett halmaza, amely elválaszthatatlanul kapcsolódik egy személyhez - az oktatási folyamat tárgyához (O. A. Ilchenko, 2006); - az oktatási környezet, mint az információs tér része, az egyénhez legközelebb eső információs környezet, azon feltételek összessége, amelyek között az egyén tevékenysége közvetlenül végbemegy (A.V. Bulgakov, 2009; V. V. Loginova 2009); - az oktatási környezet, mint a tevékenység egyik szempontja, beleértve a szervezési és módszertani eszközöket, az információ tárolására, feldolgozására, továbbítására, az információkhoz való gyors hozzáférést biztosító és az oktatástudományi kommunikáció lebonyolítására szolgáló technikai és szoftveres eszközök összességét (O.I. Sokolova, 2006); - oktatási környezet, mint a tanulás és a személyes fejlődés lehetőségeinek összessége (S.D. Deryaba, 2007); - oktatási környezet, mint az oktatási folyamat szerkezeti egységeinek összessége: a) fizikai környezet, b) emberi tényezők, c) képzési program (G.A. Kovalev, 1991). Meg kell azonban jegyezni, hogy az oktatási környezet modern megértésének kiválasztott tudományos megközelítései nem veszik teljes mértékben figyelembe a tanári kar szerepét, mint az oktatási folyamat irányításának tárgyát, a csoporton belüli integrációs folyamatokat és az oktatási környezet befolyását. kulturális és hagyományos szempontok az oktatási környezetről. Az oktatási környezet elméleti és módszertani elemzése lehetővé tette annak alátámasztását, mint olyan szervezeti-irányítási, kollektív-csoportos és kulturális-hagyományos feltételek összességét, amelyek meghatározzák az orosz egyetemek hallgatóinak képzésének és oktatásának minőségét. A vizsgálat során az oktatási környezet tanulói tanulás minőségét befolyásoló körülményeinek elemzésére került sor. Az ilyen állapotok lehetséges tartományát a probléma elméleti elemzése során körvonalazták. Az oktatási tér vizsgált környezeti sajátosságai, amelyek összefüggésben állnak a tanulói tanulás minőségével, külső erőforrás szerepében határozhatók meg (A. V. Bulgakov, 2009) – a nevelőmunka megszervezése, a fegyelmező intézkedések tanári alkalmazásának stilisztikai jellemzői, az erkölcsi és pszichológiai légkör a csoportban. Az oktatási környezet minősége fokozhatja/gyengítheti hatását, lehetőséget teremtve a tanulók számára a minőségi tanulás megtapasztalására. A külső körülmények meghatározzák a tanulók viselkedésének sajátosságait, elősegítik vagy akadályozzák a megfelelő tájékozódást bizonyos, az önfejlesztés és aktivitás szempontjából jelentős körülmények között, növelik vagy csökkentik a választási helyzetek bizonyosságát, és általában motiválják vagy meghiúsítják a tanulási szükségletek kielégítését. A tanulók magatartását meghatározó oktatási környezet feltételei a következők voltak: a) kulturális-hagyományos - a tanulási kultusz kialakítását célzó hagyományok és szokások jelenléte, a tanulói csoportokban a konfliktusok kialakulásának megakadályozása. Ezeknek a feltételeknek az érvényessége annak köszönhető, hogy az oktatási intézményekben olyan hagyományok vannak jelen, amelyek célja baráti és bajtársi kapcsolatok kialakítása, amelyek csökkentik a konfliktusokat és növelik a kognitív tevékenység aktivitását; b) a szervezeti és vezetési feltételek működőképességét befolyásoló tulajdonságok: a hallgatók közötti kapcsolatok oktatói szabályozása. Ezek a tulajdonságok segítik biztosítani a konfliktusmentes viselkedést és a tanulók kognitív tevékenységének hatékony megvalósítását; a szükséges cselekvési irány felkutatása, megtalálása, az oktatási rendszer szabályozási követelményeivel való összhang, az igények kielégítésére jóváhagyott algoritmusok; c) az oktatási környezet kollektív-csoportos feltételeinek sajátosságai, a tanulócsoport szociálpszichológiai klímájának jellemzése, a csapatban való kapcsolatok, a szerepszabályozás. Ezek a feltételek hozzájárulnak az oktatási folyamat alanyainak, mint cselekvés hordozóinak cselekvéseinek és cselekvéseinek racionalizálásához, integritásának megőrzéséhez, a feszültségek és konfliktusok oldásához, a szociálpszichológiai komfort szükséges szintjének biztosításához, a tanulói közösség integritásához, és magas életminőséget. A felsorolt feltételek objektív alapot képeznek, alapvető előfeltételeket