Diákközpontú oktatási megközelítés - referenciaanyagok a pedagógiáról A-tól Z-ig. Személyorientált megközelítés az oktatási folyamatban A személyorientált megközelítés az oktatást úgy tekinti, mint

A 21. század a magasan fejlett technológiák évszázada – a szellemi munkás korszaka. „... A 21. század, amelyben élünk, az az évszázad, amikor a szellemi értékekre, a legmagasabb szintű tudásra és műveltségre van igény és érvényesül.”

Az emberiség egy sor civilizációs korszakon keresztül fejlődött: a vadászó-gyűjtögető korszakon, a mezőgazdasági korszakon, az ipari korszakon, az információs/tudásmunkás korszakon és a bölcsesség feltörekvő korszakán keresztül. A korszakok változásával a következő korszakban az egyes munkások termelékenysége meredeken nőtt az előző korszak munkásainak termelékenységéhez képest. Így a gazdálkodó termelékenysége a vadászhoz képest 50-szeresére nőtt az ipari korszak termelési hatékonysága 50-szer magasabb, mint egy gazdaság termelékenysége. A tudásmunkás korszak termelékenységnövekedésére vonatkozó előrejelzés az ipari korszak termelékenységéhez képest szintén 50-szeres eltérést mutat. Jóslata alátámasztására Stephen Covey Nathan Myhrvold, a Microsoft korábbi technológiai igazgatójának szavait idézi: „A vezető szoftverfejlesztők termelékenysége nem tízszeresen, nem százszorosan, de még csak nem is 1000-szeresen haladja meg az átlagos fejlesztők termelékenységét. de 10 000-szer .

A magas színvonalú, kreativitásra épülő szellemi munka értékessé válik a szervezetek munkája szempontjából. Ez azt jelenti, hogy a modern korszak magas fokú gondolatszabadsággal és öntudattal rendelkező szellemi munkásokat követel meg, ami kiemelt felelősséget ró a pedagógusokra gyermekeink nevelésében.

A választáson alapuló gondolatszabadság ilyen szintjének elérése lehetetlen, ha a tanításban bevált módszereket alkalmazunk. Ezért az elmúlt évtizedekben az oktatásban egyre gyakrabban esik szó a fejlesztő, interaktív, tanulóközpontú tanítás alkalmazásáról a pedagógusok arzenáljában.

Nem lehet egyértelmű határt húzni a képzési típusok között, gyakran összefonódnak a gondolkodók nevei, az alkalmazott munkamódszerek stb. De az oktatás humanizálására irányuló fő hangsúlyt a „személyközpontú megközelítés” kifejezés fejezi ki.

„A személyes megközelítés a tanár következetes attitűdje a tanulóhoz, mint egyénhez, mint az oktatási interakció öntudatos, felelős alanyához. A személyes megközelítés ötletét a tudósok a 80-as évek eleje óta dolgozták ki. XX század Az oktatás tantárgyi-tantárgyi folyamatként való értelmezésével kapcsolatban.”

A személyközpontú tanulás (LCL) egy olyan tanulási forma, amely a tanuló eredetiségét, önértékelését és a tanulási folyamat szubjektivitását helyezi előtérbe. „A személyes megközelítés magában foglalja a tanuló segítségét önmaga egyénként való felismerésében, képességeinek azonosításában, képességeinek feltárásában, az öntudat fejlesztésében, az önmeghatározás, az önmegvalósítás és az önmegerősítés személyes jelentőségű és társadalmilag elfogadható módjainak megvalósításában.” A LOO-t általában szembeállítják a hagyományossal, a következő tanulságbeli különbségekre hivatkozva:

oktatási gondolkodó tanár

A személyiség-orientált tanulás azon a felfogáson alapul, hogy az ember az egyéniségét alkotó mentális tulajdonságainak összessége.

Ezért a személyiségközpontú nevelés célja, hogy megteremtse az egyén következő funkcióinak teljes kibontakozásának feltételeit: a személy választási képessége; az élet tükrözésének és értékelésének képessége; az élet értelmének keresése, kreativitás; öntudat kialakítása (az „én” képe); felelősség (a „mindenért én vagyok a felelős” megfogalmazás szerint); az egyén autonómiája (kifejlődése során egyre inkább megszabadul más tényezőktől).

Kis számú tanár szinte minden órán megfigyelheti ezt a megközelítést. A gondosan megtervezett és kifejezetten az egyes csoportok jellemzőinek megfelelően átgondolt óra segít minden tanulónak a számára elérhető szinten tevékenykedni. Pontosan ezt a leckét tartotta D. S. Kadirov fiatal tanár a „Pedagógiai remény” versenyen. sikerült bevonni még a versenybizottság tagjait is a kifejezések jelentésismétlésének munkájába, akik szívesen keresték a kívánt kifejezést a tanár által adott jelentésmagyarázat alapján.

A LOO használatát a modern iskolában tanulmányozták leginkább olyan tudósok munkáiban, mint Yu.A. Poluyanova, V.V. Rubtsova, G.A. Tsukerman, I.S. Yakimanskaya. Minden kutató egyéni megközelítés alkalmazását javasolja, amely figyelembe veszi az egyes hallgatók egyéni jellemzőit.

„A személyiségközpontú oktatás technológiája” című könyvében I.S. Yakimanskaya a LEO koncepcióját javasolja a meglévő oktatási rendszer átalakítására. Felhívja a figyelmet a tanuló szubjektív tapasztalatainak oktatási célú felhasználásának fontosságára. A szubjektív élmény a tanuló saját élettevékenységének, megismerésének és önismeretének, szocializációjának, önfejlesztésének, önmegvalósításának tapasztalata. Példákat ad a dokumentációra: egyéni fejlesztési kártyák, jellemzők és igazolások a tanuló egyéni tulajdonságairól, megfigyelési eredmények.

A szakképzés területén a tanulóközpontú megközelítés kutatása leggyakrabban a pedagógusok gyakorlati munkájában található. De mind a szakoktató tanárok, mind a modern iskola kutatói a fő figyelmet a következőkre fordítják munkáik során: koncepciómodelleket, oktatási technológiák alkalmazását, az oktatási oktatás sajátosságait, felsorolják azokat a tulajdonságokat, amelyekkel a tanárnak rendelkeznie kell, és azokat az értékeket, amelyekre vonatkozik. be kell tartania.

"A személyes megközelítés azonban még nem vált uralkodóvá az oktatásban, és gyakran felváltja az egyéni megközelítés." A hatékonyabb tudásátadásban érdekelt és nem túlzottan érdeklődő, de az oktatásban divatos irányzatok hatása alá kerülő tanáraink többsége pedig innovatív pedagógiai technológiákat alkalmaz munkája során, és modern kifejezéseket használ. De... leggyakrabban véletlenül és a megszokott gondolkodási szinten használják - ismeretek, készségek, képességek nyújtására.

Tanfolyami munka

Személyiségközpontú megközelítés a tanuláshoz

Bevezetés

A modern oktatási rendszer tudományos alapja a klasszikus és modern pedagógiai és pszichológiai technikák - humanisztikus, fejlesztő, kompetencia alapú, életkorhoz kötött, egyéni, aktív, személyiségközpontú.

A humanisztikus, fejlesztő és kompetencia alapú világossá teszi, hogy mi az oktatás célja. A mai iskolai oktatás elméleti ismeretekkel látja el az embert, de nem készíti fel a társadalmi életre, és rosszul orientálódik az egyén szakmai önmegvalósítására. Szükséges, hogy az ismeretek, készségek, képességek elsajátítása ne a nevelés célja, hanem a célok elérésének eszköze legyen.

A személyes és egyéni technikák felfedik a fejlesztendő lényegét. De nem egy állami érdeket jelentő tudáskészletet kell fejleszteni ahhoz, hogy mindenkit egyetlen „diplomás modell” alá kényszerítsünk, hanem a hallgató bizonyos személyes tulajdonságait, képességeit kell fejleszteni. Ez természetesen ideális. de nem szabad elfelejteni, hogy a személyes egyéni tulajdonságok mellett létezik egy úgynevezett megrendelés a szakemberek és a polgárok előállítására. Ezért az iskola feladatát így kell megfogalmazni: az egyéni tulajdonságok fejlesztése, figyelembe véve azt, amit a társadalom megkövetel, ami az oktatásszervezés kulturális-személyi modelljét feltételezi.

A személyközpontú megközelítés koncepciójában ennek a célnak a sikeres megvalósítása a személyes adottságokon alapuló egyéni tevékenységi stílus kialakításán, elsajátításán keresztül lehetséges.

Az aktív megközelítés lehetővé teszi számunkra, hogy megértsük, hogyan kell fejleszteni egy gyermeket. lényege olyan, hogy a tevékenység során minden képesség megnyilvánul. Sőt, ha személyközpontú megközelítést vesszük figyelembe, akkor az a tevékenység a legjobb, amelyik a gyermeknek hajlamai és képességei alapján jobban megfelel.

A fenti elképzelések megvalósítása a középiskolás diákok személyiségközpontú képzése és profilalkotása az iskolában, e technika konkretizálásának módja.

Az orosz oktatás fejlesztésének 2010-es koncepciója kimondja, hogy a középiskolákban speciális képzést kell végezni, amelynek célja a diákok szocializációja.

A személyközpontú tanulás éppen az az oktatási forma ma, amely lehetővé teszi számunkra, hogy a tanulást a társadalmi fejlődés erőforrásának és mechanizmusának tekintsük.

Ez a kurzusmunka a személyközpontú megközelítés témájára összpontosít.

A tantárgyi munka célja: a személyiség-orientált technológia sajátosságainak tanulmányozása a modern oktatási rendszerben. A személyiségközpontú tanulás céljai:

A személyiségorientált fejlesztő tréning jelenségének vizsgálata.

Határozza meg a személyközpontú tanulási rendszer felépítésének alapelveit.

Határozza meg a személyre szabott oktatási folyamat technológiáját.

Kutatási módszerek: pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése, összegzés, bibliográfia készítése, modellezés.

1. A „személyes összetevő” története

A „személyközpontú megközelítés” fogalma a múlt század 90-es éveiben jelent meg a pedagógiában. De maga az ingyenes oktatás gondolata széles körben elterjedt a 19-20. Az orosz oktatási iskolában, mint ismeretes, az ingyenes oktatás alapítója L.N. Tolsztoj.

Annak ellenére, hogy Oroszország akkoriban nem rendelkezett fejlett egyéni szabadsággal, az iskola orosz változata kezdetben az emberi önrendelkezéshez kapcsolódott az élet minden területén, beleértve a vallást is. Ezért nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy az akkori orosz pedagógia „elméleti alapja” a keresztény antropológia volt, amelyet az „orosz egzisztencializmus” filozófiája „megsokszorozott” (Vl. Szolovjov, V. Rozanov, N. Berdjajev, N. Losszkij). , P. Florensky, S. Frank, K. Wentzel, V. Zenkovsky stb.).

Az egész a szocializmus tudatos építőinek neveléséről szóló tézissel kezdődött (V. I. Lenin, N. K. Krupszkaja, A. V. Lunacsarszkij, M. N. Pokrovszkij stb.). A „tudat” pedig a marxista világnézet és a társadalmi rend követelményeinek megfelelő tudásanyag tudatos asszimilációja volt. Az attitűdök tartalmát pedig kifejezetten a pedagógiában a következőképpen értelmezték: „...megtanítani önállóan gondolkodni, kollektíven, szervezetten cselekedni, tudatában van cselekedetei eredményének, maximális kezdeményezőkészséget és kezdeményezőkészséget fejleszteni” (N.K. Krupskaya, idézi a 30).

Első fázisaz orosz iskola kialakulása mind az új tanulási célok meghatározásával, mind az „oktatási folyamat didaktikai modelljére” való reflektálással társul, ti. didaktikai tervezés nyilvánul meg.

Ez a tervezés új oktatási feladatok felkutatását, a tanítási beállítások megválasztását, a tartalom kiválasztását, olyan tanítási módszerek megalkotását jelenti, amelyek a tanulók, a tanár személyiségének és a tudástartalmi jellemzőknek a fejlesztését célozzák.

Ha mától nézzük, megérthetjük, hogy a gazdasági és politikai helyzet arra késztette a pedagógiát, hogy a ZUN-t válassza.

Második fázisA szovjet didaktika kialakulása a 30-50-es évekre nyúlik vissza. múlt században, és a „személyes-orientált” kérdések hangsúlyának megváltozása határozza meg.

Önmagában továbbra is terjed a javaslat, hogy a tanulók egyéniségét és életkorát figyelembe véve alakítsák ki önállóságukat, de a legfontosabb feladat a tantárgy tudományos ismeretrendszerének kijelölése. A személyes tényező figyelembevételének igénye a tudatosság és tevékenység elvének meghatározásában találta meg a választ. A pedagógiában a személyes orientáció kialakulásának ezt az időszakát némi bizonytalanság határozza meg. A pedagógiában megmarad a személyiségfejlesztés általános fókusza, de a tanár tanulási folyamatban betöltött szerepének megnövekedése, a tényleges tudásszerzésre való összpontosítás némileg „felhősíti” a „tanulói személyiségfejlesztés” fogalmát, kiterjesztve jelentésének körét. odáig, hogy a személyiségfejlesztést és az ismeretek felhalmozását is figyelembe veszik.

Következő fázisA szovjet didaktika fejlődése a 60-80-as évekre esik. És ebben az időszakban a pedagógiában a „képzés és fejlesztés” problémájával foglalkozó elméleti munka következő területei különíthetők el: a) az oktatás tartalma és a tanulók kognitív képességei; b) a tanulók kognitív önállósága kialakulásának feltételei; c) az oktatási folyamat integritását és mozgatórugóit; d) problémaalapú tanulás; e) az oktatási folyamat optimalizálása; e) programozott képzés.

A technológia fejlődésének ebben az időszakban jellemző vonása a szükséges ismeretek megszerzésének, mint szerves jelenségnek az elemzése. Ha a korábbi fázisokban minden figyelem ennek a folyamatnak az egyes elemeinek vizsgálatára összpontosult, akkor most előrelépés történt a tanulási folyamat hajtóerőinek azonosításában, általában a tanulás általános jellemzőinek és mintáinak meghatározásában. Ehhez hozzájárultak a pedagógiai kutatások.

Az elméleti ismeretek szintjének esetleges növelésére vonatkozó ötlet javaslata és magyarázata P. Ya egyik kutatási területe. Galperina, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, L.V. Zankova, I.F. Talyzina és mások ehhez a következő kérdéseket követelték meg:

a) az oktatási anyagok tartalmának és szervezési logikájának a tanulók kognitív képességeinek való megfelelőségének felmérése;

b) az iskolások kognitív képességeinek „határainak” meghatározása. Döntésük eredménye maga az oktatási rendszer, valamint a tantervek és tervek struktúrája volt. A fő változások az voltak, hogy az általános iskolában hároméves képzésre tértek át; az iskolában tanult tudomány alapjainak összekapcsolása a tudományos ismeretek főbb irányaival; az önálló munkavégzés bővítése és az önképzési képességek fejlesztésére való összpontosítás; a választható órák beépítése a tantervbe; bölcsészettudományi tárgyak tanítási idejének kismértékű növekedése.

Jelentősen hozzájárult az „oktatás tartalma” fogalmának speciális kidolgozásával kapcsolatos probléma megoldásához I.Ya. Lerner. Koncepciója szerint az oktatás struktúrája a társas élmény analógja, és a tudáson és készségeken túl magában foglalja az alkotó tevékenység és az érzelmi élet élményét is. Fontos számunkra rögzíteni azt a tényt, hogy a didaktika kategorikusan azonosítja az oktatás tartalmának egy meghatározott elemét - az alkotó tevékenység élményét.

V.V. Kraevsky és I.Ya. Lerner kutatásában az oktatási tartalom kialakításának következő szintjeit azonosította:

általános elméleti megértés szintje,

tantárgy szintje,

oktatási anyagok szintje,

személyiségstruktúra szintje.

Így véleményem szerint megjelenik egy „elméletileg megfogalmazott” elképzelés arról, hogy az oktatás tartalmát a tanítási tárgy változásaiban kell leírni. És ha itt a célok szintjén van megfogalmazva, akkor a tanulmányban például V.S. Lednev hangsúlyozza az oktatás tartalmának szerveződésének és a személyiségjegyek szerkezetének egymásra épülő jellegét.

Ebben az időszakban egyre nagyobb figyelem irányul a tanuló személyiségére.

Valamennyi fent említett kutatási terület állandó tárgya ebben a fázisban a hallgató: az oktatáspszichológiában bizonyos kognitív képességek hordozója, az oktatás tartalmának kialakítása során pedig annak kialakításának célja és meghatározója, az optimalizálás fogalma bizonyos értelemben a rendszer „célja” és „eleme” az oktatási folyamat mozgatórugóinak keresésében - egy jelentős ellentmondás „oldala” és feloldásának „eredménye”. .

A 80-as évek vége óta kezdődik a didaktikus orosz gondolkodás fejlődésének következő szakasza.

Először is, véleményem szerint a jelen időszakot a kutatók vágya jellemzi a különböző megközelítések integrálására. Eltelt egy „konjunktúra” időszaka, vagy optimalizálás, problémaalapú tanulás, programozott vagy fejlesztő tanulás (amikor ezt a koncepciót vagy D. B. Elkonin, V. V. Davydov rendszerével vagy L. V. Zankov rendszerével azonosítják).

Másodszor, ebben az integrációs folyamatban egyértelműen azonosításra került egy rendszerformáló tényező - a hallgató egyedi és utánozhatatlan személyisége. Sőt, ennek a tényezőnek az azonosítása határozottan a pedagógiai gyakorlathoz, mint az elmélethez tartozik. A teljes előző szakasz által előkészített oktatási váltások, akár kezdeti reflexiós formákként, nem elméletben, hanem az innovatív tanárok gyakorlatában, az innovatív oktatási intézmények, változó tantervek, regionális oktatási programok létrehozásának és működtetésének gyakorlatában valósultak meg. .

A közelmúltban jelentek meg az első módszertani jellegű munkák, ahol kellő részletességgel tárgyalják a tanulóközpontú tanulás problémáit.

Harmadszor, a didaktika modern fejlődési szakaszát a tanítási technológia iránti fokozott érzékenység jellemzi. A pedagógiai technológia azonosításának kereteit egységes módszer- és formakészlettel lépi túl. A pedagógiai technológiát egyre inkább a pedagógiai munka szerzői rendszereként értelmezik.

És egy utolsó dolog. A didaktika hallgatói személyiség iránti érdeklődése a fentebb vázolt változatban arra készteti, hogy az egyén életútját mint egészet tekintse, és ebben az értelemben a fejlődési környezet szervezésének egységes módszertanának kialakítása felé orientálja, így pl. óvodai nevelés és iskola utáni nevelés annak különböző változataiban.

Ez a tanulás „személyes összetevőjének” rövid története és kialakításának sajátosságai a különböző pedagógiai rendszerekben és megközelítésekben.

2. A személyközpontú megközelítés lényege

„A személyközpontú tanulás az a fajta tanulás, ahol a gyermek személyisége, eredetisége, önértéke kerül előtérbe minden egyes ember szubjektív tapasztalata, majd az oktatás tartalmával való összehangolása.” (Yakimanskaya I.S. Technológia fejlesztése a személyiség-orientált tanuláshoz. Iskolaigazgató. - 2003. - 6. sz.).

A személyközpontú megközelítés a pszichológiai és pedagógiai tevékenységek olyan módszertani irányultsága, amely segít biztosítani és támogatni a gyermek személyiségének önismereti, önépítő és önmegvalósítási folyamatait, egyénisége fejlődését.