biztosítva az orosz egyetemi hallgatók minőségi képzéséhez. Az oktatási környezet tanulói tanulás minőségének javítását elősegítő körülményeinek vizsgálata a korábban tárgyalt komponenseket figyelembe vevő, kidolgozott kérdőív segítségével történt. A további összehasonlító elemzés lehetővé tette a modern orosz egyetemek oktatási környezetének tényezőinek azonosítását és leírását. Ezzel kapcsolatban az oktatási környezet háromkomponensű szerkezeti és funkcionális összetételére vonatkozó elméletileg alátámasztott feltevés igazolásra került. Ebből a célból kezdetben az oktatási környezet körülményei mutatóinak súlyosságának egyéni mértékét tanulmányozták. Az egyes mutatók kifejeződési szintjének meghatározását faktoranalízissel (FA) végeztük. A főkomponens módszerrel megállapítottuk, hogy három tényező esetén a kumulált variancia aránya 67%, ami teljes mértékben. elfogadható opció, pl. Az oktatási folyamatban a különféle helyzetek megnyilvánulásainak több mint 50%-át kiválasztott tényezők határozzák meg (lásd az 1. táblázatot).Asztal 1.
Az oktatási környezeti tényezők jellemzői
| Tényezőszám | Teljes súly | %-os eltérés | % halmozott variancia |
| 1 tényező | 2,5 | 23,6 | 23,6 |
| 2 faktoros | 2,3 | 21,7 | 45,3 |
| 3 faktoros | 1,6 | 19,7 | 65,0 |
A SZAKMAI ÖNMEGHATÁROZÁS BEFOLYÁSA
DIÁKOK AZ ÉRTÉKORIENTÁCIÓRÓL
Evstifeeva A.A.a Moszkvai Állami Regionális Egyetem Pszichológiai Karának hallgatója, 2. évfolyam, nappali tagozatos. Egy pszichológiai vizsgálat azt a problémát vizsgálta, hogy az önmeghatározás milyen hatással van a tanulók értékorientációira. A modern fiatalok tudatában végbemenő változások tanulmányozása manapság különösen kiélezetté válik. A kialakult alapok változásaival összefüggésben elkerülhetetlen az értékek átértékelése ennek a társadalmi csoportnak a tudatában. A pszichológiai kutatás tárgya a tanulók értékorientációi, tárgya az önmeghatározásnak a tanulók értékorientációira gyakorolt hatása volt. A vizsgálatot a tanulók értékorientációja és önmeghatározása közötti kapcsolat vizsgálatára végezték. A kitűzött cél elérése a kutatási feladatok szekvenciális megoldásával valósult meg: 1) a hallgatók szakmai önmeghatározásának pszichológiai lényegének tisztázása; 2) kísérletileg meghatározza a szakmai önrendelkezés szintjét tanulócsoportokban; 3) meghatározza a kapcsolatot a tanulók önrendelkezése és értékorientációja között; 4) azonosítani az értékorientáció jellemzőit különböző szintű önmeghatározással rendelkező csoportokban. Tudományos feltevésként a következő pszichológiai kutatási hipotézisek működtek: - az önmeghatározás befolyásolja a tanulók értékorientációját; - az öntörvényű tanulók számára a bizonytalanokkal ellentétben a fejlődés és a megismerés a meghatározó végső értékek; - az öntörvényű tanulók jellemzői az instrumentális értékek - műveltség, hajthatatlanság a hiányosságokkal szemben, önuralom, bátorság a vélemény védelmében. A tanulmány fő fogalma az „értékorientációk” fogalma volt. Az értékorientációk az egyén belső struktúrájának elemei, amelyeket az egyén élettapasztalata a szocializáció és a társadalmi adaptáció során alakít ki és szilárdít meg, és elhatárolja a jelentőset (egy adott személy számára alapvetőt) a jelentéktelentől (lényegtelentől), bizonyos dolgok egyén általi elfogadásán/elutasításán keresztül. az élet végső értelmének és alapvető céljainak kereteként elismert értékek, valamint ezek megvalósításának elfogadható eszközeinek meghatározása. A szakmai önrendelkezés az ember készsége arra, hogy tudatosan és önállóan tervezze meg és valósítsa meg szakmai fejlődésének kilátásait. A felmérést a Moszkvai Állami Regionális Egyetem két diákcsoportjában végezték, N = 29 fő. A pszichológiai vizsgálat során pszichodiagnosztikai módszereket alkalmaztak - M. értékorientációinak diagnosztikáját. Rokeach, a szakmai önmeghatározás módszere - 20 állítás „Ki vagyok én?” M. Kuna. ÉS
A szakmai önmeghatározás szintjének vizsgálata kimutatta, hogy a vizsgált tulajdonság átlagértékei a csoportokban eltérőek: az első csoportban az átlagérték, a második csoportban pedig egyenlő. Az értékorientációk eloszlásának összehasonlító elemzése mindkét csoportban lehetővé tette a terminális értékek eloszlásának jellemzőinek azonosítását (lásd 1. ábra). 
1. aktív aktív élet; 7. mat. biztosítani élet 13. szórakozás; 2. életbölcsesség; 8. jó barátok 14. szabadság; 3. egészség; 9. nyilvános elismerés; 15. boldog család élet; 4. érdekes munka; 10. megismerés; 16. mások boldogsága; 5. a természet szépsége; 11. produktív élet; 17. kreativitás; 6. szerelem; 12. fejlesztés; 18. önbizalom. Rizs. 1. A végértékek megoszlása tanulói csoportokban (rangsorokban). A magasabb szintű szakmai önmeghatározással rendelkező hallgatói körben a szakmailag nem határozott hallgatói csoporttal szemben a fejlődés és a megismerés a meghatározó terminális értékek. A hangszerértékek eloszlásában a különbségek mindkét tanulócsoportban kifejezettebbek (lásd 2. ábra).
1. pontosság; 7. ellenséges a hiányosságaival szemben; 13. erős akarat; 2. jó modor; 8. oktatás; 14. tolerancia; 3. magas igények; 9. felelősség; 15. nyitottság; 4. vidámság; 10. racionalizmus; 16. őszinteség; 5. szorgalom; 11. önuralom; 17. hatékonyság az üzleti életben; 6. függetlenség; 12. véleményének védelme; 18. érzékenység. Rizs. 2. Az instrumentális értékek megoszlása diákcsoportokban (rangsorokban). A szakmailag önmeghatározó hallgatók csoportja között jelentős különbségek mutatkoznak az instrumentális értékrendben - túlsúlyban van a műveltség, a hiányosságokhoz való hajthatatlanság, az önuralom, a véleményvédelem bátorsága. Következtetések: 1. A végértékek trendjei a különböző szintű szakmai önmeghatározással rendelkező hallgatók csoportjaiban nem térnek el szignifikánsan. 2. Eltérések mutatkoznak az instrumentális értékek megoszlásában: a szakmailag elszánt tanulók inkább tanulással, önmaguk iránti magas igényekkel, önuralommal, véleményvédekezési bátorsággal érik el céljaikat.
DIAGNOSZTIKA
Zhukova T. A Közgazdaságtudományi és Kulturális Intézet Pszichológiai Karának 2. éves hallgatója. A személyzet tanulmányozása az emberek pszichodiagnosztikájának eljárásán alapul, a standard szakember pszichológiai jellemzőivel kapcsolatban, amelyet egy adott szervezet sikeres alkalmazottjának képeként alakítottak ki. Vagyis a szervezetbe belépő személy felmérése során a pszichológus mindenekelőtt arra figyel, hogy a potenciális munkavállaló képes-e optimálisan ellátni a szakmai funkciókat, és mennyire stabil a motivációja. Ezért kénytelen azonosítani és értékelni elsősorban a személy tevékenységi jellemzőit a szolgáltatási specializációval kapcsolatban. Ha egy alkalmazott jól tud dolgozni, de vágyait külső, véletlenszerű források határozzák meg, akkor ez a személy valószínűleg nem fogja kielégíteni sem a vezetőket, sem a csapatot.Az oktatáspszichológiában meglehetősen elterjedt tévhit, hogy a szakma elsajátításában a legfontosabb a stabil indíték. Jaj! Egy vágy nem elég.Tehát V.N. Druzhinin, utalva D. Perkins és W. Schneider „intelligencia küszöbének” elméletére, hangsúlyozta Mit Minden szakmához van egy bizonyos minimális szükséges képességszint, amely alatt lehetetlen a szakmai tevékenység optimális ellátása, és További munkasiker motiváció, karakterológia, értékrend határozza meg stb. 1 A pszichodiagnosztika egyik fő feladata az az emberi képességek felmérése. A pszichológiában a képességek nem az emberek optimális mozgásainak vagy cselekvéseinek rendszerét jelentik. A mozdulatok és cselekvések produktivitása csak a képességek viszonylagos megvalósulásának tényeiként hathat. A személy képességét úgy értelmezik, mint egy kialakult, kialakuló képet vagy hajlamrendszert, amely egy közelgő vagy aktuális tevékenységről alkotott képet alkot.A kép az emberi tevékenység mentális sémája. Azaz A képesség a pszichológiában az ember intellektuális, mentális tulajdonsága. Ezért kutatásának módszerei