A személyiségközpontú megközelítés elméleti és módszertani alapját a humanisztikus pedagógia és pszichológia, a filozófiai és oktatásantropológia gondolatai képezik.

Használatának célja a gyermek egyéni jellemzőinek azonosítása alapján egyéniségének fejlődésének elősegítése.

A felhasználás szervezeti-tevékenységi és kapcsolati vonatkozásai - a pedagógiai támogatás technikái, módszerei, a tantárgy-tantárgy segítő kapcsolatok dominanciája.

E megközelítés hatékonyságának elemzésének és értékelésének fő kritériuma a gyermek egyéniségének fejlődése és egyedi tulajdonságainak megnyilvánulása.

Professzor E.N. Stepanov a következő összetevőket azonosítja, amelyek a személyiség-orientált oktatási megközelítést alkotják.

A személyközpontú megközelítés első összetevője kb alapfogalmak, amelyet a pszichológusok-oktatók ennek a szemléletnek a keretein belül működtetnek:

*az egyéniség egy személy vagy csoport egyedi egyedisége, egyéni, különleges és közös vonások olyan egyedi kombinációja, amely megkülönbözteti őket más egyénektől és emberi közösségektől;

*a személyiség egy állandóan változó rendszerszerű minőség, amely az egyén tulajdonságainak stabil összességeként nyilvánul meg, és jellemzi az ember társadalmi lényegét;

*önmegvalósított személyiség - olyan személy, aki tudatosan és aktívan megvalósítja azt a vágyat, hogy önmaga legyen, és a lehető legteljesebben feltárja képességeit és képességeit;

*az önkifejezés a benne rejlő tulajdonságok és képességek egyén általi fejlesztésének és megnyilvánulásának folyamata és eredménye;

*alany - tudatos alkotó tevékenységgel és szabadsággal rendelkező egyén vagy csoport önmaga és a környező valóság tanulásában és átalakításában;

*szubjektivitás – pozíciójának kifejezése;

*Az énfogalom az ember által megvalósított és megtapasztalt énkép rendszere, amelyre építi életét és tevékenységét, más emberekkel való interakcióját, önmagához és másokhoz való viszonyulását;

*választás - egy személy vagy csoport annak a lehetőségnek a gyakorlása, hogy egy bizonyos populációból kiválaszthassa tevékenysége megnyilvánulásának legkedvezőbb lehetőségét;

*pszichológiai és pedagógiai támogatás.

A második összetevő bizonyos szabályok, amelyeket a tanár alkalmaz. Ezek az ún a személyközpontú megközelítés alapelvei:

) Az önmegvalósítás elve

Ébressze fel és támogassa a gyermekben azt a vágyat, hogy megnyilvánuljon és fejlessze természetes és társadalmilag szerzett képességeit.

) Az egyéniség elve

) A szubjektivitás elve

Az interakció interszubjektív jellegének dominánsnak kell lennie az oktatási folyamatban.

) Kiválasztási elv

Pedagógiailag célszerű, hogy a gyermek állandó választási körülmények között éljen, tanuljon, nevelkedjen, miközben szubjektív hatalma van a kérdések megoldásában.

) A kreativitás és a siker elve

Ez az elv elősegíti az „én-fogalom” pozitív kialakulását, és arra ösztönzi a gyermeket, hogy további munkát végezzen „én” önkonstruálására.

) A bizalom és támogatás elve

Hit a gyermekben, bizalom benne, támogatás önmegvalósítási törekvésében.

Nem külső hatás, hanem belső motiváció határozza meg a gyermek tanításának, nevelésének sikerét. A gyermeknek képesnek kell lennie érdeklődni és megfelelően motiválni.

A megközelítés harmadik összetevője pedig olyan módszerek és technikák, amelyek megfelelnek olyan követelményeknek, mint a dialogizmus; aktív és kreatív karakter; összpontosítani a gyermek egyéni fejlődésének támogatására; biztosítja a tanuló számára a választás jogát, a szükséges szabadságot, hogy önállóan meghozza döntéseit.

A személyközpontú megközelítés megvalósításának fő feltétele egy „személyiség-megerősítő” vagy személyközpontú helyzet - oktatási, kognitív, élet - létrehozása. De nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy a diákközpontú szemlélet kialakításának egyik fő összetevője a hallgató személyes tapasztalata. Így ennek a megközelítésnek a megvalósításához hozzájáruló fő tényező a tanuló szubjektív tapasztalataira támaszkodás a tanulási tapasztalat megvalósításához és a további fejlődéshez szükséges oktató-nevelő munka módszerének önálló kidolgozása érdekében.

A lecke volt, van és lesz is az ismeretszerzés fő formája, de a tanulóközpontú tanulás szerkezetében ez némileg megváltozik. E megközelítés részeként a tanulóknak egy adott probléma megoldására korábban ismeretlen módokat kell biztosítaniuk, legyen szó egy mese valamilyen dramatizálásáról irodalomórán, vagy egy összetett tétel megoldásának színes képéről a geometria órán. De a tanárnak nem szabad teljesen a tanulók kezében hagynia az órát, valamiféle lendületet, példát kell adnia, és érdekelnie kell a gyerekeket.

órai képzés személypedagógiai

3. Személyre szabott óra: az átadás technológiája

A tanulóközpontú óra fő célja a tanulók kognitív tevékenységének feltételeinek megteremtése. A tanárnak át kell gondolnia és meg kell választania a siker eléréséhez szükséges eszközöket, módszereket és technikákat, bizonyítva ezzel a tanulók életkori, pszichológiai és egyéni tulajdonságait, az óra felkészültségét, pedagógiai intuícióját és kreatív potenciálját. A pedagógusnak el kell fogadnia a gyermeket olyannak, amilyen, hinni kell a fejlődésben való előrehaladásában, abban, hogy erősségeit speciálisan szervezett tréninggel feltárhatják. Az osztályteremben a pedagógus és a tanulók között kialakuló sajátos, bizalomteljes tanulási légkör, a gyermekek és egymás közötti kedves, tiszteletteljes kapcsolatok a legfontosabb feltétele a didaktikai alapelvek eredményes érvényesülésének, a gyermekek fejlődésében való előrehaladásának.

A tanulóközpontú óra, ellentétben a szokásos iskolai órával, főként a tanár-diák interakció típusát változtatja meg. A tanár tanítási stílusa megváltozik, a csapatalapúról az együttműködésre. A tanuló pozíciói is változnak - a tanár „parancsainak” egyszerű követéséből az aktív kreativitás felé halad, aminek köszönhetően megváltozik a gondolkodása – reflexszerűvé válik. Az osztálytermi kapcsolatok jellege is megváltozik. A tanár fő feladata egy ilyen leckében nem csak az ismeretek átadása, hanem az is, hogy optimális feltételeket teremtsen a tanulók személyiségének fejlődéséhez.

Az 1. táblázatban szeretném bemutatni a főbb különbségeket a hagyományos és a tanulóközpontú óra között.

Asztal 1

Hagyományos óra Személyre orientált óra1. Célkitűzés. Az óra célja, hogy a tanulók szilárd ismereteket, készségeket és képességeket szerezzenek. A személyiségformálás alatt itt olyan mentális folyamatok fejlesztését értjük, mint a figyelem, gondolkodás, memória. A gyerekek az egész óra alatt dolgoznak, majd „pihennek”, otthon zsúfolódnak(!), vagy nem csinálnak semmit.1. Célmeghatározás. Ennek az órának a célja a tanuló fejlesztése, olyan feltételek megteremtése, hogy minden órán olyan oktatási tevékenységek alakuljanak ki, amelyek érdekelhetik a gyermeket a tanulásban és saját tevékenységeiben. A tanulók az egész óra alatt dolgoznak. A tanórán állandó párbeszéd folyik - tanár-diák.2. A tanár tevékenysége: megmutat, magyaráz, feltár, diktál, követel, gyakorol, ellenőrzi, értékel. A fő itt a tanár, de a gyermek fejlődése elvont és mellékes.2. Pedagógus tevékenység: olyan oktatási tevékenység szervezője, amelyben a tanuló saját tudására támaszkodva önálló információkeresést végez. A tanár magyaráz, mutat, emlékeztet, utal, problémára vezet, néha szándékosan hibázik, tanácsot ad, konzultál, megelőz. A központi figura itt már diák! A tanár kifejezetten sikerhelyzetet teremt, bátorít, önbizalmat, érdeklődést kelt, motivációkat formál a tanuláshoz.3. Tanulói tevékenység: a tanuló a tanulás tárgya, amelyre a tanár befolyása irányul. A gyerekek gyakran egyáltalán nem tanulnak, hanem mást csinálnak, itt csak egy tanár dolgozik. A diákok nem mentális képességeiknek (memória, figyelem) köszönhetően kapják meg a ZUN-t, hanem gyakran tanári nyomás és zsúfoltság révén. Az ilyen tudás gyorsan eltűnik.3. Tanulói tevékenység: a tanuló itt a tanári tevékenység alanya. A tevékenység nem a tanártól, hanem a diáktól származik. A problémakeresés és a fejlesztő jellegű projektalapú tanulás módszereit alkalmazzák.4. A „diák-tanár” kapcsolat alany-tárgy. A tanár követel, kényszerít, tesztekkel, vizsgákkal, rossz jegyekkel fenyeget. A tanuló alkalmazkodik, csal, kibújik, és néha tanít is. A tanuló másodlagos személy.4. A „diák-tanár” kapcsolat szubjektív-szubjektív. A tanár az egész osztállyal együttműködve ténylegesen megszervezi mindenki munkáját, megteremtve a feltételeket a tanulók személyes tulajdonságainak fejlődéséhez, beleértve a reflektív és saját gondolkodás kialakítását.

A személyközpontú óra előkészítése és lebonyolítása során a tanárnak meg kell határoznia tevékenységének fő irányait, kiemelve a tanulót, majd a tevékenységet, meghatározva saját álláspontját.

2. táblázat

A tanári tevékenység irányai A megvalósítás módjai, eszközei1. A tanuló szubjektív tapasztalataira hivatkozni a) Az élmény azonosítása kérdések feltevésével – hogyan csinálta? Miért tette ezt? mire támaszkodtál? b) A tanulók közötti szubjektív tapasztalatok tartalmi cseréjének szervezése kölcsönös vizsgálaton és meghallgatáson keresztül. c) Vezessen mindenkit a helyes döntésre azáltal, hogy támogatja a többi tanuló leghelyesebb változatát a tárgyalt témában. d) Új anyag felépítése ezek alapján: kijelentéseken, ítéleteken, fogalmakon keresztül. e) A tanulók tanórai szubjektív tapasztalatainak általánosítása, rendszerezése kontaktus alapján.2. Változatos didaktikai anyagok használata az órán a) A különböző információforrások tanári használata. b) A tanulók ösztönzése problémás tanulási feladatok elvégzésére. c) Különféle típusú, típusú és formájú feladatok közül választhat. d) A tanulók ösztönzése személyes preferenciáiknak megfelelő tananyag kiválasztására. e) A főbb nevelési akciókat és azok végrehajtásának sorrendjét leíró kártyák használata, pl. technológiai térképek, amelyek mindegyikének differenciált megközelítése és állandó monitorozása.3. A pedagógiai kommunikáció jellege az órán a) Mindenki nézőpontjának tiszteletteljes és figyelmes meghallgatása, teljesítményétől függetlenül. b) A tanulók név szerinti megszólítása. c) Beszélgetés a gyerekekkel egyenlő feltételek mellett, úgymond „szemet szemre”, miközben mindig mosolyog és barátságos. d) Az önállóság és önbizalom ösztönzése a gyermekben a válaszadáskor.4. A nevelő-oktató munka módszereinek aktiválása.a) A tanulók ösztönzése a nevelő-oktató munka különféle módszereinek alkalmazására. b) Az összes javasolt módszer elemzése anélkül, hogy véleményét rákényszerítené a tanulókra. c) Az egyes tanulók cselekedeteinek elemzése. d) A hallgatók által választott lényeges módszerek azonosítása. e) A legracionálisabb módszerek megvitatása - nem jó vagy rossz, de mi a pozitív ebben a módszerben. f) Az eredmény és a folyamat értékelése is.5. A tanár pedagógiai rugalmassága a tanulókkal való foglalkozás során a) Minden tanuló „bevonásának” légkörének megszervezése az osztály munkájában. b) Lehetőség biztosítása a gyermekek számára a munkafajták, a tananyag jellege, a nevelési-oktatási feladatok elvégzésének üteme tekintetében a válogatásra. c) Olyan feltételek megteremtése, amelyek lehetővé teszik, hogy minden tanuló aktív és önálló legyen. d) A tanuló érzelmeire való reagálás kimutatása. e) Segítségnyújtás azoknak a gyerekeknek, akik nem tudnak lépést tartani az egész osztály munkatempójával.

A tanulóközpontú óra előkészítésekor a tanárnak ismernie kell az egyes tanulók szubjektív tapasztalatait, ez segít abban, hogy helyesebb és racionálisabb technikákat és módszereket válasszon az egyes tanulókkal való egyéni munkavégzéshez. Emlékeztetni kell arra, hogy a különböző típusú didaktikai anyagok nem helyettesítik, hanem kiegészítik egymást.

A pedagógia a tanuló személyiségére összpontosítva azonosítsa szubjektív tapasztalatait, és lehetőséget adjon számára a nevelő-oktató munka módszereinek, formáinak, válaszainak jellegének megválasztására. Ugyanakkor nemcsak az eredményt értékelik, hanem az elért eredmények folyamatát is.

Következtetés

Az általam végzett kutatások alapján megállapítható, hogy a mai oktatási rendszerben tanulóközpontú tanulásra van szükség.

A tanulóközpontú oktatás fő célja a tanuló egyéniségének fejlesztése. De természetesen nem szabad megfeledkeznünk a tanulók ismeretszerzéséről sem. Ennek a megközelítésnek köszönhetően a tudás megszerzése sokkal érdekesebb, és sokáig megmarad. Mivel az ilyen tanulás folyamatában aktív részvétel történik az önértékelő oktatási tevékenységekben, amelyek tartalma és formái lehetőséget kell hogy biztosítsanak a tanulónak az önképzésre és az önfejlesztésre az ismeretek elsajátítása során.

Így a személyközpontú képzés lehetővé teszi:

Növelje a tanulók tanulási motivációját;

Növelje kognitív tevékenységüket;

Építse fel az oktatási folyamatot a személyes komponens figyelembevételével, pl. figyelembe veszi az egyes tanulók személyes jellemzőit, valamint kognitív képességeik fejlesztésére és a kreatív, kognitív tevékenység aktiválására összpontosít;

Megteremteni a feltételeket a tanulási folyamat önálló irányításához;

Az oktatási folyamat differenciálása és egyénre szabása;

Feltételeket teremteni a tanulók ismeretszerzésének szisztematikus nyomon követéséhez (reflexiójához);

Időben tegyen javító hatásokat a tanár részéről az oktatási folyamat során;

Kövesse nyomon a tanulók fejlődésének dinamikáját;

Szinte minden tanuló képzettségi szintjét és tanulási képességét vegyük figyelembe.

A diákközpontú oktatás koncepciója gyönyörű utópia. A jelenlegi iskolákat még nem lehet teljes mértékben ebbe az oktatási rendszerbe átvinni. De azt gondolom, hogy a jövőben új szakemberekkel ez az utópia életre kelthető.

Ami engem illet, megpróbálom ezt a technológiát alkalmazni a gyakorlatomban. Mert én magam is több évig olyan iskolában tanultam, ahol az igazgató a diákközpontú tanulás híve volt. És tapasztalataim alapján azt a következtetést vonhatom le, hogy ez a technológia kétségtelenül működik. Valójában maguk a diákok is vonzzák a tudást, mert a tanár, egy igazi tanár, aki minden szívét és lelkét odaadja tanítványainak, tudja, hogyan kell felkelteni és motiválni a tanulókat.

A felhasznált források listája

1. Kosarev, V.N. A képzés és oktatás személyiségközpontú megközelítésének kérdéséről / V.N. Kosarev, M. Yu. Rykov // A Volgográdi Állami Egyetem közleménye. 6. rész: Egyetemi oktatás. - 2007 - Kiadás. 10.

Gulyants, S.M. A személyiségközpontú tanítási szemlélet lényege a modern nevelési koncepciók szemszögéből / S.M. Gulyants // A Cseljabinszki Állami Pedagógiai Egyetem közleménye. - 2009 - Kiadás. 2.

Prikazchikova, T.A. Személyiségközpontú szemlélet a gyermeknevelésben, tanításban. / T.A. Gulyants // Universum: Bulletin of Herzen University. - 2010 - Kiadás. 12.

Pligin, A.A. Személyre szabott oktatás: történelem és gyakorlat: monográfia / A.A. Csatlakoztat. - M.: KSP+, 2003. - 432 p. (13,5 p.l.)

Alekseev, N.A. Személyre szabott tanulás; Az elmélet és a gyakorlat kérdései: monográfia / N.A. Alekszejev. - Tyumen: Tyumen Állami Egyetemi Kiadó, 1996. - 216 p.

Yakimanskaya, I.S. Személyiség-orientált tanulás a modern iskolában / I.S. Yakimanskaya. - M.: Kiadó 1996. szeptember - 96 p.

Bespalko, V.P. A pedagógiai technológia összetevői / V.P. Ujjatlan. - M.: Pedagógiai Kiadó, 1989. - 192 p.

Kuznetsov M.E. Az iskolai személyiségközpontú nevelési folyamat pedagógiai alapjai: Monográfia. / NEKEM. Kuznyecov - Novokuznyeck, 2000. - 342 p.

Bondarevskaya, E.V. A személyiségközpontú nevelés elmélete és gyakorlata / E.V. Bondarevszkaja. - Rostov-on-Don: Rosztovi Pedagógiai Egyetem Kiadója, 2000. - 352 p.

Selevko, G.K. Modern oktatási technológiák: Tankönyv / G.K. Selevko - M.: Közoktatás, 1998. - 256 p.

Szerikov, V.V. Személyes megközelítés az oktatásban: Koncepció és technológia: Monográfia / V.V. Szerikov – Volgograd: Változás. 1994. - 152 p.

Sztyepanov, E.N. Személyiségközpontú megközelítés a tanári munkában: fejlesztés és felhasználás / E.N. Stepanov - M.: TC Sfera, 2003. - 128 p.

Asmolov, A.G. A személyiség mint a pszichológiai kutatás alanya / A.G. Asmolov - M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1984. - 107 p.

Kolechenko, A.K. Oktatási technológiák enciklopédiája: Kézikönyv tanároknak: / A.K. Kolechenko - Szentpétervár: KARO, 2002. - 368 p.

Pedagógiai tapasztalatok: Kerületi, városi és területi pályázatok nyerteseinek és díjazottjainak módszertani fejlesztéseinek gyűjteménye „Az év pedagógusa”, 1. rész, 1. sz. 3. / Szerk. I.G. Ostroumova - Szaratov.

Selevko, G.K. A hagyományos pedagógiai technológia és humanisztikus korszerűsítése / G.K. Selevko - M.: Iskolai Technológiák Kutatóintézete, 2005. - 144 p.

Yakimanskaya, I.S. Fejlesztő tréning. / I.S. Yakimanskaya - M.: Pedagógia, 1979. - 144 p. - (Oktatás és képzés. B-tanárok).

Mitina, L.M. A tanár mint személyiség és szakember (pszichológiai problémák) / L.M. Mitina - M.: „Delo”, 1994. - 216 p.

Yakimanskaya, I.S. A személyiségközpontú nevelés technológiája / I.S. Yakimanskaya - M., 2000.

Berulava, G.A. A serdülőkori gondolkodás diagnózisa és fejlesztése / G.A. Berulava - Biysk. 1993. - 240 p.

Szövetségi Oktatási Ügynökség

Állami oktatási intézmény

felsőfokú szakmai végzettség, N.G. nevét viselő Saratov Állami Egyetem. Csernisevszkij

PEDAGÓGIAI INTÉZET

PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR

ÉS ÁLTALÁNOS OKTATÁS

Alap- és Óvodai Pedagógia Tanszék

A KÉPZÉSI FOLYAMAT HATÉKONYSÁGÁNAK FONTOS FELTÉTELE A SZEMÉLYESSÉG-ORIENTÁLT MEGKÖZELÍTÉS

Diplomás munka

Diák ____________

Tudományos igazgató

Fej osztály

Szaratov 2008

TARTALOM

Bevezetés

1. A tanulóközpontú tanulás elméleti alapjai

1.1. A nevelés „személyes összetevőjének” története a hazai pedagógiában

1.2. A diákközpontú pedagógia modelljei

1.3. A diákközpontú tanulás fogalma

2. Diákközpontú szemlélet megvalósítása az általános iskolások oktatásában

2.1. A személyközpontú technológiák jellemzői

2.2. Személyre szabott óra: szállítási technológia.

3. Kísérleti munka a tanulóközpontú megközelítés alkalmazásáról az általános iskolások tanításában

3.1.A tapasztalatképzés feltételei

3.2. A hallgatók személyes tulajdonságainak diagnosztikája (kísérleti munka szakaszának megállapítása)

3.3 A tanulóközpontú megközelítés tanulási folyamat eredményességére gyakorolt ​​hatásának kísérleti modelljének jóváhagyása (formatív szakasz)

3.4. A kísérleti munka eredményeinek általánosítása

Következtetés

Bibliográfia

A. melléklet Az iskolai motiváció szintjének felmérése

B. függelék A mentális fejlődés diagnosztikája

B. függelék A kognitív folyamatok diagnosztikája

Függelék D. A tanuló személyiségének diagnosztikus vizsgálata

E. függelék Az „Ásványkészletek. Olaj"

E. függelék. Óraösszefoglaló „A mondat kisebb tagja – meghatározás”

BEVEZETÉS

A modern nevelési koncepció tudományos alapjai a klasszikus és modern pedagógiai és pszichológiai megközelítések - humanisztikus, fejlesztő, kompetencia alapú, életkorhoz kötődő, egyéni, aktív, személyiségközpontú.

Az első három megközelítés arra a kérdésre ad választ, hogy mi az oktatás célja. A jelenlegi általános (iskolai) oktatás elsősorban a felnövekvő ember megismertetését szolgálja, és nagyon gyengén orientálódik a felnövekvő egyén életére, szakmai önmeghatározására. Szükséges, hogy az ismeretek, készségek, képességek elsajátítása ne a nevelés célja, hanem fő - fejlesztési céljai megvalósításának eszköze legyen, hogy az oktatás tartalma megfelelő világképet adjon, és az életépítéshez szükséges információkkal, szakmai terveket. Ezek a rendelkezések megfelelnek a humanista szemléletnek, amely az embert helyezi az oktatás középpontjába. Az oktatás egyik vezető célja az egyéni kompetencia kialakítása - az önmegvalósításra, a társadalmilag megkívánt tevékenységek végzésére, kommunikációra való felkészültség.

A személyes és egyéni megközelítések konkretizálják a humanista szemléletet, választ adnak arra a kérdésre, hogy mit kell fejleszteni. Erre a kérdésre egy lehetséges válasz a következőképpen fogalmazható meg: nem egységes, az állami érdekekre orientált, elvont „diplomás modellt” alkotó minőségi halmazt kell kialakítani és kialakítani, hanem a hallgató egyéni képességeit és hajlamait kell azonosítani és fejleszteni. Ebben az esetben az iskola feladata, hogy az egyéniség minél teljesebb feltárulásához, fejlesztéséhez kedvező feltételeket teremtsen. Ez ideális, de nem szabad elfelejteni, hogy az oktatásnak figyelembe kell vennie az egyéni képességeket és hajlamokat, valamint a társadalmi rendet a szakemberek és a polgárok termelése érdekében. Ezért célszerűbb az iskola feladatát a következőképpen megfogalmazni: az individualitás fejlesztése, figyelembe véve a társadalmi követelményeket és minőségi fejlesztési kéréseit, ami feltételez egy alapvetően szociális-személyi, pontosabban kulturális- az oktatási orientáció személyes modellje.

A személyközpontú megközelítésnek megfelelően e modell megvalósításának sikerét az egyéni jellemzők alapján kialakított egyéni tevékenységi stílus kialakítása és elsajátítása biztosítja.

Az aktív megközelítés választ ad a fejlõdés kérdésére. Lényege abban rejlik, hogy a képességek a tevékenységben nyilvánulnak meg és fejlődnek. Ugyanakkor a személyiségközpontú megközelítés szerint az ember fejlődéséhez azok a tevékenységek járulnak hozzá a legnagyobb mértékben, amelyek egyrészt a képességeinek, hajlamainak, másrészt az életkornak megfelelően megfelelnek. és tevékenységi megközelítések szerint az ember fejlődéséhez minden életkorban a legnagyobb mértékben az járul hozzá, ha bekerült az egyes életkori időszakokra jellemző vezető tevékenységtípusba.

A szabályozó és koncepcionális szövetségi dokumentumok rögzítik a fenti tudományos alapokat, és rögzítik a megvalósításuk szervezeti elveit. Ezen elképzelések megvalósítása a személyközpontú oktatás, és ezen belül is a felső tagozatos szakosodás, e szemlélet konkretizálása.

Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra (az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának 2002. február 11-i, 393. sz. rendeletével jóváhagyva) hangsúlyozza, hogy a szakirányú képzés (profilképzés) rendszerét kell kidolgozni a szakképzésben. középiskolák felsőbb osztályai, az oktatás individualizálására és a tanulók szocializációjára helyezték a hangsúlyt. Hangsúlyozzák a rugalmas tanulmányi profilrendszer kialakításának és bevezetésének szükségességét a középiskolákban, többek között a felső tagozatos iskolai szint együttműködésével az általános, közép- és felsőfokú szakképzési intézményekkel. Követelmény, hogy a programok rugalmasak és alkalmazkodjanak a tanulók hajlamaihoz, képességeihez.

A modern társadalom harmonikusan fejlett, aktív, független, kreatív emberek iránti igénye meghatározza a modern átmenetet egy új, személyiség-orientált oktatási paradigmára.

A személyközpontú oktatás az az oktatási forma ma, amely lehetővé teszi számunkra, hogy az oktatást a társadalmi fejlődés erőforrásának és mechanizmusának tekintsük.

Ugyanakkor a tanulói személyiség felé való orientációról a tömegiskolák modern gyakorlatában csak elvétve lehet beszélni. A személyközpontú megközelítés lényege máig vita tárgyát képezi a teoretikusok és a gyakorlati szakemberek között. Az általános iskolai tanulóközpontú oktatás szükségessége és elméleti alapjainak iskolai fejlesztése közötti ellentmondás meghatározta kutatásunk relevanciáját és meghatározta a témaválasztást.

A dolgozat vizsgálatának tárgya a hallgatóközpontú tanulás.

A tanulmány tárgya az általános iskolások tanításának diákközpontú megközelítésének megszervezésének elmélete és gyakorlata.

Hipotézis – a tanulási folyamat diákközpontú megközelítése akkor lesz hatékony, ha:

A hallgatók szubjektív tapasztalatait azonosítjuk és felhasználjuk;

Megteremtik a feltételeket a képzés differenciálásának megvalósításához;

A tanulói munka eljárási oldalának pedagógiai elemzése és értékelése, valamint a produktív, az oktatómunka egyéni képességeinek stabil személyes formációként való azonosítása révén történik;

A tanár és diák közötti kommunikáció párbeszédes jellegű lesz, a megismerés és a kreativitás tapasztalatainak cseréjét jelenti a tanulók kognitív tevékenységének szigorú és közvetlen ellenőrzése nélkül;

A tanulási folyamatba minden oktatási tárgy bekerül;

A tanulók szisztematikusan fejlesztik a tevékenységeikre való reflektálási képességüket.

A tanulmány célja a személyközpontú megközelítés elméleti jellemzőinek és gyakorlati megvalósításának azonosítása.

A vizsgálat kitűzött céljának megfelelően és a felállított hipotézis tesztelésére a következő feladatokat határoztuk meg:

A kutatási probléma elméleti irodalmának tanulmányozása;

Határozza meg a „személyközpontú megközelítés”, „személyiség”, „egyéniség”, „szabadság”, „függetlenség”, „fejlődés”, „kreativitás” fogalmait;

Ismerkedjen meg a modern személyközpontú technológiákkal;

Azonosítsa a személyiség-orientált óra jellemzőit, ismerkedjen meg a megvalósítás technológiájával;

Tapasztalt módon, i.e. a pedagógiai folyamat szándékos változtatásával a tanulóközpontú megközelítés eredményességének tesztelése az általános iskolások tanításában.

A problémák megoldására és a kezdeti feltételezések tesztelésére a következő módszereket alkalmaztuk: pszichológiai, pedagógiai, módszertani irodalom tanulmányozása, elemzése; megfigyelés; felmérés; szociometria; beszélgetés; teljesítményeredmények tanulmányozása; kísérlet.

A kísérleti munka alapja: Városi Oktatási Intézmény „Ershov város 5. számú középiskolája”. Elena Eduardovna Butenko általános iskolai tanár részt vett a kísérleti program végrehajtásában.

A vizsgálat két éven keresztül zajlott, a 2006-2007-es tanévtől kezdve, több szakaszban.

Az első szakaszban (megállapítás) a tanulók személyes jellemzőinek diagnosztizálására került sor.

A második szakaszban (formatív) a tanulóközpontú megközelítés tanulási folyamat hatékonyságára gyakorolt ​​hatásának kísérleti modelljét tesztelték.

A harmadik szakaszban a kísérleti munka eredményeinek feldolgozása, elemzése, általánosítása és rendszerezése történt.

A dolgozat egy bevezetőből, három fő részből, egy következtetésből, a felhasznált források felsorolásából és egy függelékből áll.

Az első, „A tanulóközpontú tanulás elméleti alapjai” részben a nevelés „személyes komponense” megjelenésének és fejlődésének történetéről beszélünk a hazai pedagógiában. Módszertani szempontból az I.S. megközelítésére fókuszálunk. Yakimanskaya a tanulóközpontú pedagógia modelljeinek osztályozásához feltárjuk a tanulóközpontú tanulás lényegét.

A második részben, „A diákközpontú megközelítés alkalmazása az általános iskolások tanításában” áttekintjük a modern diákközpontú technológiák jellemzőit, a diákközpontú tanulás megszervezésének általános megközelítéseit, és kitérünk a diákközpontú óra lebonyolításának technológiájára. , összehasonlítva a hagyományos oktatási rendszer leckével.

A harmadik, „Kísérleti jellegű kísérleti és pedagógiai munka a személyközpontú megközelítés alkalmazásáról az általános iskolások tanításában” című részben áttekintjük azokat a diagnosztikai módszereket, amelyeket a tanár a kísérleti munka során alkalmazott a gyermek fejlődésének kezdeti szintjének meghatározására. a kognitív szférát, az iskolai motivációt és az iskolások tanulását, és közölni kell az eredményeket. Feltárjuk a kísérleti munka tartalmát, közöljük a pedagógiai kutatás eredményeit.

A felhasznált források listája 58 címet tartalmaz a kutatási problémával foglalkozó könyvekről és cikkekről.

1. A SZEMÉLYKÖZPONTÚ KÉPZÉS SZERVEZÉSÉNEK ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA

1.1 A nevelés „személyes összetevőjének” története a hazai pedagógiában

A 19. század végén, a 20. század elején Oroszországban elterjedt a szabad oktatás, az egyéni orientált pedagógia „első lehetőségének” gondolata. A szabadoktatási iskola orosz változatának eredete L.N. Tolsztoj. Ő volt az, aki kidolgozta a szabad oktatás és nevelés elméleti és gyakorlati alapjait. Véleménye szerint a világban minden szervesen összefügg, és az embernek el kell ismernie magát a világ egyenrangú részének, ahol „minden mindennel összefügg”, és ahol az ember csak úgy találhatja meg önmagát, ha felismeri szellemi és erkölcsi sajátosságait. lehetséges. Az ingyenes oktatást L.N. Tolsztoj a gyermekekben rejlő magas erkölcsi tulajdonságok spontán feltárásának folyamata - a tanár gondos segítségével. Rousseauhoz hasonlóan nem tartotta szükségesnek, hogy elrejtse a gyereket a civilizáció elől, hogy mesterségesen teremtsen számára szabadságot, ne az iskolában, hanem otthon nevelje a gyereket. Úgy vélte, az iskolában, az osztályteremben, speciális tanítási módszerekkel meg lehet valósítani az ingyenes oktatást. Itt nem az a lényeg, hogy „egy oktatási intézmény kötelező szellemét” hozzuk létre, hanem arra törekedjünk, hogy az iskola örömforrássá váljon, új dolgokat tanuljon, és csatlakozzon a világhoz (Lásd erről: Gorina, Koshkina, Yaster, 2008 ).

Annak ellenére, hogy Oroszországban hiányzott az egyéni szabadság, a szabadoktatás iskola orosz változatának orientációja kezdetben tantárgyorientált volt, i.e. tartalmilag az emberi önrendelkezés gondolatához kapcsolódott az élet minden területén.

Az akkori orosz pedagógia „elméleti alapja” azonban az „orosz egzisztencializmus” filozófiájával „megsokszorozott” keresztény antropológia volt (Vl. Szolovjov, V. Rozanov, N. Berdjajev, P. Florenszkij, K. Ventzel, V. Zenkovszkij stb.), amely nagymértékben meghatározta a gyakorlati pedagógia arculatát, és ugyanilyen mértékben „korlátozta” a szabadoktatás eszméinek „tiszta” megvalósítását (N. Alekseev 2006:8).

Miután kihirdették és kijelölték, sőt részben tesztelték is, az ingyenes oktatási iskola gondolata a század elején nem terjedt el Oroszországban.

A szovjet didaktikában a „személyközpontú tanulás” problémáit az elmélet és a gyakorlat szintjén eltérően tették fel és oldották meg. Az ideológiában a személyes tényező figyelembevételével kapcsolatos attitűdök mellett a hallgatói személyiség figyelembevétele is a rendszer bizonyos „fogaskerekének” kialakításának eszköze volt a tanítási gyakorlatban. A tanulási cél a következő volt: „...megtanítani önállóan gondolkodni, kollektíven, szervezetten cselekedni, tudatában lenni tetteink eredményének, maximális kezdeményezőkészséget és kezdeményezőkészséget fejleszteni” (N.K. Krupskaya; idézi: Alekszejev 2006:28). Az akkori tudományos munkákban jól látható az egyénorientált tanulás és ezzel együtt az erős és specifikus tanulási készségek kialakítása. Napjaink szemszögéből egyértelműen kijelenthető, hogy az ország gazdasági és politikai helyzete, ideológiája meglehetősen gyorsan és egyértelműen „lökte” a pedagógiát a ZUN-ok melletti választásra.

A szovjet didaktika fejlődésének új szakaszát, amelyet általában századunk 30-50-es éveivel kötnek össze, a „személyközpontú” kérdésekben bizonyos hangsúlyváltás jellemzi. Továbbra is deklarált a tanulók önállóságának fejlesztése, egyéniségük és életkoruk figyelembe vétele az oktatásszervezés során, de előtérbe kerül a tanulók tudományos, tantárgyi tudásrendszerrel való felvértezése. A személyes tényezõ figyelembevételének követelménye tükrözõdött abban az idõszakban, hogy az egyik fõ didaktikai elvként megfogalmazták a tudatosság és tevékenység elvét. A tanári munka eredményességét a tanulók teljesítményének jellege, a teljesítményt pedig nagyobb mértékben az alapján értékelték, hogy a tanulók mennyire képesek reprodukálni a tanultakat. Ez természetesen nem azt jelentette, hogy a tanárok felhagytak a tanulók kreativitásának és önállóságának fejlesztésével, de ezeknek a tulajdonságoknak a kialakításában a tanár vezette őket a helyes úton egy bizonyos, modern szóhasználattal tantárgyi színvonal felé. A hallgató „énje” és „egyedisége” részben rejtőzött egyes ZUN-ok kialakításának irányelvei mögött. A „személyes fejlődés” fogalma akkoriban olyan mértékben „elmosódott”, hogy ezt a folyamatot kezdik azonosítani a személyiség minden változásával, beleértve a tudás felhalmozódását is.

A hazai didaktika következő fejlődési időszaka - a 60-as és 80-as évek - a „képzés és fejlesztés” problémájának mélyreható tanulmányozásával jár. A didaktika fejlődésének jellegzetes vonása ebben az időszakban a tanulási folyamat, mint szerves jelenség vizsgálata. Ha a korábbi időszakokban a fő figyelem a tanulási folyamat egyes összetevőinek - módszerek, formák stb. - vizsgálatára irányult, most az oktatási folyamat mozgatórugóinak feltárásának feladatai kerültek előtérbe. Ehhez hozzájárultak az oktatáspszichológiai kutatások. Kutatás: P.Ya. Galperina, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, L.V. Zankova és munkatársai jelentősen kibővítették a diákok kognitív képességeivel kapcsolatos elképzelések horizontját. A didaktikában megjelenik egy „elméletileg megfogalmazott” elképzelés arról, hogy az oktatás tartalmát a tanítási tárgy változásaiban kell leírni. A tanulmányokban és a tudományos munkákban a személyiségjegyek tartalmi és szerkezeti szerveződésének egymásra épülő jellege hangsúlyos. Jól látható a korabeli didaktika figyelme a tanuló személyiségére. Kísérlet történik a tanulók önálló munkavégzésének lényegének meghatározására, az önálló munka típusainak osztályozására.

A vizsgált időszak tanulmányai közül kiemelkedik az innovatív tanárok kutatása és gyakorlati keresése (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov stb.). Egyesek figyelmüket nagyobb mértékben a tanulók tevékenységének instrumentális oldalára összpontosították, amely egyfajta technológiát foglal magában az egyén egyéni pszichológiai jellemzőinek figyelembevételére, mások pedig a személyes fejlődésükre. Munkájuk rendszeralkotó tényezője azonban mindig is a tanuló INTEGRITÁSA volt. És még ha végül nem is mindenki tudta volna megalkotni a megközelítését, újító keresése nélkül a következő szakasz tartalma teljesen más lett volna.

A 80-as évek végétől megkezdődött a didaktikus hazai gondolkodás fejlődésének következő szakasza. Ez a mi modernségünk, amelyet még nehéz felmérni, de ennek ellenére azonosítani lehet a legjellemzőbb vonásait.

Egyrészt a jelen időszakot a kutatók vágya a különböző megközelítések integrálására jellemzi. A „konjunktúrák” időszaka elmúlt, vagy problémaalapú, majd programozott, vagy fejlesztő oktatás (amikor ezt a koncepciót vagy D. B. Elkonin – V. V. Davydov rendszerével, vagy L. V. Zankov rendszerével azonosítják).