az intelligencia jellemzőinek mérésére vonatkozó elképzeléseken alapulnak. Ezt a tézist fontos megjegyezni, mivel a további viták kifejezetten az intellektuális képességekkel, mint a tevékenység sikerének képével kapcsolatos kutatásokon alapulnak. A képességek problémája nagyon fontos helyet foglal el a pszichológiai tudományban. Hatalmas mennyiségű szakirodalom foglalkozik vele, 2 ahol a „képesség” fogalmát legalább három elméleti álláspontból félreérthetően értelmezik. Első megközelítésben formában értelmezik a „képesség” fogalmát Tábornok (integratív) és privát, ill különleges képességeit. Az általános képességek mindenféle egyéni képesség alapját képezik, ahol megközelítik a „tehetség” fogalmát. Az általános képességek kiváltó okként szolgálnak bizonyos képességek fejlesztéséhez. Nem alapjellegük okot ad arra, hogy feltételezzük, hogy a kognitív tevékenység és az alkalmazkodóképesség jelenléte, mivel ezeknek az általános képességeknek a lényege, meghatározza az emberi mentális tevékenység általános fejlődésének paramétereit. A privát képességeket az emberi képességek megvalósításaként értelmezik az élet bizonyos területein. Ez nem jelenti azt, hogy az általános képességek vagy funkcióik részét képezik. A palettájuk szélesebb. A témájuk terjedelmesebb. A képességeik mélyebbek. Lényegük bizonyos emberi tevékenységek hatékonysága. A speciális képességek tanulmányozásának klasszikus példája a G. Münsterberg teszt, melynek segítségével felmérték a kocsisok figyelmének speciális funkcióját - az utcai gyorsan változó helyzetben való folyamatos navigációt, az előrelátást és a megfelelő reagálást. pillanatok alatt minden változatos változásra. 1 A speciális képességeknél általánosak vannak megadva. De ez a specifikáció a diagnózis során nem egy adott tevékenység külső specifikus feltételeinek másolásával érhető el, hanem a szakmai tevékenység belső feltételeinek modellezésével. B.M. Teplov azt írta, hogy a képességek „nem minden egyéni jellemzők általában, hanem csak azok, amelyek bármilyen tevékenység végrehajtásának sikeréhez kapcsolódnak...” 2 Második elméleti megközelítés megértésen alapul képességek, mint az átmenet fokozatai lehetséges az egyén képességeihez képest frissítése valós tevékenységekben. Ez a nézet egyrészt a képességek megértését úgy határozza meg, mint az egyén azon képességének mértékét, hogy egy tevékenységben bizonyos szintű sikereket érjen el. Vagyis néhány másodlagos jellemző alapján azt feltételezik, hogy meg lehet nézni, hogy az emberben megvan-e a szükséges potenciál, vagy sem, elér-e szakmai magasságokba, vagy alkalmatlan-e erre a munkára. Eközben A.N. képességei alatt. Leontyev úgy értelmezi, mint „a tevékenységek végrehajtására létrehozott szervezet”. És ha a feltételek megteremtődnek, akkor a képességek teljes mértékben megvalósulnak. 3 Másodszor, A képességek egy személy tényleges teljesítményére utalnak. Vagyis ha bizonyos valós eredményeket ért el, az azt jelenti, hogy megvan rá a képessége. M. Stirner rámutatott, hogy „ami lehet az ember, azzá válik”. 1 Ebben az értelemben a képességek diagnosztizálása abból áll, hogy meghatározzák egy személy teljesítményének szintjét, például a képzés során. Különösen V.D. Shadrikov megjegyzi, hogy a képességek „a funkcionális rendszerek sajátosságai, amelyek kognitív és pszichomotoros folyamatokat valósítanak meg, amelyek egyéni kifejeződési fokával rendelkeznek, és a tevékenységek végrehajtásának sikerességében és minőségi eredetiségében nyilvánulnak meg”. 2 Belül harmadik paradigma kiáll"kristályosodott"És"folyadék"képességeit. 3 NAK NEK első tulajdonítható intellektuális képességek tényezői, tanulás eredményeként kialakult és az egyén tevékenységében készségek és képességek formájában megerősödik. Második típus A képességeket néha „plasztikus” intelligenciának nevezik. Ez az információ asszimilációjának és a készségek fejlesztésének folyamata (lásd L. S. Vygotsky szerint „proximális fejlődés zónája”). Természetesen a képességek problémájáról ez a megosztottság feltételhez kötött. Maguk a felsorolt paradigmák pedig az elméleti elemzés különböző síkjaira viszik a képesség fogalmát. Például az általános képességek közvetlenül korrelálhatnak a kikristályosodott képességekkel és képességekkel. Ugyanígy a privát vagy különleges - tapasztalatot képviselnek. Egyes pszichológusok értelmezik képességeit mint tulajdonságok 4 vagy a személyiség tulajdonságainak és jellemzőinek összessége. 5 Ezt az álláspontot a szakirodalomban úgy hívják: „személyes tevékenység megközelítés”. A.G. Kovalev és V.N. Myasishchev ezen a hagyományon belül a „képességeket” a személyiségtulajdonságok együtteseként vagy szintéziseként határozza meg. K.K. Platonov, V.S. Merlin, B.M. Teplov és V.A. Krutetsky - mint szerkezet. A T.I. Artemyev képessége az ember személyes jellemzőjeként hat, mint „új tevékenység lehetősége”. 1 Ha a „képesség” kategóriát a tevékenységszemlélet felől tekintjük, akkor annak tartalma a külső hatások interiorizáción keresztüli asszimilációja formájában jelenik meg (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). Az egyéni különbségek fogalmának szemszögéből ezek belső képződmények (E.A. Golubeva, N.S. Leites, E.A. Klimov). Az extrém nézetek összeegyeztetése, S.L. Rubinstein a képességeket egy személy természetes és kialakult jellemzőinek és tulajdonságainak ötvözete formájában határozza meg. A képességek problémája kulcsfontosságú a személyzet szakmai diagnosztikájának folyamatában. A pszichológia gazdag a képességek különféle elméleti és kísérleti koncepcióiban. Csak nézze meg a listát és a leírásukat, amelyet V.N. Druzhinina. 2 Megpróbálunk egy kutatási modellt felépíteni a képességek felmérésére L.S. nézetei alapján. Vigotszkij.Az oktatási környezet tanulmányozásához használhatja a kapcsolatok elemzésére kifejlesztett pszichodiagnosztikai paraméterek rendszerét ( Myasishchev, 1960;Lomov, 1984;Deryabo, Levin, 1994). Ez a méréskészlet általános metrikus kategóriákon alapul, és az oktatási környezet jellemzésére használható.
Öt „alapvető” környezeti paramétert azonosítanak: szélesség, intenzitás, modalitás, tudatosság foka és stabilitás; valamint hat „másodrendű” paraméter: érzelmesség, általánosság, dominancia, koherencia, integritás, aktivitás. Az integritás paramétert V.A. „csatolja”. Yasvin a stabilitási paraméterhez, és egy új paramétert is bevezetett - „az oktatási környezet mobilitása”.
Minden paraméterhez több értékelési skálát kínálunk, több paramétert és több skálát is kiválaszthat a leckében végzett munkához.
Minden hallgatót meghívhat szakértőként, figyelembe véve a vizsgált környezetet - annak az iskolának az oktatási környezetét, amelyben tanult, vagy az egyetem oktatási környezetét (a választott környezetnek megfelelően válassza ki a szükséges skálákat).
Az oktatási környezet modalitásaő az minőségi és értelmes jellegzetes. Egy adott oktatási környezet modalitásának kialakítása során gyakran alkalmazzák annak kiválasztott kritériumok szerinti kvantitatív elemzését.
Az oktatási környezet modalitása segítségével ábrázolható vektormodellezési technikák. A feltételek és lehetőségek megléte vagy hiánya egy adott oktatási környezetben kritérium mutatónak minősül. tevékenység fejlesztésére(vagy passzivitás) gyermek és személyes szabadságát(vagy függőségek).