Másodszor, a különböző megközelítések integrálása során egyértelműen azonosításra került egy rendszerformáló tényező - a hallgató egyedi és utánozhatatlan személyisége.

A közelmúltban jelentek meg az első módszertani jellegű munkák, ahol kellő részletességgel tárgyalják a tanulóközpontú tanulás problémáit. Sh.A. munkáiról beszélünk. Amonašvili „Pedagógiai szimfónia”; V.V. Serikova „Személyes megközelítés az oktatásban; koncepció és technológia", I.S. Yakimanskaya „Személyközpontú tanulás egy modern iskolában” és mások.

Harmadszor, a didaktika jelenlegi fejlődési szakaszát a tanítástechnika iránti fokozott érdeklődés jellemzi. A pedagógiai technológiát egyre inkább a pedagógiai munka szerzői rendszereként értelmezik, és nem azonosítják egységes módszer- és formakészlettel.

Negyedszer, a didaktika érdeklődése a tanuló személyisége iránt arra készteti, hogy az egyén életútját mint egészet szemlélje, és ebben az értelemben a fejlődési környezet szervezésének egységes módszertanának kidolgozására helyezi a hangsúlyt, beleértve az óvodai nevelést és a posztképzést is. -iskolai oktatás annak különböző változataiban.

Ez a tanulás „személyes összetevőjének” rövid története.

1.2 A diákközpontú pedagógia modelljei

Módszertani szempontból célszerű az I.S. megközelítését alkalmazni. Yakimanskaya, aki úgy véli, hogy a „személyiség-orientált pedagógia minden létező modellje három csoportra osztható: szociálpedagógiai, tantárgy-didaktikai, pszichológiai” (Yakimanskaya I.S. 1995).

A szociálpedagógiai modell a társadalom követelményeit valósította meg, amely a nevelés társadalmi rendjét fogalmazta meg: előre meghatározott tulajdonságokkal rendelkező egyén nevelését. A társadalom az összes elérhető oktatási intézményen keresztül tipikus modellt alkotott egy ilyen személyről. Az iskola feladata mindenekelőtt az volt, hogy minden tanuló, ahogy nőtt, megfeleljen ennek a modellnek, és legyen annak sajátos hordozója. Ebben az esetben a személyiség egy bizonyos tipikus jelenség, egy „átlagos” változat, mint a tömegkultúra hordozója és kitevője. Innen erednek az egyénre vonatkozó alapvető társadalmi követelmények: az egyéni érdekek alárendelése a közérdeknek: engedelmesség, kollektivizmus stb.

Az oktatási folyamat arra irányult, hogy mindenki számára azonos tanulási feltételeket teremtsenek, amelyek mellett mindenki elérte a tervezett eredményeket (egyetemes tízéves oktatás, „harcos” ismétlés, különböző mentális fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek elkülönítése stb.)

Az oktatási folyamat technológiája a személyiség pedagógiai irányításának, kialakításának, korrekciójának gondolatán alapult „kívülről”, anélkül, hogy kellőképpen figyelembe vették volna és felhasználták volna magának a tanulónak, mint saját fejlődésének aktív alkotójának szubjektív tapasztalatait. önképzés, önképzés)

Képletesen szólva az ilyen technológia iránya úgy jellemezhető, hogy „nem érdekel, hogy milyen vagy most, de tudom, mivé kell válnod, és meg is fogom érni.” Innen ered a tekintélyelvűség, a programok, módszerek, oktatási formák egységessége, az általános középfokú oktatás globális céljai és célkitűzései: harmonikus, átfogóan fejlett személyiség nevelése.

A tanulóközpontú pedagógia tantárgyi didaktikai modellje, fejlesztése hagyományosan a tudományos ismeretek rendszerbe szerveződéséhez kötődik, annak tantárgyi tartalmának figyelembevételével. Ez egyfajta tantárgyi differenciálás, amely egyéni megközelítést biztosít a tanuláshoz.

A tanulás individualizálásának eszköze maga a tudás volt, nem pedig konkrét hordozója - a fejlődő tanuló. A tudást objektív nehézségi foka, újszerűsége, integráltsági foka szerint szerveztük, figyelembe véve a racionális asszimilációs módszereket, a prezentációs anyag „részeit”, feldolgozásának összetettségét stb. A didaktika a tantárgyi differenciáláson alapult, amelynek célja az volt, hogy azonosítsa: 1) a hallgató preferenciáit a különböző tantárgyi tartalmú anyagokkal való munka iránt; 2) érdeklődés mélyreható tanulmányozása iránt; 3) a tanuló orientációja a különböző típusú tantárgyi (szakmai) tevékenységekre.

A tantárgyi differenciálás technológiája az oktatási anyagok összetettségének és mennyiségének (fokozott vagy csökkentett nehézségű feladatok) figyelembevételén alapult.

A tantárgyi differenciáláshoz szabadon választható tantárgyakat és speciális iskolai programokat (nyelv, matematika, biológia) dolgoztak ki, osztályokat nyitottak egyes tantárgyak (ciklusaik): bölcsészettudomány, fizika és matematika, természettudományok elmélyült tanulmányozásával; megteremtődtek a feltételek a különféle szaktárgyi jellegű szakmai tevékenységek elsajátításához (műszaki iskola, oktatási képzés, a képzés és a társadalmilag hasznos munka összekapcsolásának különféle formái).

Az alternatív oktatás szervezett formái természetesen hozzájárultak differenciálódásához, de az oktatási ideológia nem változott. A tudás tudományterületek és azok komplexitási szintje szerinti rendszerezését (programozott, probléma alapú tanulás) ismerték el a hallgató személyközpontú megközelítésének fő forrásaként.

A tantárgyi differenciálás meghatározta a normatív kognitív tevékenységet, figyelembe véve a tudomány tudományterületének sajátosságait, de nem érdekelte magának a hallgatónak, mint a szubjektív tapasztalat hordozójának élettevékenységének eredete, egyéni felkészültsége, a tantárgy preferenciái. tartalma, az adott tudás fajtája és formája. Amint azt az ezen a területen végzett kutatások is mutatják, a tanuló tantárgyi szelektivitása jóval a differenciált oktatási formák bevezetése előtt kialakul, és nem ezek hatásának közvetlen eredménye. A tanulás formái révén történő differenciálása az egyéniség fejlődésének optimális pedagógiai támogatásához szükséges, nem pedig kezdeti formálásához. Ezekben a formákban nem keletkezik, hanem csak megvalósul.

Hangsúlyozni kell, hogy a tantárgyi differenciálás, I.S. Yakimanskaya „nem befolyásolja a spirituális differenciálódást, i.e. nemzeti, etnikai, vallási, ideológiai különbségek, amelyek nagymértékben meghatározzák a tanuló szubjektív tapasztalatainak tartalmát” (Yakimanskaya I.S. 1995). A szubjektív tapasztalat pedig objektív és spirituális jelentéseket is felmutat, amelyek fontosak a személyiség fejlődése szempontjából. Összhangzásuk a tanításban nem egyszerű feladat, a tantárgy-didaktikai modell keretein belül még nem megoldott.

A személyiség-orientált pedagógia pszichológiai modellje egészen a közelmúltig a kognitív képességek különbségeinek felismerésére redukálódott, amelyet genetikai, anatómiai-fiziológiai, szociális okok, valamint ezek komplex kölcsönhatásában és kölcsönös befolyásolásában előidézett komplex mentális formációként értelmeztek.

Az oktatási folyamatban a kognitív képességek tanulási képességben nyilvánulnak meg, amelyet az egyéni tudásfelvevő képességként határoznak meg.

1.3 A tanulóközpontú tanulás fogalma

A személyközpontú tanulás (PLL) egy olyan tanulási forma, amely a gyermek eredetiségét, önértékelését és a tanulási folyamat szubjektivitását helyezi előtérbe.

Az ilyen típusú nevelés kérdéseivel foglalkozó pedagógiai munkákban ezt általában szembeállítják a hagyományossal, amely egy személy oktatásban való befogadására irányul, bizonyos társadalmi funkciók összességének tekintik, és bizonyos viselkedési modellek „megvalósítójának” tartják, amelyeket a nevelésben rögzítettek. az iskola társadalmi rendje.

A személyre szabott tanulás nem csupán a tanulási alany sajátosságainak figyelembe vétele, hanem a tanulási feltételek megszervezésének más módszertana, amely nem „figyelembe veszi”, hanem „befogja” saját személyes funkcióit vagy igényét. szubjektív tapasztalatait.

A szubjektív tapasztalat jellemzőit A.K. Osnitsky öt egymáshoz kapcsolódó és kölcsönhatásban lévő komponenst azonosított:

Az értéktapasztalat (az érdekek, erkölcsi normák és preferenciák, ideálok, hiedelmek kialakulásával kapcsolatos) irányítja az ember erőfeszítéseit.

A reflexió élménye segít összekapcsolni az orientációt a szubjektív tapasztalat egyéb összetevőivel.

A megszokásos aktiválás tapasztalata eligazodást ad a saját képességeiben, és segít abban, hogy erőfeszítéseit a jelentősebb problémák megoldásához jobban igazítsa.

Működési tapasztalat – egyesíti a helyzetek és a képességek átalakításának konkrét eszközeit.

Együttműködési tapasztalat – elősegíti az erőfeszítések összevonását, a közös problémamegoldást, és előzetes együttműködési elvárást feltételez.

Ami a személyes funkciókat illeti, a következőket különböztetjük meg:

Motiváló. Az egyén elfogadja és igazolja tevékenységét.

Közvetítés. A személyiség külső hatásokat és belső viselkedési impulzusokat közvetít; a belülről jövő személyiség nem enged el mindent, nem korlátozza, nem ad társadalmi formát.

Ütközés. A személyiség nem fogadja el a teljes harmóniát, a normális, fejlett személyiség ellentmondásokat keres.

Kritikai. A személyiség kritikus minden javasolt eszközzel szemben, olyasvalamivel szemben, amit maga a személyiség hoz létre, és nem kívülről rákényszerítik.

Fényvisszaverő. Az „én” stabil képének megalkotása és fenntartása a tudatban.

Jelentés-kreatív. A személyiség folyamatosan tisztázza és ellenőrzi a jelentéshierarchiát.

Tájékozódás. Az ember arra törekszik, hogy személyiségközpontú világképet, egyéni világképet építsen fel.

A belső világ autonómiájának és stabilitásának biztosítása.

Kreatívan átalakító. A kreativitás a személyiség létezésének egyik formája. A kreatív tevékenységen kívül nagyon kevés a személyiség, amely kreatív jelleget kölcsönöz bármely tevékenységnek.

Önmegvalósító. Az ember arra törekszik, hogy mások is elismerjék „én”-jét.

A LOO lényege a személyes funkciók fenti jellemzőinek megfelelően azáltal tárul fel, hogy a tanítás tárgyának személyes megtapasztalásából adódóan aktiválódásuk feltételeit megteremtjük. Hangsúlyozzák a személyes élmény egyediségét és tevékenységi jellegét.

A személyiségközpontú nevelés célja, hogy „a gyermekben elültesse az önmegvalósítás, az önfejlesztés, az alkalmazkodás, az önszabályozás, az önvédelem, az önnevelés és egyebek olyan mechanizmusait, amelyek az eredeti személykép kialakításához szükségesek”. (Alekseev N.A. 2006).

A diákközpontú oktatás funkciói:

Humanitárius, melynek lényege az ember önértékének felismerése, testi és erkölcsi egészségének biztosítása, az élet értelmének tudatosítása és az abban való aktív pozíció, a személyes szabadság és a saját potenciál maximális kiaknázásának lehetősége. E funkció megvalósításának eszközei (mechanizmusai) a megértés, a kommunikáció és az együttműködés;

Kultúrateremtő (kultúraformáló), amely a kultúra neveléssel történő megőrzésére, továbbadására, reprodukálására és fejlesztésére irányul. Ennek a funkciónak a megvalósításának mechanizmusai a kulturális identifikáció, mint egy személy és népe közötti spirituális kapcsolat kialakítása, értékeinek sajátként való elfogadása és saját életének építése ezek figyelembevételével;

A szocializáció, amely magában foglalja a társadalmi tapasztalatok egyén általi asszimilációját és újratermelését, amely szükséges és elegendő ahhoz, hogy egy személy beléphessen a társadalom életébe. E funkció megvalósításának mechanizmusa a reflexió, az egyéniség megőrzése, a kreativitás, mint személyes pozíció bármely tevékenységben és az önrendelkezés eszköze.

Ezeknek a funkcióknak a megvalósítása nem valósítható meg parancs-adminisztratív, tekintélyelvű stílusú oktatói és hallgatói kapcsolatok feltételei között. A tanulóközpontú oktatásban a tanár eltérő pozícióját feltételezik:

Optimista megközelítés a gyermekhez és jövőjéhez, mint a tanár azon vágya, hogy lássa a gyermek személyes potenciáljának kibontakozási kilátásait és a képességét, hogy maximalizálja fejlődését;

A gyermeket saját nevelési tevékenységének alanyaként kezeli, mint olyan egyént, aki nem kényszerből, hanem önként, szabad akaratából és választásából képes tanulni, és megmutatni saját tevékenységét;

A tanulás során minden gyermek személyes jelentésére és érdeklődésére (kognitív és szociális) támaszkodva, elsajátításukat, fejlődésüket elősegítve.

A személyiség-orientált oktatás tartalmát úgy tervezték, hogy segítsen az embernek kialakítani saját személyiségét, meghatározni saját személyes pozícióját az életben: kiválasztani a számára jelentős értékeket, elsajátítani egy bizonyos tudásrendszert, azonosítani a tudományos és életkörülményeket. az érdeklődésre számot tartó problémákat, sajátítsa el a megoldási módokat, nyissa meg saját „én” reflektív világát, és tanulja meg kezelni azt.

Az oktatási színvonal az oktatási rendszerben nem cél, hanem eszköz, amely meghatározza a tananyag felhasználásának irányait és határait, mint a személyes fejlődés alapját az oktatás különböző szintjein. Ezen túlmenően a szabvány ellátja az oktatási szintek és a megfelelő követelmények egyénre vonatkozó harmonizációjának funkcióit.

A tanulóközpontú tanulás hatékony megszervezésének kritériumai a személyes fejlődés paraméterei.

Így a fentieket összefoglalva a következő definíciót adhatjuk a tanulóközpontú tanulásra:

A „személyközpontú tanulás” egy olyan tanulási típus, amelyben a tanuló alanyok közötti interakció megszervezése a legnagyobb mértékben a személyes jellemzőikre és a világ személyes-szubjektum-modellezésének sajátosságaira összpontosul” (Alekseev N.A. 2006).

2. A SZEMÉLYESSÉG-ORIENTÁLT MEGKÖZELÍTÉS MEGVALÓSÍTÁSA A FIATALOS GYERMEKEK TANÍTÁSÁBAN

2.1 A tanulóközpontú megközelítés technológiái az oktatásban

A „technológia” fogalma a görög „techno” – művészet, készség és „logosz” – tanítás – szavakból származik, és a mesteri tudás doktrínájaként fordítják.

A pedagógiai technológiák, ha helyesen használják, garantálják az oktatásban az állami szabványok által meghatározott minimum elérését.

A tudományos irodalomban az oktatási technológiák különféle osztályozásai vannak. Az osztályozás különböző jellemzők alapján történhet.

„Az egyik fő jellemző, amiben minden pedagógiai technológia különbözik, a gyermekhez való orientáció mértéke, a gyermekhez való hozzáállása. A technológia vagy a pedagógia, a környezet és más tényezők erejéből fakad, vagy a gyermeket ismeri fel főszereplőnek – személyesen orientált” (Selevko G.K. 2005).

A „megközelítés” kifejezés pontosabb és világosabb: gyakorlati jelentése van. Az „orientáció” kifejezés elsősorban az ideológiai aspektust tükrözi.

A személyiségorientált technológiák fókuszában a felnövekvő ember egyedi, holisztikus személyisége áll, aki képességeinek maximális kiaknázására (önmegvalósításra) törekszik, nyitott az új tapasztalatok érzékelésére, képes tudatos és felelősségteljes döntésekre. sokféle élethelyzetben. A diákorientált oktatási technológiák kulcsszavai a „fejlődés”, „személyiség”, „egyéniség”, „szabadság”, „függetlenség”, „kreativitás”.

A személyiség az ember társadalmi lényege, szociális tulajdonságainak és tulajdonságainak összessége, amelyet élete során fejleszt.

A fejlődés irányított, természetes változás; a fejlesztés eredményeként új minőség keletkezik.

Az egyéniség egy jelenség, egy személy egyedi eredetisége; az általános ellentéte, tipikus.

A kreativitás egy termék létrehozásának folyamata. A kreativitás magából az emberből fakad, belülről, és egész létezésünk kifejeződése.

A szabadság a függőség hiánya.

A személyiségorientált technológiák olyan tanítási és nevelési módszereket és eszközöket próbálnak találni, amelyek minden gyermek egyéni sajátosságainak megfelelnek: pszichodiagnosztikai technikákat alkalmaznak, megváltoztatják a gyerekek tevékenységének kapcsolatait, szervezését, sokféle tanítási eszközt alkalmaznak, újraépítik a lényeget. az oktatásról.

A személyközpontú megközelítés a pedagógiai tevékenység olyan módszertani irányultsága, amely egymással összefüggő fogalmak, ötletek és cselekvési módszerek rendszerére támaszkodva lehetővé teszi, hogy biztosítsa és támogassa a pedagógiai önismeret, önkonstruálás és önmegvalósítás folyamatait. a gyermek személyisége, egyedi egyéniségének kialakulása.

A tanulás személyközpontú megközelítésének megszervezésének alapja a pszichológusok koncepcionális rendelkezései a tevékenység domináns szerepéről a kommunikációban és a személyiségformálásban. Emiatt az oktatási folyamatnak nemcsak az ismeretek asszimilációjára kell irányulnia, hanem az asszimilációs módszerekre és a gondolkodási folyamatokra, a kognitív erők és a kreatív képességek fejlesztésére is. Úgy gondoljuk, hogy ennek megfelelően a tanulás középpontjában a tanuló kell, hogy legyen, céljai, indítékai, érdeklődése, hajlamai, képzettségi szintje és képességei.

Ma a hazai pedagógiában és neveléslélektanban véleményünk szerint a következő, a tanuló személyiségére fókuszáló pedagógiai technológiákról beszélhetünk:

Fejlesztő oktatási rendszer D.B. Elkonina - V. V., Davydova;

Didaktikai tanítási rendszer L.V. Zankova;

A képzési rendszer „Sh.A. Amonašvili";

Kultúrák Dialógus Iskolája V.S. Bibliaíró;

A mentális cselekvések és fogalmak szisztematikus kialakításának elmélete P.Ya. Galperin – N.F. Talyzina;

Innovatív tanárok képzésének megszervezésének megközelítései (I. P. Volkov, V. F. Shatalov, E. N. Iljin, V. G. Khazankin; S. N. Lysenkova stb.).

Hagyományosan ezek a rendszerek mindegyike két csoportra osztható, amelyek megkülönböztetésének alapja módszertani kidolgozottságuk szintje: kulturális vagy instrumentális.

A kulturológiai oktatási rendszerek bizonyos ideológiai vagy meglehetősen általános konkrét tudományos elképzeléseken alapulnak az ember lényegéről és kultúrába lépésének jellemzőiről.

Az instrumentális rendszerek általában egy vagy másik konkrét módszeren alapulnak, amely a gyakorlatban megtalálható és egy bizonyos pedagógiai technológia alapját képezi. Tipológiailag ez a következőképpen ábrázolható: (lásd 1. táblázat)

Asztal 1

Az oktatási iskolák tipológiája és megközelítései

Ezek a technológiák bizonyították hatékonyságukat. Elterjedtté váltak, mert egyrészt a meglévő óra-órarendszerünk körülményei között a legkönnyebben illeszkednek az oktatási folyamatba, és nem befolyásolhatják a képzés tartalmát, amelyet az alapfokú oktatási színvonal határoz meg. Olyan technológiákról van szó, amelyek a valós oktatási folyamatba integrálva lehetővé teszik az egyes tantárgyak számára bármely program vagy oktatási szabvány által kitűzött célok elérését más, a hagyományos helyett alternatív módszerekkel, megőrizve a hazai didaktika, neveléslélektani és magánélet eredményeit. mód.

Másodszor, ezek a technológiák nemcsak az oktatási anyagok sikeres asszimilációját biztosítják minden diák számára, hanem a gyermekek értelmi és erkölcsi fejlődését, függetlenségét, a tanár és egymás iránti jóindulatát, a szociabilitást és a másokon való segítés vágyát is. A rivalizálás, az arrogancia és a tekintélyelvűség, amelyet oly gyakran generál a hagyományos pedagógia és didaktika, összeegyeztethetetlen ezekkel a technológiákkal.

Megkövetelik a prioritások megváltoztatását az osztálytermi órák során a kész ismeretek asszimilációjától az egyes tanulók önálló aktív kognitív tevékenységéig, figyelembe véve a sajátosságait és képességeit.

2.2 Személyre szabott óra: az átadás technológiája

Az óra az oktatási folyamat fő eleme, de a tanulóközpontú tanulás rendszerében funkciója, szervezeti formája megváltozik.

A személyes orientált óra, a hagyományostól eltérően, elsősorban a tanár-diák interakció típusát változtatja meg. A tanár a parancsstílustól az együttműködés felé halad, és nem annyira az eredmények, mint inkább a tanuló eljárási tevékenységének elemzésére összpontosít. A tanuló pozíciói megváltoznak - a szorgalmas teljesítménytől az aktív kreativitásig, gondolkodása más lesz: reflektív, azaz eredményre törekszik. Változik az osztályban kialakuló kapcsolatok jellege is. A lényeg az, hogy a tanárnak nemcsak tudást kell adnia, hanem optimális feltételeket kell teremtenie a tanulók személyiségének fejlődéséhez.

A 2. táblázat bemutatja a főbb különbségeket a hagyományos és a tanulóközpontú órák között.

2. táblázat

A személyközpontú óra előkészítése és lebonyolítása során a tanárnak ki kell emelnie tevékenységének alapvető irányait, kiemelve a tanulót, majd a tevékenységet, meghatározva saját álláspontját. Ezt így mutatja be a 3. táblázat.

3. táblázat

A tanulóközpontú tanulási megközelítés elképzelhetetlen anélkül, hogy ne azonosítanánk az egyes tanulók szubjektív tapasztalatait, vagyis képességeit és készségeit az oktatási tevékenységben. De, mint tudod, a gyerekek különbözőek, mindegyikük tapasztalata tisztán egyéni és nagyon eltérő tulajdonságokkal rendelkezik.

A tanulóközpontú óra előkészítése és lebonyolítása során a tanárnak ismernie kell a tanulók szubjektív tapasztalatainak jellemzőit, ez segít abban, hogy mindenki számára egyénileg válassza ki a racionális technikákat, eszközöket, módszereket és munkaformákat.

Az ilyen leckében használt didaktikai anyag célja a tananyag kidolgozása és a szükséges ismeretek, készségek és képességek elsajátítása. A didaktikai anyagok fajtái: oktatási szövegek, feladatkártyák, didaktikai tesztek. A feladatokat témakörönként, összetettségi szintenként, felhasználási célonként, műveletek számánként alakítjuk ki többszintű differenciált és egyéni megközelítés alapján, figyelembe véve a tanuló vezető nevelési tevékenységét (kognitív, kommunikációs, kreatív). ). Ez a megközelítés az ismeretek, készségek és képességek elsajátításában elért teljesítményszinten alapuló értékelés lehetőségén alapul. A tanár kártyákat oszt ki a tanulók között, ismerve kognitív tulajdonságaikat és képességeiket, és nemcsak az ismeretszerzés szintjét határozza meg, hanem figyelembe veszi az egyes tanulók személyes jellemzőit is, optimális feltételeket teremtve fejlődéséhez a formák és módszerek választékának biztosításával. tevékenységének. A különböző típusú didaktikai anyagok nem helyettesítik, hanem kiegészítik egymást.

A tanulóközpontú tanulás technológiája magában foglalja az oktatási szöveg speciális megtervezését, a használatához szükséges didaktikai és módszertani anyagokat, az oktatási párbeszéd típusait, valamint a tanuló személyes fejlődése feletti ellenőrzési formákat.

A pedagógia a tanuló személyiségére összpontosítva azonosítsa szubjektív tapasztalatait, és lehetőséget adjon számára a nevelő-oktató munka módszereinek, formáinak, válaszainak jellegének megválasztására. Ugyanakkor nemcsak az eredményt értékelik, hanem az elért eredmények folyamatát is.

A tanulóközpontú óra lebonyolításának hatékonyságának kritériumai:

Óraterv rendelkezésre állása a tanár számára az óra felkészültségétől függően;

Problémás kreatív feladatok alkalmazása;

Olyan ismeretek alkalmazása, amelyek lehetővé teszik a hallgató számára az anyag típusának, típusának és formájának megválasztását (verbális, grafikus, feltételesen szimbolikus);

Pozitív érzelmi hangulat megteremtése minden tanuló munkájához az óra során;

Beszélgetés a gyerekekkel az óra végén nemcsak arról, hogy mit „tanultunk”, hanem arról is, hogy mi tetszett (nem tetszett) és miért, mit szeretnénk újra csinálni, de másképp;

A tanulók ösztönzése a feladatok különböző módjainak megválasztására és önálló használatára;

Értékelés (bátorítás), amikor az órán nem csak a tanuló helyes válaszát kérdezzük, hanem annak elemzését is, hogy a tanuló hogyan érvelt, milyen módszert alkalmazott, miért és hol tévedett;

Az óra végén a tanulónak adott érdemjegyet számos paraméter szerint igazolni kell: helyesség, önállóság, eredetiség;

A házi feladat kiosztásánál nem csak a feladat témája és terjedelme van megnevezve, hanem részletesen elmagyarázzák, hogyan lehet racionálisan megszervezni a tanulmányi munkát a házi feladat elkészítésekor.

3. KÍSÉRLETI MUNKÁK A SZEMÉLYI ORIENTÁLT MEGKÖZELÍTÉS ALKALMAZÁSÁRA A KIALAKÍTÁSI GYERMEKEK TANÍTÁSÁBAN

3.1 A tapasztalatképzés feltételei

A kísérleti munka alapja Ershov város 5. számú középiskolája volt. Elena Eduardovna Butenko részt vett a kísérleti program végrehajtásában. 1986 óta dolgozik az iskolában. A Nizamiról elnevezett Taskent Pedagógiai Intézetben végzett. A legmagasabb minősítési kategóriával rendelkezik. 2007-ben továbbképző tanfolyamokon vett részt „A modern óra módszertana és technológiája (elmélet és gyakorlat)” témában. 2005-ben az „Év tanára” regionális verseny győztese lett, 2007-ben pedig az „Ötlet- és ihletrepülés” regionális fesztivál döntőse lett egyik leckéje a „The Best Lessons of Teachers of a Szaratovi régió” (2005). Kidolgozta és tesztelte a „Kisiskolások kognitív tevékenységének aktiválása matematika órákon minősítési rendszer segítségével” programot. 2006-tól az általános iskolai pedagógusok oktatási szervezetének vezetője.

2004-ben 1. osztályt szereztem. Az első osztályosok eltérő fejlettségi szintje befolyásolta a gyerekek alacsony tudás-asszimilációs képességét. Ebben a tekintetben a tanári tevékenység célja a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek kialakítása volt, mint a személyiség szerkezetének fő mentális új képződményei. Ez lett az alapja annak a kísérleti munkának is, amely a tanulóközpontú megközelítés bevezetését célozta az általános iskolások tanítási folyamatába. Az iskolában 2006-2007 között kísérleti munka folyt.

A tanári pozíció

A kisiskolások képzésének és oktatásának alapja a személyközpontú megközelítés (LOA), amely nemcsak a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevételét jelentette, hanem az oktatási folyamat megszervezésének alapvetően eltérő stratégiáját is. Ennek lényege, hogy megteremtsük a feltételeket a személyiségfejlődés intraperszonális mechanizmusainak: a reflexió (fejlődés, önkény), a sztereotipizálás (szereppozíció, értékorientációk) és a perszonalizáció (motiváció, „fogalom vagyok”) „beindulásához”.

Ez a diákhoz való hozzáállás megkövetelte a tanártól, hogy újragondolja pedagógiai álláspontját.

A kulcsfontosságú ötletek megvalósításához a tanár a következő feladatokat tűzte ki maga elé:

Elméleti elemzés készítése a pszichológiai és pedagógiai szakirodalomról a probléma jelenlegi állapotára vonatkozóan;

Megállapító kísérlet szervezése a tanulók személyes jellemzőinek diagnosztizálására;

Kísérleti modell tesztelése a tanulóközpontú megközelítésnek a tanulási folyamat hatékonyságára gyakorolt ​​hatásáról.

Az oktatási folyamat az Iskola 2100 program alapján épült fel.

3.2 A tanulók személyi jellemzőinek diagnosztikája (kísérleti munka megállapító szakasza)

A személyközpontú megközelítés bevezetésével kapcsolatos kísérleti munka megkezdésekor (2006. szeptember) a 3. évfolyamon 13 tanuló tanult. Ebből 7 lány és 6 fiú. Minden gyermek testileg egészséges.

Az iskolapszichológus segítségével az osztályteremben pszichológiai és pedagógiai diagnózist végeztünk az alábbi szempontok szerint:

A gyermek kognitív szférája (észlelés, memória, figyelem, gondolkodás);

A hallgatók motivációs szférája;

Érzelmi-akarati szféra (szorongás, aktivitás, elégedettség szintje);

Személyes szféra (önértékelés, kommunikáció szintje, értékorientációk);

A gyerekekkel és a szülőkkel folytatott beszélgetés, kérdőív (A melléklet) és rangsorolás eredményeként kiderült, hogy a gyerekek többsége (61%) magas iskolai motivációval rendelkezik, ez látható az alábbi diagramon. Az oktatási tevékenységekben a kiemelt motívumok az önfejlesztés és a jólét motívumai. A tanulás idején a gyerekek a matematikát és a testnevelést fontos tanulmányi tárgynak tartják.

1. ábra Az iskolai motiváció szintje

A kognitív szféra pszichológiai diagnosztikája lehetővé tette a tanulók mentális fejlődésének háttérszintjének meghatározását, és az olyan kognitív folyamatok fejlettségi szintjének meghatározását, mint a figyelem és a memória.

A diagnosztikus „Landolt gyűrűs korrekciós teszt” (B melléklet) segítségével megállapítható volt, hogy mindössze négy tanuló (30%) volt magas produktivitással és figyelemstabilitással a gyerekek többsége átlagos vagy alacsony produktivitással és figyelemstabilitással.

A piktogram technikáját alkalmazva A.R. A gyermekek egyéni tipológiai jellemzőinek, valamint a logikai és mechanikai memória mennyiségének tanulmányozására tervezett Luria (B melléklet) a következőket tárta fel: a tanulók többsége hiányosan és jelentős torzításokkal reprodukálja a memorizálásra javasolt anyagot. . Ez arra utal, hogy a vizsgálat idején a legtöbb gyermek memóriatermelékenysége átlagos. A mechanikus memória mennyisége sokkal nagyobb, mint a logikai memorizálásé.

Az egyes gyermekek mentális fejlettségi szintjét és sikerességének értékelését E.F. módszerével határozták meg. Zambitsevichene (B. függelék). Az összpontszám kiszámítása alapján azt találták, hogy két diák (Evgeniy Eismont, Daria Platonova) volt a legmagasabb - negyedik sikerességi szinten. A harmadik szinten sikerességi besorolással (79,9-65%) hat tanuló, a másodikon három, az első szinten - a legalacsonyabb - egy hallgató szerepel.

A tanár meghatározta a tanulók kognitív tevékenységének fejlettségi szintjét is.

Az első (reproduktív) - alacsony szintbe azok a tanulók kerültek, akik nem szisztematikusan és rosszul készültek az órákra. A tanulókat abban különböztette meg a vágy, hogy a tanár által adott modell szerint megértsék, emlékezzenek, reprodukálják a tudást, és elsajátítsák azok alkalmazási módjait. A gyerekek észrevették, hogy hiányzik a kognitív érdeklődés a tudásuk elmélyítésére, az akaratlagos erőfeszítések instabilitása, valamint képtelenség a célok kitűzésére és a tevékenységeikre való reflektálásra.

A második (produktív) - átlagos szintre azok a tanulók kerültek, akik szisztematikusan és kellő színvonalon készültek az órákra. A gyerekek igyekeztek megérteni a vizsgált jelenség jelentését, behatolni annak lényegébe, összefüggéseket teremteni a jelenségek és a tárgyak között, és az ismereteket új helyzetekben alkalmazni. A tevékenység ezen a szintjén a tanulók alkalmanként azt mutatták, hogy önállóan kerestek választ egy őket érdeklő kérdésre. Az akarati erőfeszítések viszonylagos stabilitását mutatták meg a megkezdett munka befejezésének vágyában, a célmeghatározás és a reflexió a tanárral együtt érvényesült.

A harmadik (kreatív) – magas szintre olyan tanulók kerültek, akik mindig jól készültek az órákra. Ezt a szintet a vizsgált jelenségek elméleti megértése, az oktatási tevékenység eredményeként felmerülő problémák önálló megoldása iránti stabil érdeklődés jellemzi. Ez a tevékenység kreatív szintje, amelyet a gyermek mély behatolása a jelenségek lényegébe és azok kapcsolataiba, valamint a tudás új helyzetekbe való átadásának vágya jellemez. Ezt a tevékenységi szintet a tanuló akarati tulajdonságainak megnyilvánulása, fenntartható kognitív érdeklődése, a célok önálló kitűzésének és a tevékenységeikre való reflektálásának képessége jellemzi.

A kognitív tevékenység fejlettségi szintjének tanulmányozására végzett munka eredményeit a következő diagram mutatja be.

2. ábra. 3. osztályos tanulók kognitív tevékenységének fejlettségi szintje

A pedagógusnak a gyermek kognitív és motivációs szférájának tanulmányozása mellett tanulmányoznia kellett a tanulók érdeklődési körét és hobbijait, a kortársakkal, rokonokkal és felnőttekkel való kapcsolatait, jellemvonásait és a gyermek érzelmi állapotát. A következő módszereket alkalmazták: „Az én portrém a belső térben”, „Az én 10 „én”, „Mi van a szívemen” (D melléklet) és mások.

A tanár által a pszichológiai és pedagógiai diagnosztika eredményeként megszerzett információk nemcsak egy adott tanuló képességeinek felmérését tették lehetővé az adott pillanatban, hanem lehetővé tették az egyes tanulók és az egész tanuló személyes fejlődésének mértékének előrejelzését is. osztályú csapat.

A diagnosztikai eredmények évről évre történő szisztematikus nyomon követése lehetővé teszi a tanár számára, hogy lássa a tanuló személyes jellemzőiben bekövetkezett változások dinamikáját, elemezze az eredmények és a tervezett eredmények közötti megfelelést, elvezet az életkorral összefüggő fejlődési minták megértéséhez, és segít értékelni. a folyamatban lévő korrekciós intézkedések sikere.

3.3 A tanulóközpontú megközelítés tanulási folyamat hatékonyságára gyakorolt ​​hatásának kísérleti modelljének jóváhagyása (formatív szakasz)

Mivel a tanulóközpontú tanulás definíciója a tantárgyak sajátosságainak figyelembevételének szükségességét hangsúlyozza, a pedagógus számára aktuálissá válik a gyermekek megkülönböztetésének problémája.

Véleményünk szerint a megkülönböztetésre a következő okok miatt van szükség:

Különböző kezdési lehetőségek gyerekeknek;

Különböző képességek, és bizonyos kortól és hajlamtól;

Egyéni fejlődési pálya biztosítására.

A megkülönböztetés hagyományosan a „több-kevesebb” megközelítésen alapult, amelyben a hallgatónak felkínált tananyag mennyisége csak nőtt - az „erősek” több, a „gyengébbek” kevesebb feladatot kaptak. A differenciálódás problémájának ez a megoldása nem oldotta meg magát a problémát, és oda vezetett, hogy a cselekvőképes gyermekek fejlődése elmaradt, a lemaradók pedig nem tudták felülkerekedni a nevelési problémák megoldása során felmerülő nehézségeken.

A szintdifferenciálás technológiája, amelyet Elena Eduardovna Butenko dolgozott ki és alkalmazott óráin, kedvező pedagógiai feltételeket teremtett a tanuló személyiségének, önmeghatározásának és önmegvalósításának fejlődéséhez.

Foglaljuk össze a megkülönböztetés módszereit:

1. Az oktatási feladatok tartalmi differenciálása:

A kreativitás szintje szerint;

Nehézségi szint szerint;

Hangerő szerint;

2. Különböző módszerek alkalmazása a gyermeki foglalkozások osztálytermi megszervezésére, miközben a feladatok tartalma azonos, a munkavégzés differenciált:

A tanulók önállóságának mértéke szerint;

A hallgatóknak nyújtott segítség mértéke és jellege szerint;

Az oktatási tevékenységek jellege szerint.

Különböző módon szervezték meg a differenciált munkát. Leggyakrabban az alacsony sikerszintű hallgatók, amelyeket E.F. módszere szerint határoztak meg. Zambitsevichene (B melléklet) és alacsony szintű képzettség (iskolai minta szerint) teljesítette az első szintű feladatokat. A gyerekek a készség és a feladat részét képező egyéni műveleteket gyakorolták be az órán vizsgált példa alapján. Átlagos és magas szintű sikerességgel és tanulással rendelkező tanulók – kreatív (bonyolult) feladatok.

A tanár különböző szintű kontroll feladatokat is gyakorolt, ezzel is növelve a tanuló tudásának, készségeinek és képességeinek felmérésére vonatkozó követelményeket. Azonos anyagmennyiség mellett az asszimilációra vonatkozó követelmények különböző szintjeit állapították meg. A tanulók következetes önkéntes választása az anyag elsajátításának szintjére lehetővé tette számukra, hogy kognitív szükségletet, önértékelési készségeket, tevékenységeik tervezését és szabályozását alakítsák ki. A művek értékelése során Elena Eduardovna a személyes kritériumot tartotta a legfontosabbnak, azaz. a gyermek által a feladat elvégzése érdekében tett erőfeszítés mértéke, valamint a kiválasztott feladatok összetettsége.