Így az oktatási környezet a Korczak J. által azonosított négy fő típus egyikébe sorolható:
1) "dogmatikus oktatási környezet" a gyermek passzivitásának és függőségének fejlesztése („dogmatikus oktatási környezet” Korczak J. szerint);
2) " karrier oktatási környezet", a gyermek aktivitásának, de függőségének elősegítése (Korczak J. szerint „a külső fényesség és karrier környezete”);
3) "nyugodt oktatási környezet" elősegíti a szabad fejlődést, de előidézi a gyermek passzivitásának kialakulását is (Korczak J. szerint „a nyugodt fogyasztás környezete”);
4) " kreatív oktatási környezet", az aktív gyermek szabad fejlődésének elősegítése („ideológiai nevelési környezet” Korczak J. szerint).
A nevelési környezet pszichológiai és pedagógiai vizsgálatának hatékony eszközeként használható. modalitási együttható, ami mutatja hogy a tanulók milyen mértékben használják ki a fejlesztési lehetőségeket(környezeti erőforrások).
Így, dogmatikus környezetben nem használnak ki egyértelműen minden lehetőséget(azaz a modalitási együtthatónak 100%-nál vagy egynél kisebbnek kell lennie). Idézhet egy mindenki számára ismerős helyzetet, amikor egy diák azért nem készíti el a házi feladatát, mert „tegnap kérdezték”. Más szóval, az oktatási lehetőségek megvalósításához ebben a környezetben a tanárok teljes kontrolljára van szükség; ha ez gyengül, a tanulók elkezdenek „összeomlani”, mivel nincs aktivitásuk függő és passzív nem érzik magukat saját fejlődésük alanyainak.
Az oktatási lehetőségek kihasználtsága ben derűs környezet még kevésbé, mint egy dogmatikus környezetben. Itt a diákokat nem ellenőrzik szigorúan, magukra hagyják őket, és egyben ők is szabadon választhat passzív életmódot.
Teljesen más helyzet áll elő kreatív környezet, amikor a diákok szabad és aktív. Itt nemcsak a környezet által kínált személyes fejlődési lehetőségeket használják ki, hanem maguk a tanulók is új fejlesztési lehetőségeket szerveznek maguknak (kérdeznek, nevelési problémákat oldanak meg az informális kommunikáció során, keresnek kiegészítő szakirodalmat stb.). Így a modalitási együttható kreatív környezetben meghaladja a 100%-ot, vagy nagyobb, mint egy.
BAN BEN karrier környezetben a környezeti erőforrásokat intenzívebben használják fel, mint egy dogmatikus és még inkább a nyugodt környezetben, de kevésbé intenzíven, mint egy kreatív környezetben. Elég a diákok aktív és motiváltátvenni a környezetből azt, amit nekik kínálnak és még egy kicsit többet is.
| TEVÉKENYSÉG Kreatív környezet Karrier környezet Szabadság ________________________________________________________ Függőség Nyugodt környezet Dogmatikus környezet PASSIVITÁS | aktivitás átlag feletti magas átlag alatti alacsony |
13. ábra. A modalitási együtthatók jelentősége a különböző oktatási környezetekben kialakult személyiségtípusokra.
(vízszintes tengely a szabadság és a függőség között, valamint a függőleges tengely: aktivitás és passzivitás)
Így, modalitási együttható,Először,minél több, annál nagyobb az aktivitásÉs, Másodszor, azonos mértékű aktivitás mellett azt inkább a szabad tevékenység körülményei között kevésbé a szabad passzivitás körülményei között A modalitási együttható meghatározásához az ilyen típusú oktatási környezetben kialakult „személyiség vektorát”. A külső irányítás alatt álló alany átlagos aktivitási szintjét konvencionális egységnek vesszük (az aktív függőség karrierkörnyezetének felel meg).
E technika alapján az oktatási környezetek vektoros modelljeinek felépítése lokális és mikroszinten egyaránt jól diagnosztizálja és világosan szemlélteti az oktatási intézmény vagy egy adott tanár által megvalósított pedagógiai stratégiát. Így a vektoros modellezés hatékony eljárásnak tűnik az oktatási környezet modalitásának diagnosztizálására.