Íme egy teszt töredéke a „Szorzás. A szorzás kommutatív tulajdonsága"

Teszt

Célok – az elsajátítás ellenőrzése:

· a szorzás jelentése

· a szorzás kommutatív tulajdonságai

· matematikai terminológia

Első szint

Vegyünk 9-et kétszer

Vegyünk 6-ot kilencszer

· 8 alkalommal 9

· 9 alkalommal 3

· 9 7-szeres növekedés

2. Töltse ki a hiányzó számokat az egyenletek helyesbítéséhez!

17 · 4 = 4 · □ 0 · 15 = 15 · □ 29 · 1 = 1 · □

3. Keresse meg a kifejezések jelentését!

3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9

4. A vonallánc három egyforma, egyenként 4 cm-es láncszemből áll. Rajzolja meg ezt a szaggatott vonalat.

Második szint

1. Karakterek beszúrása:<, >, =.

9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 · 2 □ 2+2+2+2

3 · 9+9 □ 9 · 4

7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7

2. Írja le a kifejezéseket, és számítsa ki értéküket!

· Az első szorzó 3, a második 9

A 9-es és 5-ös szám szorzata

· 8 9-szeresére nő

· 8 9-szeresére nő

3. A szaggatott vonal hossza 2 · 3 (cm). Rajzolja meg ezt a szaggatott vonalat.

Harmadik szint

1. Írja le a kifejezéseket, és számítsa ki értéküket!

Csökkentse a 9-es és 3-as szám szorzatát 8-cal

Csökkentse a 13-as és 25-ös számok összegét 9-cel

· Növelje a 9 és 5 számok szorzatát 17-tel

2. Illessze be a hiányzó cselekvési jeleket a helyes egyenlőségek eléréséhez.

4 · 9 = 66 □ 30 7 · 9 = 70 □ 7

9 5=51□ 6 9 8=60 □ 12

3. A négyzet oldalai hosszának összege 3 · 4 (cm). Építsd meg ezt a teret.

A tanulók szubjektív funkcióinak bővítése, mint a tanulóközpontú szemlélet egyik elengedhetetlen feltétele, a tanórai célmeghatározás eltérő megközelítését feltételezte.

Egy általunk végzett felmérés szerint az iskolai tanárok mintegy 20%-a feleslegesnek tartja a cél megjelölését az órákon, vagy a rendkívül általános megfogalmazásokra szorítkozik ("tanulj", "ismerj meg" stb.). Ez mindenekelőtt abból a szempontból helytelen, hogy a tanulók a tanóra végén reflexióba kerüljenek az óra eredményeiről, ami a tanulóközpontú szemlélet szerves részét képezi.

Térjünk rá a tanár által alkalmazott célmeghatározási módszerekre.

A tanár minden órán igyekezett olyan tanulási-probléma helyzetet kialakítani, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók megismerkedhessenek a program közelgő témájának tanulmányozásával. Elena Eduardovna különböző technikákat alkalmazott:

Olyan feladat kitűzése a tanulóknak, amelynek megoldása csak e témakör tanulmányozása alapján lehetséges;

Beszélgetés (sztori) a soron következő programtéma elméleti és gyakorlati jelentőségéről;

Egy történet arról, hogyan oldottak meg egy problémát a tudománytörténetben. A tanár szerint pedig nagyon hatásos, ha valamilyen gyakorlati munkával elkezdünk tanulási-problémahelyzetet kialakítani, és csak utána feltenni egy problémás kérdést. Ez a helyzet erőteljes lendületet ad az intenzív gondolkodás kezdetének. A fő nevelési feladat megfogalmazását pedig általában a pedagógus a gyerekekkel közösen, a problémahelyzet megbeszéléseként készítette el. Meg kell jegyezni, hogy a közös célmeghatározás nemcsak egy nagy téma vagy rész tanulmányozásának kezdetén történt, hanem minden leckében, sőt az óra különböző szakaszaiban is.

Íme néhány példa a célmeghatározási módszerekre:

A tanár csoportos interjút szervez (gyerekek kikérdezése) a téma jelentőségéről és az óra céljáról a tantárgy tanulása szempontjából;

A tanár csoportos interjút szervez arról, hogy a tanulók mit tudnak az óra témájával kapcsolatban, és mit szeretnének még tudni.

Ezek a célmeghatározási módszerek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy felfedezze az új ismeretek megszerzésének indítékait. Ez pedig elengedhetetlen feltétele az értékbiztonság és a tolerancia kialakulásának. A célmeghatározás ilyen módon a pedagógus lehetőséget biztosított a gyermek számára, hogy kifejezze az oktatás tartalmához való hozzáállását.

A tanár által a pozitív motiváció kialakítása érdekében végzett munka szorosan összefügg a célkitûzés szakaszával. A tanár jól megértette, hogy a motiváció egy tevékenység célját az eléréséhez szükséges eszközökhöz igazítja, meghatározza a cselekvések célszerűségét és értelmességét az egyén holisztikus viselkedési aktusában. A motívum erősségét az elvégzett tevékenység jelentőségének foka határozza meg, attól függ, hogy a gyermekek milyen intenzitásúak. Minél erősebb a tanulók kognitív motivációja, annál összetettebb problémákat tudnak megoldani.

A pozitív motiváció kialakítása érdekében az órákon kérdéseket vitattak meg: miért kell ezt a témát tanulni, mit ad a tanulás, miért kell ismerned ezt a témát stb.

A tanár jól megértette, hogy az oktatási anyag tartalma nagy jelentőséggel bír a pozitív motiváció szempontjából. Meglehetősen hozzáférhetőnek kell lennie, a gyerekek tudásán és a rájuk támaszkodó tudáson, valamint a gyermekek élettapasztalatán kell alapulnia, ugyanakkor az anyagnak meglehetősen összetettnek és nehéznek kell lennie. Az órák előkészítésekor a tanár mindig figyelembe vette tanulói szükségleteinek jellegét, és átgondolta az óra tartalmát annak érdekében, hogy kielégítse a gyermekek szükségleteit, és hozzájáruljon a további oktatási tevékenységhez szükséges új igények megjelenéséhez és kialakulásához. .

A tantárgy-tantárgy kapcsolatok kialakítása, mint a tanulóközpontú tanulás modelljének feltétele, arra késztette a tanárt, hogy formáló kísérlet során válasszon és teszteljen különféle oktatásszervezési formákat. Ha a szokásos képzésszervezési forma korlátozott lehetőségeket kínál a hallgató pozíciójának megváltoztatására, hiszen mindig a hallgató pozíciójában van, akkor a nem hagyományos formák sokrétű szerepkört igényelnek. A tanárnő kiemelt helyet adott a leckében a játéknak, mert Bebizonyosodott, hogy a játék a legalkalmasabb a személyiségközpontú szemlélet megszervezésére, és lehetővé teszi minden tanuló számára, hogy aktív pozíciót foglaljon el, személyes tudását, értelmi és kommunikációs képességeit demonstrálja.

Munkájában a tanár kiemelt figyelmet fordított a reflexió folyamatára, az egyén „én”-ének értékelésére, valamint a gyermekek objektív önértékelésének kialakítására. A kísérlet ezen szakaszában szeretnénk megállni, és részletesebben átgondolni a munkatapasztalatot.

Butenko Elena Eduardovna gyakorlati óráiba bevezette a tudás, készségek és képességek értékelésére szolgáló minősítési rendszert. Óráin minden tanuló kiszámíthatta felkészültségi és aktivitási szintjét, azaz értékelését. Az angol „rating” szót elég durván fordítják, jelentése „értékelés”. A minősítés egy egyéni numerikus mutató, amellyel egy személy osztályozási listán elért eredményeit értékelik (Soviet Encyclopedia 1987).

Az értékelés nem függ a tanár és diák közötti interperszonális kapcsolat természetétől;

A tudatlanságot nem büntetik, a megismerés folyamatát serkentik;

A hallgató szabadon választhatja meg tevékenységeinek stratégiáját, mivel a javasolt tevékenységek értékelése előre meghatározott.

Aktuális – napi vezérlés;

Középhaladó - a negyedév végén a téma, szekció tanulmányozása;

A végső minősítés az év végén lesz.

Az ellenőrzés alapja a gondosan átdolgozott oktatási anyagok. A tanár csak az órán vagy otthon tanult anyagot ellenőrzi. Ha az anyagot alig említették az órán, és nem önerősítésre adták, akkor nem tesztelhető.

Az „Ásványok. Olaj” (D melléklet), a tanár folyamatos ellenőrzést végzett az alábbiak szerint. Minden munkatípust pontban értékel, a gyerekek az óra elején tanulnak erről az alábbi táblázatból.

4. táblázat

5. táblázat

Egy ilyen rendszer lehetővé teszi a diákok számára, hogy megtudják saját szintjüket, miközben nincs senki, aki azt állítaná, hogy az irányítás elfogult. A szerző úgy véli, hogy az általános iskola minden tanóráján helyénvaló az értékelési rendszer elemeinek használata.

6. táblázat

Sikerlap

Ez a technika lehetővé teszi a tanár számára, hogy hozzászoktassa a gyerekeket az önellenőrzéshez és önelemzéshez, kölcsönös tesztelést alkalmazzon, valamint lehetővé teszi a 100%-os visszacsatolás elvének megvalósítását bármilyen méretű osztályban.

3.4 A kísérleti munka eredményeinek általánosítása

A személyközpontú megközelítés eredményességének tesztelése érdekében a kisiskolások tanításában ellenőrzési szakaszok, kérdőívek, tesztelések stb. lebonyolítását terveztük, amelyek lehetővé tették a bekövetkezett változások dinamikájának nyomon követését és összehasonlítását. olyan paraméterek, mint a motiváció, a kognitív aktivitás szintje, a minőségi teljesítmény.

Az ellenőrzési szakaszok kapott eredményei lehetővé tették a tanulók oktatási folyamatban nyújtott minőségi teljesítményének dinamikájának tükrözését és összehasonlításának bemutatását az alábbi ábra segítségével.

Rizs. 3. A vágási munka tudásának minőségi mutatói a kísérlet elején és végén

Ez a diagram azt mutatja, hogy a kísérleti munka során a tudásminőség százalékos aránya szignifikánsan nőtt a kísérlet eleji kontroll szakaszok adataihoz képest. Átlagosan 23%-kal javult az osztály tudásminősége.

A minőségi tanulmányi teljesítmény növekedésének dinamikájának felmérése mellett a motivációs szférában bekövetkezett változásokat is összehasonlítottuk. Szeretném megjegyezni, hogy a felmérés eredményei szerint az általános iskolai tanulmányok végére a tanulók 93%-a magas iskolai motivációval rendelkezik, ami 32%-kal haladja meg a kezdeti mutatókat. Változások történtek magában a tanulási motivációban is. Ha a vizsgálat elején a gyerekeknél az önfejlesztés és a jólét motívuma volt az elsődleges, akkor a kísérleti munka végén a gyerekek többségénél a megismerés motívuma lett a fő.

A következő mutató, amelyre fókuszáltunk, a tanulók kognitív tevékenysége volt. Az osztályteremben, az iskolában és a körzetben tartott tantárgyi olimpiák segítettek feltárni az egyes tanulók egyéni kognitív képességeit. Segítségükkel nemcsak az érdeklődést lehetett kifejleszteni a tanult tárgyak iránt, hanem felébresztették a vágyat is, hogy önállóan dolgozzanak további szakirodalommal és egyéb információforrásokkal. Emellett a versenyekre való felkészülés és az azokon való részvétel befolyásolta a tanulók személyes tulajdonságainak alakulását: az önmegvalósítási vágy, a tervezési készség és az önkontroll. Ezt igazolja a pedagógiai megfigyelés, a gyerekekkel, szülőkkel folytatott beszélgetések, a diagnosztika. Minden új olimpia a gyermekekben rejlő lehetőségek felfedezése.

4. táblázat

A tantárgyi iskolai olimpiákon való részvétel eredményei

A fenti táblázat azt mutatja, hogy megnőtt az érdeklődés a tantárgyi olimpiákon való részvétel iránt. Az ilyen munka tapasztalatai azt mutatják, hogy a fokozott nehézségű és kreatív jellegű feladatok alkalmazása az órán serkenti a tantárgy iránti érdeklődés kialakulását, fejleszti az iskolások intellektuális és kognitív készségeit, valamint hozzájárul a tudatosabb és elmélyültebb elsajátításhoz. oktatási anyagokból. A tanár ilyen céltudatos munkájának eredménye Eismont Evgeniy 3. helyezése volt a regionális orosz nyelvi olimpián a 4. osztályban (2007-2008-as tanév).

Úgy gondoljuk, hogy a tanulóközpontú megközelítés alkalmazása az osztályteremben hozzájárult a tanulók kognitív aktivitásának növekedéséhez. A legtöbb srác szisztematikusan és meglehetősen hatékonyan kezdett felkészülni az órákra.

A LOP tanításban való megvalósítása lehetővé tette a tanuló, mint oktatási tevékenység alanya azonosítását; intellektuális és kreatív képességeit az egyéni képességek szintjére fejleszteni. E képességek fejlesztése nemcsak a műveltséget, a gondolkodás sokoldalúságát és a fiatalabb iskolások önállóságát biztosította, hanem kedvező feltételeket teremtett a gyermekek személyes tulajdonságainak fejlődéséhez is. A gyermekek oktatási tevékenységeinek megfigyelései azt mutatják, hogy a legszembetűnőbb eredményeket olyan összetevők fejlesztésében értek el, mint az oktatási és kognitív érdeklődés, a célok kitűzése és a reflexió. A pozitív dinamika minden tanulónál megfigyelhető.

Kutatásunk eredményei alapján a következő következtetést vonhatjuk le: kísérletileg bebizonyosodott, hogy a tanulóközpontú megközelítés alkalmazása befolyásolja a tanulási folyamat eredményességét. Ezt bizonyítja az általunk meghatározott paraméterek pozitív dinamikája.

Tanulmányunk természetesen nem fedi fel a tanulóközpontú megközelítésnek az általános iskolások tanulási folyamatának hatékonyságára gyakorolt ​​hatásának problémájának minden aspektusát, ezért nem teljes körű. Ígéretes iránynak tartjuk a személyközpontú megközelítés más személyiségjegyekre gyakorolt ​​hatásának alátámasztását.

KÖVETKEZTETÉS

Az iskolai oktatás eredményeivel kapcsolatos elégedetlenség sok országban iskolareform szükségességéhez vezetett. A világ 50 országából érkező hallgatók képzésének összehasonlító elemzése kimutatta, hogy a legmagasabb eredményeket a szingapúri, dél-koreai és japán iskolások érik el. Az orosz iskolások eredményei a középső középfokú csoportba tartoznak. Ráadásul a kérdések nem szokványos megfogalmazása jelentősen csökkenti a válaszok szintjét.

A tanulmány eredményei alapján néhány ajánlás született az oktatási rendszer reformjára:

A tananyag gyakorlati orientációjának erősítése; a tanulókat mindennapi életükben körülvevő tárgyak, jelenségek, folyamatok tanulmányozása;

A tanulók értelmi fejlesztését célzó oktatási tevékenységekben a hangsúlyok megváltoztatása a reproduktív tevékenység szerepének csökkentésével, a feladatok súlyának növelése az ismeretek alkalmazására a környező jelenségek magyarázatára.

A kitűzött célokat csak személyiségközpontú neveléssel lehet elérni, mert az egyes átlagtanulókra koncentráló, a tudás, készségek, képességek asszimilációjára, újratermelésére irányuló oktatás nem felel meg a modern élet követelményeinek. Így az iskolai oktatási rendszer fejlesztésének fő stratégiai iránya a világ különböző országaiban a diákközpontú oktatás problémájának megoldásában rejlik. Olyan oktatás, amelyben a tanuló személyisége állna a tanár figyelmének középpontjában, amelyben a kognitív tevékenység tandemben vezetne tanár és diák között. Hogy a hagyományos tanár-tankönyv-diák oktatási paradigmát döntően felváltsa egy új: diák-tankönyv-tanár. Pontosan így épül fel az oktatási rendszer a világ vezető országaiban.

A tanulóközpontú tanulás körülményei között a tanár más szerepet, más funkciót kap az oktatási folyamatban, nem kevésbé jelentős, mint a hagyományos oktatási rendszerben, de más. Ha a hagyományos oktatási rendszerben a tanár és a tankönyv volt a tudás fő és legkompetensebb forrása, és a tanár egyben a tudás irányító alanya is, akkor az új oktatási paradigmában a tanár inkább az önálló aktív, kognitív tanulás szervezőjeként működik. hallgatók tevékenysége, hozzáértő tanácsadó és asszisztens .

Egy ilyen oktatási rendszert nem lehet a nulláról felépíteni. A hagyományos oktatási rendszer mélységeiből, a nép- és vallásoktatás bölcsességéből, filozófusok, pszichológusok, tanárok munkáiból ered.

A világgyakorlatban többször is történtek kísérletek a személyiségközpontú nevelés gondolatainak megvalósítására, kezdve Rousseau, Pestalozzi, Montessori és Ushinsky nevelési elképzeléseivel. Híres szovjet pszichológusok is beszéltek arról, hogy figyelembe kell venni a gyermek egyéni jellemzőit: L.V. Vigotszkij, P.Ya. Galperin és mások azonban az osztály-órarendszer, a pedagógiában uralkodó tekintélyelvű stílus körülményei között ezeket az elképzeléseket minden tanulóval kapcsolatban lehetetlen volt megvalósítani.

Az információs technológia modern társadalma, vagy ahogy nevezik, posztindusztriális társadalom, a 9. század végének - 20. század közepének ipari társadalmával ellentétben sokkal inkább érdekelt abban, hogy állampolgárai önállóan, aktívan tudjanak dolgozni. cselekedni, döntéseket hozni, és rugalmasan alkalmazkodni a változó életkörülményekhez. Éppen ezért az iskolai oktatás fejlesztésének fő stratégiai iránya a tanulóközpontú tanulás problémájának megoldásában rejlik.

Az ezzel kapcsolatos elméleti fejleményeket N.A. munkái tükrözik. Alekseeva, A.S. Belkina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya és mások azonban azt tapasztaltuk, hogy a hazai szakirodalomban nem fordítanak kellő figyelmet az általános iskolai tanulóközpontú megközelítést biztosító pedagógiai rendszerek létrehozásának és menedzselésének problémáira. Bár éppen a 7-10 éves korban a nevelés és oktatás sajátosságai határozzák meg a gyermek személyiségfejlődésének pályáját az iskola középső és felsőbb szintjén, valamint további szakmai fejlődését.

Ahogy fentebb megjegyeztük, a diákközpontú tanulás nagymértékben függ az oktatási folyamat résztvevőinek személyes jellemzőitől. Az ilyen órák előkészítése és lebonyolítása során jelentősen megnő a didaktikai anyag szerepe, amely iskolánként jelentősen eltérhet (regionális, országos viszonyoktól, stb. függően). Ennek ellenére a leckének feltétlenül tartalmaznia kell:

Olyan technikák készlete, amelyek lehetővé teszik a személyiségfejlődés kezdeti pszichológiai és pedagógiai diagnosztikájának elvégzését és az osztály jellemzőinek elkészítését;

Anyag, amely lehetővé teszi a tanulónak a leckében tanult témával kapcsolatos szubjektív tapasztalatainak azonosítását; a tanultak személyes jelentése; a gyermek mentális állapota az óra alatt, későbbi korrekcióval; a tanuló által preferált nevelő-oktató munka módszerei;

Anyag, amely lehetővé teszi a motiváció magas szintjének fenntartását az óra alatt; új anyagot nyújtson be közös felfedezésként a kvázi kutatási tevékenységek során, valamint figyelembe véve az egyes hallgatók érzékszervi csatornáinak fejlődését; egyéni munka biztosítása a tanult anyag megszilárdítása érdekében, választási lehetőséget biztosítva a munka típusának és formájának, valamint összetettségének mértéke között; elsajátítja a gyerekekben a csapatmunka készségeit; játék tevékenységformákat használjon az órán; serkenti az önfejlesztést, az önképzést, az önkifejezést; egyéni kreatív tevékenységként házi feladatot szervezni;

Anyag, amely lehetővé teszi a tanuló számára, hogy felkészültségétől függetlenül aktívan részt vegyen az órán; tanítsa meg azonosítani és értékelni az osztálytársak és a saját nevelő-oktató munkájának módszereit; megtanulja értékelni és korrigálni érzelmi állapotát;

Anyag, amely lehetővé teszi a tanár számára, hogy ösztönözze a tanulókat a feladatok különböző módszereinek alkalmazására; szemléletes példákkal illusztrálja egy feladat többváltozós végrehajtásának lehetőségét; időben értékelje a tanuló oktatási tevékenységét és javítsa ki azokat.

Az ilyen órák hatékonyságának tesztelése a pszichológusok és tanárok szerint a személyiségfejlődés hosszú távú (8 éven túli) pszichológiai és pedagógiai tanulmányozásán keresztül történik sok tekintetben. A már megszerzett adatok alapján kijelenthetjük, hogy egy ilyen óraszerkezet aktiválja a mentális folyamatok fejlődését (a hagyományos tanítási rendszerhez képest 10-15%-kal); 8-26%-kal növeli a helyesírási és számítástechnikai ismeretek fejlettségi szintjét; 15-29%-kal javítja az osztályterem lelki klímáját és jelentősen növeli a tanulási motivációt.

BIBLIOGRÁFIA

1. Alekseev N.A. Személyiség-orientált tanulás az iskolában - Rostov n/d: Phoenix, 2006.-332 p.

2. Alekseev N.A., Yakimanskaya I.S., Gazman O.S., Petrovsky V.A. m stb. Új szakma a pedagógiában // Tanári újság. 1994. 17-18.

3. Asmolov A.G. A személyiség mint pszichológiai kutatás tárgya. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1984. - 107 p.

4. Bespalko V.P. A pedagógiai technológia összetevői. – M.: Pedagógia 1989. - 192 p.

5. Derekleeva N.A. Az osztályfőnök kézikönyve. Általános Iskola. 1-4 évfolyam. M.: „VAKO”, 2003. - 240 p.

6. Bogár. N. Személyiségközpontú óra: magatartás és értékelés technológiája // Iskolaigazgató. 2. szám 2006. – p. 53-57.

7. Zagvyazinsky V.I. A didaktika alapjai: modern értelmezés.

8. Neveléstörténet és pedagógiai gondolkodás: Tankönyv/Auth.-összeáll. L.V. Gorina, I.V. Koshkina, I.V. Yaster. – Szaratov: IC „Tudomány”, 2008. – 96 p.

9. Karsonov V.A. Pedagógiai technológiák az oktatásban kérdésekben és válaszokban: Oktatási és módszertani kézikönyv / Szerk. F.S. Zamilova, V.A. Shiryaeva. – Szaratov, 2005. – 100 p.

10. Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra // Oktatási Közlöny. 2002. 6. szám.

11. Kurachenko Z.V. Személyiségközpontú megközelítés a matematikatanítás rendszerében // Általános iskola. 4. szám 2004. – p. 60-64.

12. Kolecsenko. A.K. Oktatási technológiák enciklopédiája: Kézikönyv tanároknak. Szentpétervár: KARO, 2002. -368 p.

13. Lezhneva N.V. Lecke a személyiségközpontú nevelésben // Általános iskola vezető tanára. 1. szám 2002. – p. 14-18.

14. Lukyanova M.I. A személyiségközpontú óra megszervezésének elméleti és módszertani alapjai // Vezetőtanár. 2. szám 2006. – p. 5-21.

15. Petrovsky V.A. Személyiség a pszichológiában: a szubjektivitás paradigmája. – Rostov n/d: Fakel Kiadó, 1996. 512 p.

16. Pedagógiai enciklopédikus szótár/Ch. szerk. B.M. Bim-Bad. –M.: Nagy Orosz Enciklopédia, 2003.

17. Razina N.A. A személyiségközpontú óra technológiai jellemzői // Vezetőtanár. 3. szám 2004. – 125-127.

18. Rassadkin Yu profiliskola: alapmodell keresése // Iskolaigazgató. 5. sz. 2003.

19. Selevko G.K. A hagyományos pedagógiai technológia és humanisztikus korszerűsítése. M.: Iskolatechnológiai Kutatóintézet, 2005. – 144 p.

20. Normatív dokumentumok gyűjteménye. Általános iskola / Összeg. E.D. Dnyeprov, A.G. Arkagyjev. – M.: Túzok, 2004.

21. Evert N. A tanári tudás kritériumai // Iskolaigazgató. Különszám. – M., 1996. P. 42-48.

22. Yakimanskaya I.S. Személyiségközpontú tanulás egy modern iskolában. – M.: 1996. szeptember – 96 p.

A FÜGGELÉK

AZ ISKOLAI MOTIVÁCIÓS SZINT ÉRTÉKELÉSE

Kérdőív az általános iskolások iskolai motivációjának meghatározására:

Utasítások a témához: „Felteszek egy kérdést, és három lehetséges választ kínálok rá. Te mondd el a választott választ."

A kísérletvezető feljegyzi, hogy a gyermek melyik választ választotta.

1. Szereted az iskolát vagy nem annyira?

Nem jó

Mint

nem tetszik

2. Amikor reggel felébred, mindig szívesen megy iskolába, vagy gyakran szeretne otthon maradni?

Leggyakrabban szeretnék otthon maradni

Nem mindig ugyanaz

Örömmel megyek

3. Ha a tanár azt mondaná, hogy holnap az iskolába nem kell minden tanulónak otthon maradnia, ha akar, akkor iskolába menne, vagy otthon maradna?

otthon maradnék

iskolába mennék

4. Szereted, ha egyes óráidat lemondják?

nem tetszik

Nem mindig ugyanaz

Mint

5. Szeretné, ha nem kapna házi feladatot?

szeretnék

nem szeretném

6. Szeretnéd, ha csak szünetek lennének az iskolában?

nem szeretném

szeretnék

7. Gyakran mesélsz a szüleidnek az iskoláról?

nem mondom

8. Szeretnél egy másik tanárt?

nem vagyok biztos benne

Nem akart

szeretnék

9. Sok barátod van az osztályodban?

Nem barátok

Szereted az osztálytársaidat?

Mint

Nem jó

Nem tetszik

Eredmények értékelése: a gyermek iskolához való pozitív attitűdjét, tanulási helyzetek iránti preferenciáját jelző válaszát 3 pontra, a semleges választ (nem tudom, többféleképpen történik stb.) 1-re értékelik. pont. Az a válasz, amely lehetővé teszi a gyermek egy adott iskolai helyzethez való negatív hozzáállásának megítélését, 0 pontot kap.

A maximális pontszám 30 pont, a 10 pont a hibás alkalmazkodás határa.

Az iskolai motiváció 5 fő szintjét határozták meg:

25-35 pont – középiskolai motiváció;

20-24 pont – normál iskolai motiváció;

15-19 pont – pozitív attitűd az iskolához, de az iskola a tanórán kívüli tevékenységekkel vonz többet.

10-14 pont – alacsony iskolai motiváció;

10 pont alatt – negatív attitűd az iskolához, iskolai helytelenség

B. FÜGGELÉK

A MENTÁLIS FEJLŐDÉS DIAGNOSZTIKÁJA

Módszertan E.F. A Zambitsevichene a 7-9 éves gyermekek mentális fejlettségi szintjének meghatározására négy résztesztből áll. Ezt a tesztet célszerű egyénileg elvégezni az alanyal. Ez lehetővé teszi, hogy további kérdések segítségével tájékozódjunk a hibák okairól, érvelésének menetéről. A teszteket a kísérletező felolvassa, és a gyermek egyszerre olvas fel magának.

1. részteszt.

Válassz egyet a zárójelben lévő szavak közül, amely helyesen fejezi be a megkezdett mondatot.

A csizmán van...(csipke, csat, talp, pántok, gomb).

Meleg vidékeken él... (medve, szarvas, farkas, teve, fóka).

Egy év alatt... (24, 3, 12, 4, 7) hónap.

Téli hónap...(szeptember, október, február, november, március).

A víz mindig...(tiszta, hideg, folyékony, fehér, ízletes).

Egy fának mindig van... (levelek, virágok, gyümölcsök, gyökerek, árnyék).

Oroszország városa...(Párizs, Moszkva, London, Varsó, Szófia).

Napszak...(hónap, hét, év, nap, évszázad).

A legnagyobb madár... (sas, strucc, páva, daru, pingvin).

Melegítéskor a folyadék elpárolog...(soha, néha, néha, gyakran, mindig).

2. részteszt.

Itt minden sor öt szót tartalmaz, amelyek közül négyet egy csoportba lehet összevonni és nevet adni, és egy szó nem tartozik ebbe a csoportba. Ezt az „extra” szót meg kell találni és ki kell küszöbölni.

Tulipán, liliom, bab, kamilla, ibolya.

Folyó, tó, tenger, híd, mocsár.

Baba, mackó, homok, labda, lapát.

Kijev, Harkov, Moszkva, Donyeck, Odessza.

Nyár, nyír, mogyoró, hárs, nyárfa.

Kör, háromszög, négyszög, mutató, négyzet.

Iván, Péter, Neszterov, Makar, Andrej.

Csirke, kakas, hattyú, liba, pulyka.

Szám, osztás, kivonás, összeadás, szorzás.

Vidám, gyors, szomorú, ízletes, óvatos.

3. részteszt.

Olvassa el figyelmesen ezeket a példákat. Ezek az első szópárt tartalmazzák, amelyek valamilyen kapcsolatban állnak egymással (például: erdő/fa). A jobb oldalon - egy szó a sor felett (például: könyvtár) és öt szó a vonal alatt (például: kert, udvar, város, színház, könyvek). Ki kell választani egy olyan szót az öt közül, amely a sor feletti szóhoz kapcsolódik (könyvtár), ugyanúgy, mint az első szópárnál: (erdő/fák). Ez azt jelenti, hogy először meg kell határoznia , mi a kapcsolat a bal oldali szavak között, majd a jobb oldalon hozzuk létre ugyanezt az összefüggést.

Uborka/zöldség = dália/fű, harmat, kert, virág, föld

Tanár/diák = orvos/vese, betegek. Osztály, beteg, hőmérő

Veteményes kert/répa = kert/kerítés, almafa, kút, pad, virágok

Virág/váza = madár/csőr, sirály, fészek, tojás, toll

Kesztyű/kéz = csizma/harisnya, talp, bőr, lábszár, kefe

Sötét/világos = nedves/csúszós, száraz, meleg, hideg

Óra/idő = hőmérő/pohár, hőmérséklet, ágy, beteg, orvos

Autó/motor = csónak/folyó, tengerész, mocsár, vitorla, hullám

Szék/fa = tű/éles, vékony, fényes, rövid, acél

Asztal/terítő = padló/bútor, szőnyeg, por, deszka, szögek

4. részteszt.

Ezeket a szópárokat egy szónak nevezhetjük, például: nadrág, ruha - ruha; háromszög, négyzet - figurák.

Adjon nevet minden párnak:

Seprű lapát -

Sügér, kárász -

Nyár tél -

Nappal éjszaka -

Június július -

fa, virág -

elefánt, hangya -

Az eredmények értékelése, értelmezése

Részteszt 1. Ha az első feladatra a válasz helyes, akkor felteszik a kérdést: „Miért nem csipke?” Helyes magyarázat után a megoldás 1 pontot, hibás esetben 0,5 pontot kap. Ha a válasz helytelen, akkor a segítséget abban használják fel, hogy a gyermeket gondolkodásra kérik, és adjon egy másik, helyes választ. A második próbálkozás utáni helyes válaszért 0,5 pont jár. A későbbi tesztek megoldása során nem tesznek fel tisztázó kérdéseket.

2. részteszt. Helyes magyarázat esetén 1 pont, hibás esetén 0,5 pont jár.

Részteszt 3.4. A becslések hasonlóak a fentiekhez.

Kiszámításra kerül az egyes résztesztek elvégzéséért kapott pontok összege és a négy részteszt összpontszáma. (Az adatok bekerülnek a vizsgálati jegyzőkönyvbe). Mind a négy részteszt megoldásáért egy alany maximálisan 40 pontot szerezhet (100%-os sikerességi arány). A résztesztek megoldásának sikerességi arányát (SS) a következő képlet határozza meg:

OU = X x 100%,

Ahol X a gyermek által kapott pontok összege.

Az összpontszám alapján határozzák meg a siker szintjét:

4. szint – 32 pont vagy több (80-100% háziorvos);

3. szint – 31,5-26,0 pont (79,9-65% VA);

2. szint – 25,5-20,0 pont (64,5-50% EP);

1. szint – 19,5 vagy kevesebb (49,9% és az alatt).

B. FÜGGELÉK

ISKOLÁSOK KOGNITÍV FOLYAMATAI DIAGNOSZTIKÁJA

Figyelem

A „Javító teszt Landolt gyűrűkkel” az általános iskolások teljesítményét kívánja tanulmányozni. A teljesítmény az egyén potenciális képessége, hogy a kívánt tevékenységet egy adott hatékonysági szinten, egy bizonyos ideig végezze. Maximális és csökkentett teljesítményt különböztetnek meg. A hosszú távú tevékenység folyamatában a teljesítményt a következő szakaszok jellemzik: fejlődés, optimális teljesítmény, kompenzálatlan és kompenzált fáradtság, végső impulzus.

A gyermeknek felkínálnak egy Landolt-gyűrűs űrlapot, a következő utasításokkal: „Most te és én a „Légy óvatos és dolgozz amilyen gyorsan csak lehet” című játékot fogjuk játszani. Ebben a játékban versenyezni fogsz más gyerekekkel, majd meglátjuk, milyen eredményt értél el velük versenyben. Szerintem te sem csinálod rosszabbul, mint a többi gyerek." Ezután a gyermeknek mutatnak egy Landolt-gyűrűs nyomtatványt, és elmagyarázzák, hogy gondosan át kell néznie a sorokban lévő gyűrűket, meg kell találnia közöttük azokat, amelyekben egy szigorúan meghatározott helyen rés van, és át kell húznia azokat. A munka 5 percen belül megtörténik. A kísérletvezető minden percben azt mondja, hogy „vonal”, ebben a pillanatban a gyereknek egy sort kell tennie a gyűrűs űrlap azon helyére, ahol a csapat megtalálta. 5 perc eltelte után a kísérletvezető kimondja a „stop” szót, és a gyermek abbahagyja a munkát úgy, hogy erre a helyre dupla függőleges vonalat helyez az űrlapon.

Az eredmények feldolgozása:

Meghatározzák a gyermek által minden munkapercben (N 1 = ; N 2 = ; N 3 = ; N 4 = ; N 5 =) és mind az öt percben (N =) megtekintett csengetések számát.

Meghatározzák a munkája során elkövetett hibák számát percenként (n 1 = ; n 2 = ; n 3 = ; n 4 = ; n 5 =) és általában mind az öt percben (n =).

Minél több N és minél kevesebb n, annál nagyobb a figyelem koncentrációja és stabilitása.

A figyelem termelékenységét és stabilitását (S) határozzák meg:

S= 0,5 N – 2,8 n, ahol T – működési idő (másodpercben)

S > 1,25 – a figyelem termelékenysége nagyon magas, a figyelem stabilitása nagyon magas;

S = 1,00 – 1,24 – a figyelem magas termelékenysége, a figyelem magas stabilitása;

S = 0,50 – 0,99 – a figyelem termelékenysége átlagos, a figyelem stabilitása átlagos;

S = 0,25 – 0,49 – a figyelem produktivitása alacsony, a figyelem stabilitása alacsony;

S = 0,00 – 0,24 – a figyelem termelékenysége nagyon alacsony, a figyelem stabilitása alacsony.

A. R. Luria piktogram technikája a gyermekek egyéni tipológiai jellemzőinek (művészi, gondolkodó típus) vizsgálatára szolgál, pl. azonosítani a „szókép” működésének sajátosságait, valamint azon képek sokféleségét, amelyeket a hallgató a memorizálás eszközeként kezel. Használható egyénileg vagy csoportosan. A gyerek kap egy darab papírt és egy tollat.

Utasítások: „Meg kell ajánlanod a megjegyezendő szavak és kifejezések listáját. Ez a lista nagy, és nehéz megjegyezni az első előadásból. A memorizálás megkönnyítése érdekében azonban közvetlenül egy szó vagy kifejezés bemutatása után ezt vagy azt a képet „memóriacsomóként” készítheti el, amely segít a bemutatott anyag reprodukálásában. A rajz minősége nem számít. Ne feledje, hogy ezt a rajzot magának készíti, hogy megkönnyítse az emlékeztetőt. Minden képnek meg kell felelnie a bemutatott szó számának.”

Az utasítások elmagyarázása után a szavakat felolvassák a tanulóknak, nagyon világosan és egyszer, felváltva 30 másodperces időközönként. Minden szó, kifejezés előtt felhívják annak sorszámát, amit a tanulók felírnak, majd rajzot készítenek. A bemutatott verbális anyag reprodukálása egy vagy több óra elteltével elvégezhető.

Piktogramokhoz tartozó szavak és kifejezések listája

1. Boldog ünnepet 11. Szerelem 22. Nevetés

2. Öröm 12. Süket öregasszony 23. Bátorság

3. Harag 13. Harag 24. Erudita

4. Gyáva fiú 14. Meleg este 25. Erős jellem

5. Kétségbeesés 15. Impulzivitás 26. Mobilitás

6. Szociálhatóság 16. Energia 27. Siker

7. Plaszticitás 17. Beszéd 28. Barátság

8. Gyors ember 18. Határozottság 29. Fejlődés

9. Sebesség 19. V 30. Betegség

10. Félelem 20. Notesz 31. Sötét éjszaka

21. Értékelés

Az eredmények feldolgozása: a táblázat szerint kell végrehajtani, és a következőkből áll:

Absztrakt - azok a képek, amelyek vonalak formájában készültek, amelyek lehetetlenné teszik a tartalom leírását.

Jel-szimbolikus – képek geometriai alakzatok, nyilak stb.

Specifikus - konkrét tárgyak képe, például egy óra, egy autó, és pontosan azokban az esetekben, amikor ezek a képek csak egy, nem pedig több tárgy, amelyeket egy bizonyos jelentés köt össze.

Alany – egy kifejező pózban vagy helyzetben lévő személy képe, a helyzet két vagy több résztvevője.

Metaforikus - olyan képek, amelyek, ahogy a neve is sugallja, metaforát, fikciót, groteszket, allegóriát stb.

A táblázatba a fenti besorolás képeinek megszámlálása mellett a következő mutatók is bekerülnek: személyről vagy emberi testrészekről készült képek száma, állatok, növények képei; Megszámolja a reprodukált szavak és kifejezések számát - helyesen és helytelenül. Így a táblázat a következő oszlopokat tartalmazza:

A táblázat adatainak elemzése alapján három csoportot különböztetünk meg:

Az első csoportba azok a magas memóriatermelékenységű emberek tartoznak, akik képesek voltak teljesen és hiba nélkül reprodukálni a memorizálásra javasolt anyagot.

A második az, hogy az arcok a bemutatott anyagot teljes egészében, de torzítva reprodukálják.

Harmadik - azok a személyek, akik hiányosan, jelentős torzításokkal reprodukálják az anyagot

A rajzok kivitelezésének elemzése alapján a felhasznált képek típusa szerint a következő csoportokat különböztetjük meg:

Az A csoportba – hagyományos nevén „gondolkodóknak” – tartoznak azok az egyének, akik a piktogramok készítésekor túlnyomórészt absztrakt és ikonikus-szimbolikus formákat használnak.