Az oktatási környezet vizsgálatának kvantitatív paraméterei
Az oktatási környezet pszichológiai és pedagógiai vizsgálata paramétereinek hozzávetőleges kvantitatív értékeléséhez a következőkre van szükség:
1. Minden blokkban (például a „Helyi kirándulások” blokkban) jelölje be azt a sort, amelyben Véleményed szerint, a legpontosabban tükrözi az elemzett környezet valós állapotát. A táblázat első (üres) oszlopa a megfelelő sorok jelölésére szolgál. FIGYELEM! Egyes blokkokban (például „Vendégek”) a pontoszlop egyes sorai „+” ikonnal vannak jelölve. Ez azt jelenti, hogy nem korlátozódhat egy sor kiválasztására egy blokkban, hanem jelöljön meg néhány „megfelelő” sort.
2. Minden blokk egy további üres sorral van ellátva. Ebbe a sorba akkor írhatja be a tartalmát, ha az jelentősen eltér a blokk többi sorában javasolttól. FIGYELEM! Ezt az új blokktartalmat csak figyelembe kell venni ahelyett táblázatban javasolt, de nem összegezve velük.
3. Az erre a blokkra kapott pontokat (szükség esetén összesítjük) a blokk nevével ellátott sorban rögzítjük.
4. Ezután a paraméter összes blokkjában kapott pontokat összegzi (ez az összeg nem haladhatja meg a 10 pontot), és a megfelelő paraméter neve alatt rögzíti az „összpontszám” sorban (például „Az oktatási környezet szélessége” ”).
5. ábra szerinti diagram segítségével. 13, határozza meg a modalitási együtthatót az elemzett oktatási környezetre, és írja be a táblázat megfelelő sorába.
6. Szorozzuk meg a „végpontszám” értékét a „modalitási együtthatóval”, és írjuk be a kapott eredményt (amely legfeljebb 13 lehet) a táblázat szabad cellájába az elemzett paraméter neve mellé.
annotáció
A cikk modellt és módszert javasol az oktatási környezet tudatosságának diagnosztizálására, és meghatározza a megfelelő értékelési szempontokat. Köztudott, hogy az oktatási környezet tudatossága az oktatási folyamat minden alanya tudatos bevonásának mutatója. A szerzők szemszögéből az oktatási környezet tudatosságának diagnosztizálása során emlékezni kell arra, hogy az egy magasabb rendű társadalmi rendszer szerves része. A tanuló oktatási környezetének tudatossága viszont hazaszeretetének egyik kritériuma; az, hogy a tantárgyak mennyire ismerik az oktatási környezetet, nagymértékben függ az oktatási intézményben folyó nevelő-oktató munka hatékonyságától. Kutatási módszerek: tudományos és módszertani irodalom elemzése, valamint az oktatási intézményekben folyó nevelő-oktató munka gyakorlata, modellezés, kvalitatív módszerek, halmazelméleti módszerek és összefüggések. A vizsgálat módszertani alapjai: rendszerszintű, szociológiai, kvalitatív és kompetencia alapú megközelítések.
Kulcsszavak: tanulók, oktatási környezet, tudatosság, modell, kritériumok, diagnosztika.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.05.135.p148-152
AZ OKTATÁSI KÖRNYEZETÉSZLELÉS MODERN MODELLEI ÉS ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREI
Valentin Szergejevics Matvejev, a pedagógia tudomány kandidátusa, oktató, Dmitrij Alekszandrovics Romanov, a pedagógiai tudományok kandidátusa, oktató, Kuban Állami Műszaki Egyetem, Krasznodar; Ljubov Alekszandrovna Matvejeva, a Kubani Állami Testkultúra, Sport és Turisztikai Egyetem vezető laboratóriumi dolgozója; Valerij Leonidovics Shaposhnikov, a fizikai és matematikai tudományok kandidátusa, a Krasznodari Orosz Együttműködési Egyetem krasznodari részlege
Annotáció
A cikk az oktatási környezet észlelésének modelljét és értékelési módszerét kínálja, tükrözi a megfelelő értékelési szempontokat. Köztudott, hogy az oktatási környezet észlelése az összes oktatási folyamat tantárgy mentális befogadásának paramétere. A szerzők álláspontja szerint az oktatási környezet percepció felmérése során figyelembe kell venni, hogy ez a magasabb hierarchia szintű társadalmi rendszer kötelező eleme. A tanuló oktatási környezetérzékelése azonban hazaszeretetének egyik legfontosabb ismérve; A tantárgyak oktatási környezeti megítélését is kritikusan meghatározza az oktatási intézményben folyó nevelőmunka hatékonysága. A vizsgálat módszerei: az oktatási intézményekben folyó nevelő-oktató munka tudományos-módszertani szakirodalmának és gyakorlatának elemzése, modellezés, minőségmérési módszerek, halmaz- és összefüggéselméleti módszerek. A vizsgálat módszertani alapjai: rendszer-, szociológiai, minőségmérés- és kompetenciaorientált megközelítések.
Kulcsszavak: tanulók, oktatási környezet, említés, modell, kritériumok, értékelés.
BEVEZETÉS
Az oktatási környezetek modellezése (beleértve a tervezést is) és diagnosztikája a pedagógiatudomány egyik leggyorsabban fejlődő területe. Az oktatási környezet ugyanis alapvetően fontos külső (társadalmilag kondicionált) tényező a tanuló személyes és szakmai fejlődésében, pontosabban e folyamat lehetőségeinek összessége. Jelenleg az oktatási környezet olyan paramétereit különböztetjük meg, mint modalitás, szélesség, intenzitás, tudatosság, koherencia, struktúra, általánosság, érzelmesség, dominancia, stabilitás, mobilitás, szociális aktivitás, biztonság, érettség és hatékonyság (megjegyezzük, hogy az első tizenkét paramétert azonosították még 2000-ben, az Orosz Oktatási Akadémia akadémikusa, V. A. Yasvin.
Ugyanakkor az oktatási környezetek legtöbb paraméterére vonatkozó diagnosztikai módszerek (különösen az értékelési kritériumok) nincsenek teljesen kidolgozva; Ez alól a tudatosság sem kivétel - az oktatási folyamat minden tantárgyának tudatos bevonása abba (környezetbe). Ennek egyik oka az oktatási környezeti modellek (különösen a matematikai) elégtelen fejlesztése. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy az egyén hazaszeretetének egyik aspektusa a társadalmi környezet (társadalom), amelyhez tartozik, tudata, és az oktatási környezet is társadalmi rendszer. A kutatási probléma a kérdés: melyek a megfelelő modellek és kritériumok az oktatási környezet tudatosságának felmérésére? A tanulmány célja egy modell és módszer kidolgozása az oktatási környezet tudatosságának diagnosztizálására.
KUTATÁSI EREDMÉNYEK
Hadd W- számos, az oktatási környezet történeti tapasztalatait tükröző információ, R- sok kapcsolat van köztük
Ennek megfelelően számos olyan információ, amely kritikus (alapvető), fontos és tanácsadó jelentőségű, n- az oktatási környezet történeti tapasztalatai szempontjából releváns időintervallumok száma, W i- sok fontos információ én-a történelmi tapasztalatok korszaka. Ugyanez a modell igaz az R készletre is. Például alapvetően fontos egy információ: „A Moszkvai Egyetem az első egyetem Oroszországban, amelyet 1755-ben alapított a nagy tudós, M. V. Lomonoszov” (ha M. V. Lomonoszov Moszkvai Államról beszélünk egyetem) . Sokban W olyan információkat is tartalmaz, amelyek tükrözik az oktatási környezet és a hierarchia magasabb vagy alacsonyabb szintjén lévő környezetek kapcsolatát. Például az „X Kar folyamatosan vezető helyet foglal el az Y egyetemen a kutatási tevékenység szintjét tekintve” információ az X kar mezokörnyezete és az Y egyetem makrokörnyezete közötti kapcsolatot tükrözi.
A tanuló oktatási környezetének tudatosságának kognitív együtthatója
Itt: R- a készlet erejét, w- sok információ a tanuló birtokában lévő oktatási környezetről.
Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy az oktatási környezetről való tényszerű információk birtoklása szükséges, de nem elégséges feltétele annak, hogy a tanuló egyénileg tudatosítsa azt. A tények ismerete mellett szükséges az ok-okozati összefüggések meglátása, adekvát értelmezése, az oktatási környezethez való értékalapú attitűd, más társadalmi rendszerekkel való kapcsolatának átlátása stb. Azt is megjegyezzük, hogy a tanuló csak az oktatási környezet egy meghatározott szintjével tudja felmérni, hogy mennyire ismeri. Például lehet, hogy egy hallgató nagyon ismeri az egyetem makrokörnyezetét, de nagyon gyengén ismeri a tanszék mikrokörnyezetét vagy a kar mezokörnyezetét (vagy fordítva).
A szerzők szemszögéből az oktatási környezetről nagyon alacsony (nulla), alacsony, átlagos, átlag feletti, magas, nagyon magas és legmagasabb szintű egyéni tudatossággal rendelkező személyek azonosíthatók. Alacsony szinten csekély mennyiségű ismerete van az oktatási környezetről (újra. }