B csoport – „realisták” – ebbe a csoportba azok tartoznak, akiknek túlsúlyban vannak bizonyos képek.

C csoport – „művészek” – ide tartoznak azok az emberek, akik túlnyomórészt cselekményt és metaforikus6 képeket használnak.

A logikai és mechanikai memória térfogatának tanulmányozása

Használható egyénileg vagy csoportosan.

Utasítások: "Most felolvasok néhány szót, amelyekre emlékezned kell, ezek a szavak olyan mondatok részét képezik, amelyek második részeit egy kicsit később olvassuk." A pszichológus 5 másodperces időközönként felolvassa az 1. sor szavait. Tíz másodperces szünet után 10 másodperces időközönként olvassa fel a második sor szavait. A tanuló az első és a második sor szavaiból álló mondatokat ír.

Az eredmények feldolgozása:

A) a helyesen megjegyzett szavak száma összeállított mondatokban;

B) a mondatokban használt szavak száma mindkét sorból, illetve az alany által hozzáadott szavak száma.

A logikai memória fejlődési együtthatója egy tört, ahol a számláló az alany logikai mondataiban szereplő szavak száma, a nevező az első és a második sor szavainak száma.

A mechanikai memória relatív fejlődési együtthatója egy törtszám: a számláló a külön-külön reprodukált szavak száma, a nevező az első és a második sor szavainak száma összesen.

K = _______________ =

K = _______________ =

Anyag: két sor szó és mondat ezekből a szavakból

Első sor Második sor

Dobos napkelte

Egy méh ült egy virágon

A sár a legjobb nyaralás

A gyávaság lángokban áll

Egy falra akasztott gyárban történt

Egy ősi város a hegyekben

A szoba minősége undorító

Aludj nagyon melegen

Moszkva fiú

Fémek vas és arany

Hazánk a betegség okozója

Egy könyvet hozott egy fejlett állapotból

Ajánlatok

A dob a falon lógott.

A szennyeződés a betegségek oka.

A szoba nagyon meleg.

Moszkva egy ősi város.

Hazánk fejlett állam.

Egy méh ült egy virágon.

A gyávaság undorító tulajdonság.

Tűz volt a gyárban.

A legjobb pihenés az alvás.

A vas és az arany fémek.

A fiú hozott egy könyvet.

Napkelte a hegyekben.

D. FÜGGELÉK

A DIAGNOSZTIKAI SZEMÉLYISÉG DIAGNOSZTIKAI VIZSGÁLATA

Diagnosztika „Az én portrém a belső térben”

Mielőtt a gyerekek elvégeznék a feladatokat, a tanár megmutat nekik egy képkeretet, amelyre időnként belső tárgyak kerülnek (könyv, szemüveg stb.). A tanulókat megkérjük, hogy rajzoljanak magukról egy portrét, és helyezzék el a portrét egy különféle tárgyakból készült keretbe. A tanulókat megkérjük, hogy maguk azonosítsák be a keret elemeit. Azoknak a tárgyaknak, amelyeket a diák a portré belsejébe helyez, tükröznie kell élete lényegét.

Diagnosztika „Az én 10 „én”

A tanulóknak papírdarabokat kínálnak fel, amelyek mindegyikére 10-szer fel van írva az „én” szó. A tanulóknak meg kell határozniuk minden „én”-t úgy, hogy magukról és tulajdonságaikról beszélnek.

Pl. okos vagyok, szép vagyok stb.

A tanár odafigyel arra, hogy a tanuló milyen jelzőkkel írja le magát.

Diagnosztika "Mi van a szívemen"

Az osztály tanulói papírból kivágott szíveket kapnak. A tanár a következő magyarázatot adja a feladathoz: „Srácok, néha halljátok, hogy felnőttek azt mondják: „Könnyű a szívem” vagy „Nehéz a szívem”. Hadd határozzuk meg veled, hogy mikor érezheti nehéznek vagy könnyűnek a szívet, és ez mivel függhet össze. Ehhez írja fel a szív egyik oldalára azokat az okokat, amelyek miatt nehéz a szíve, és azokat az okokat, amelyek alapján azt mondhatja, hogy a szíve könnyű. Ugyanakkor kiszínezheti a szívét a hangulatának megfelelő színben.

A diagnosztika lehetővé teszi, hogy megtudja a gyermek tapasztalatainak okait és azok leküzdésének módjait.

FÜGGELÉK E

Orosz nyelv óra.

Tantárgy. A mondat másodlagos tagja - definíció

Az óra típusa. A fedett anyag megerősítése

Forma - teszt

1. A mondat fő- és melléktagjainak azonosításának képességének fejlesztése.

2.A tanulók helyesírási éberségének, figyelmének és beszédének fejlesztése.

3. Az orosz nyelv iránti érdeklődés felkeltése, csoportos munkavégzés során - az egymás meghallgatásának és hallásának képessége, az órán való együttműködés.

Eszközök: sikerlap, magnó, tavasz képe, mondatdiagramok, tankönyv, egyes kártyák szintenkénti feladatokkal, kártyaszavak: meghatározás, kiegészítés, főnév.

AZ ÓRÁK ALATT

I. Szervezési mozzanat

A mai óra mottója: „Ilyenek a munka gyümölcsei”.

Tanács – „Gondolkozzon alaposan, mielőtt válaszol”

II. Cél beállítás.

Milyen témán dolgozunk több órán keresztül egymás után?

Mit fogunk csinálni az órán?

Igen, ma az órán különböző munkát fogunk végezni:

Tartsunk tudásaukciót.

Javítsuk tovább azon képességünket, hogy azonosítsuk a mondat fő- és melléktagjait.

Eredményét kiértékeljük és a sikerlapon (1. melléklet) látjuk.

III. Bemelegítő aukció

Kezdjük a leckét egy bemelegítéssel.

Mit látsz?

a kartonlapon

meghatározás

kiegészítés

főnév

Mi hiányzik itt?

Emlékezzünk mindarra, amit a főnévről tudunk.

Aki utoljára megnevezi, hogy mit tud egy főnévről, az díjat kap

Kezdjük... (a gyerekek a „Főnév” témakör szabályait nevezik meg)

A nyertes egy kifestőkönyvet kap.

(2 tanuló dolgozik jelenleg a táblánál, egyéni kártyákkal oldják meg a feladatot)

1 kártya

– Írja be a helyesírást, helyezze a hangsúlyt, válassza ki és írja le ezekhez a szavakhoz a mellékneveket.

Válaszolj a kérdésekre:

1.Mi a közös ezekben a szavakban?

2.Mely mondatrészben szerepelnek a melléknevek a mondatban?

2 kártya

Alkoss mondatot ezekből a szavakból, illessze be a hiányzó helyesírást!

Milyen kérdésekre ad választ a mondat másodlagos tagja - a definíció?

Mit jelent a meghatározás?

IV. Egy perc írás

Egy percnyi tollbamondás során felírjuk ezeknek a kérdéseknek a végét, hogy megismételjük az összefüggéseket: alsó (aya.aya), középső (oe, ee, y), felső (i, oi, y) Alakítson ki és írjon le mellékneveket a főnév - erdő ezekkel a végződésekkel .

Készítsen és írjon le egy mondatot, amelyben ez a melléknév definíció lenne.

Húzd alá a mondat és a meghatározás alapját!

V. Teoretikusok versenye

Milyen két csoportra oszlik a mondat minden tagja?

Nevezd meg a mondat főbb részeit!

Szabályok rendezése

1 lehetőség

Mi a tárgy?

2. lehetőség

Mi az a predikátum?

Mi az a meghatározás? (Kölcsönös ellenőrzés)

Ki mutat egy mintaválaszt az „5”-re (a táblánál 3 diák válaszol a szabályra)

Fizminutka (mozgásos zene)

VI. Munka mondatdiagramokkal.

Mi ez? (mondatsémák)

Alkoss és írj le mondatokat ezekkel a diagramokkal a tavaszról szóló festményhez.

(Csajkovszkij „Az évszakok” zenéje)

Hogy hívják az ilyen figuratív összehasonlításokat az orosz nyelvben és irodalomban?

Testmozgás. (Antonim játék)

(A tanár a jelzőket nevezve odadobja a labdát a diáknak, a diák pedig az antonimát kiáltva visszaadja a labdát)

Például:

Nap

dolgos

VII. Önálló munka a tankönyv segítségével.

Nyissa meg a tankönyvet 85. oldal 445. gyakorlat

Tesztelje tudását a tankönyv segítségével.

A gyakorlathoz bármilyen nehézségi szinten választhat feladatokat a táblán.

A) Egészítse ki a mondatot definíciókkal!

B) Bontsa szét mondattagok és szórészek szerint.

B) Írj le mondatokat kérdésekkel!

A 3-as osztályzatért töltse ki az A) alatti feladatot.

A „4” osztályzathoz teljesítse az A) és B) pontokat.

Az „5-ös” osztályzat esetén teljesítse az A), B), C)

Vizsgálat:

Akinek csak A) alatt sikerült a feladatot teljesítenie, a sikerlapon 3-as osztályzatot ad magának (a tanuló felolvassa a mondatait).

Akinek csak az A) és B) alatti feladatot sikerült teljesítenie, „4”-es osztályzatot ad magának a sikerlapon (a tanuló elmondja, hogyan találta ki).

Akinek sikerült az A), B), C) pont alatti feladatot teljesítenie, „5”-ös osztályzatot ad magának a sikerlapon.

VIII. Óra összefoglalója. Visszaverődés.

Hogy érezted magad az óra alatt, jelöld a sikerlapon + vagy –

Minden világos volt

Bonyolult volt

Érdekes volt

Elmondhatom másoknak

Térjünk vissza leckénk mottójához.

A sikerlap segítségével nézze meg, min kell még dolgoznia, hol volt nehéz.

Kell még dolgoznom ezen a témán?

Összefoglalva a sikerlapot.

Aki kapott

18-ról 20 pontra, ma „5”-öt kap a leckéért

14-től 17-ig – „4”

11-től 13-ig – „3”

10 alatt – „még mindig dolgozom a témán”.

Végezetül pedig kívánjunk egymásnak.

Tanár: Legyünk olyan emberek, akik szeretik a munkát. És akkor mi van?

Gyermekek: Szorgalmas

Tanár: Akik igyekeznek mindent tudni

Gyerekek: Kíváncsiak

Tanár: Soha ne csalj

Gyermekek: Őszinte

Tanár: Soha ne legyél beteg.

Gyermekek: Egészséges

Tanár. Soha ne sértsd meg, hanem segítsd egymást

Személyiségközpontú megközelítés a tanuláshoz

Szakaszok: Általános Iskola

1. Az innovációs projekt tartalma:
1.1. A tanulóközpontú tanulás fogalma;
1.2. A személyközpontú technológiák jellemzői;
1.3. A tanulóközpontú óra megszervezésének módszertani elvei;
1.4. Az egyéni személyiség fejlesztését szolgáló feladattípusok.
2. Innovatív projekt megvalósítása
2.1. A tanulók személyes jellemzőinek diagnosztizálása;
2.2. A tanulóközpontú megközelítés hatásának nyomon követése a tanulási folyamat hatékonyságára;
2.3. A tanulóközpontú tanulás kapcsolata a gyermekek differenciálódási problémájával.
2.4. Technológiák alkalmazása az iskolások differenciált és csoportos tanulására
Következtetés
Bibliográfia

A modern nevelési koncepció tudományos alapjai a klasszikus és modern, pedagógiai és pszichológiai megközelítések - humanisztikus, fejlesztő, kompetencia alapú, életkorhoz kötődő, egyéni, aktív, személyiségközpontú.

Az elmúlt években sokat beszéltek és írtak a tanulás személyes orientációjáról. Úgy tűnik, senkit sem kell meggyőzni arról, hogy oktatásuk során oda kell figyelni a tanulók személyes tulajdonságaira. Azonban mennyiben változott a tanár hozzáállása a tantárgyi órák tervezéséhez és lebonyolításához a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány feltételei szerint? Mely óratechnológiák felelnek meg leginkább a személyes orientációnak?

Az orosz oktatás ma fejlődésének döntő szakaszát éli. Az új évezredben újabb kísérlet történt a közoktatás reformjára, szerkezeti és tartalmi frissítéssel. A siker kulcsa ebben a kérdésben az általános oktatás modernizálásának kérdéskörének mélyreható, koncepcionális, normatív és módszertani vizsgálata, a tudósok, módszertanosok, oktatásirányítási rendszerrel foglalkozó szakemberek, pedagógusok széles körének bevonása a munkába. diákok és szüleik.

Az egyetemes emberi értékek, a spiritualitás és a kultúra elvesztése a kognitív érdeklődési körök kibontakoztatása révén a magasan fejlett személyiség szükségességéhez vezetett. És ma A második generációs szövetségi állami oktatási standard, a tömegiskola minőségileg új személyiségközpontú fejlesztési modelljének megvalósítását célozza, a fő feladatok teljesítését hivatott biztosítani, amelyek között szerepel a tanuló személyiségének, kreatív képességeinek, tanulási érdeklődésének fejlesztése, a tanulás iránti érdeklődésének kialakítása. tanulási vágy és képesség.

A személyes és egyéni megközelítések választ adnak arra a kérdésre, hogy mit kell fejleszteni. Erre a kérdésre egy lehetséges válasz a következőképpen fogalmazható meg: nem egységes, az állami érdekekre orientált, elvont „diplomás modellt” alkotó minőségi halmazt kell kialakítani és kialakítani, hanem a hallgató egyéni képességeit és hajlamait kell azonosítani és fejleszteni. Ez ideális, de nem szabad elfelejteni, hogy az oktatásnak figyelembe kell vennie az egyéni képességeket és hajlamokat, valamint a társadalmi rendet a szakemberek és a polgárok termelése érdekében. Ezért célszerűbb az iskola feladatát a következőképpen megfogalmazni: az individualitás fejlesztése, figyelembe véve a társadalmi követelményeket és minőségi fejlesztési kéréseit, ami feltételez egy alapvetően szociális-személyi, pontosabban kulturális- az oktatási orientáció személyes modellje.

A személyközpontú megközelítésnek megfelelően e modell megvalósításának sikerét az egyéni jellemzők alapján kialakított egyéni tevékenységi stílus kialakítása és elsajátítása biztosítja.

Az aktív megközelítés választ ad a fejlõdés kérdésére. Lényege abban rejlik, hogy a képességek a tevékenységben nyilvánulnak meg és fejlődnek. Ugyanakkor a személyközpontú megközelítés szerint az ember fejlődéséhez azok a tevékenységek járulnak hozzá a legnagyobb mértékben, amelyek megfelelnek képességeinek és hajlamainak.

Ebből a szempontból érdekes megismerkedni a személyközpontú megközelítéssel, mint olyannal.

Tárgy Ennek a munkának a kutatása a tanulóközpontú tanulás.

Tantárgy A kutatás a tanulóközpontú megközelítés általános iskolában való megvalósításának módjaira fókuszál.

Cél kutatás - az általános iskolai tanulási folyamat során a tanulók személyközpontú megközelítésének jellemzőinek azonosítása.
A következőket emeltük ki feladatokat:

• tanulmányozza a kutatási probléma elméleti irodalmát;
• határozza meg a fogalmakat: „személyközpontú megközelítés”, „személyiség”, „egyéniség”, „szabadság”, „függetlenség”, „fejlődés”, „kreativitás”;
• azonosítani a modern személyközpontú technológiák jellemzőit;
• feltárja a személyiségorientált óra jellemzőit, megismerkedjen a megvalósítás technológiájával.

1.1. A diákközpontú tanulás fogalma

Tanulóközpontú tanulás (LCL)– ez az a tanulás, amely a gyermek eredetiségét, önértékelését, a tanulási folyamat szubjektivitását helyezi előtérbe.
A személyre szabott tanulás nem csupán a tanulási alany sajátosságainak figyelembe vétele, hanem a tanulási feltételek megszervezésének más módszertana, amely nem „figyelembe veszi”, hanem „befogja” saját személyes funkcióit vagy igényét. szubjektív tapasztalatait (Alekseev: 2006).
A személyiségközpontú nevelés célja, hogy „az önmegvalósítás, az önfejlesztés, az alkalmazkodás, az önszabályozás, az önvédelem, az önnevelés és egyebek olyan mechanizmusait helyezze el a gyermekben, amelyek az eredeti személykép kialakításához szükségesek. ”

Funkciók diákközpontú oktatás:

• humanitárius, melynek lényege az ember önértékének felismerése, testi és erkölcsi egészségének biztosítása, az élet értelmének tudatosítása és az abban való aktív pozíció, a személyes szabadság és a saját potenciál maximális kiaknázásának lehetősége. E funkció megvalósításának eszközei (mechanizmusai) a megértés, a kommunikáció és az együttműködés;
• kultúrateremtő (kultúraformáló), amely a kultúra neveléssel történő megőrzésére, továbbadására, reprodukálására és fejlesztésére irányul. Ennek a funkciónak a megvalósításának mechanizmusai a kulturális identifikáció, mint egy személy és népe közötti spirituális kapcsolat kialakítása, értékeinek sajátként való elfogadása és saját életének építése ezek figyelembevételével;
• szocializáció, amely magában foglalja a társadalmi tapasztalatok egyén általi asszimilációját és újratermelését, amely szükséges és elegendő ahhoz, hogy egy személy beléphessen a társadalom életébe. E funkció megvalósításának mechanizmusa a reflexió, az egyéniség megőrzése, a kreativitás, mint személyes pozíció bármely tevékenységben és az önrendelkezés eszköze.

Ezeknek a funkcióknak a megvalósítása nem valósítható meg parancs-adminisztratív, tekintélyelvű stílusú oktatói és hallgatói kapcsolatok feltételei között. A diákközpontú oktatásban más tanári pozíciót:

• optimista megközelítés a gyermekhez és jövőjéhez, mint a tanár azon vágya, hogy kilátásokat lásson a gyermek személyes potenciáljának kibontakoztatására és a fejlődésének maximalizálására;
• attitűd a gyermekhez, mint saját nevelési tevékenységének alanyához, mint olyan egyénhez, aki képes nem kényszerből, hanem önként, szabad akaratából és választásából tanulni, és megmutatni saját tevékenységét;
• minden gyermek személyes jelentésére és érdeklődésére (kognitív és szociális) támaszkodni a tanulás során, elősegítve elsajátításukat és fejlődésüket.

A személyiség-orientált oktatás tartalmát úgy tervezték, hogy segítsen az embernek kialakítani saját személyiségét, meghatározni saját személyes pozícióját az életben: kiválasztani a számára jelentős értékeket, elsajátítani egy bizonyos tudásrendszert, azonosítani a tudományos és életkörülményeket. az érdeklődésre számot tartó problémákat, sajátítsa el a megoldási módokat, nyissa meg saját „én” reflektív világát, és tanulja meg kezelni azt.
A tanulóközpontú tanulás hatékony megszervezésének kritériumai a személyes fejlődés paraméterei.

Így a fentieket összefoglalva a következő definíciót adhatjuk a tanulóközpontú tanulásra:
A „személyközpontú tanulás” egy olyan tanulási forma, amelyben a tanuló alanyok közötti interakció megszervezése maximálisan a személyes jellemzőikre és a világ személyes-szubjektum modellezésének sajátosságaira összpontosul (Lásd: Selevko 2005).

1.2. A személyközpontú technológiák jellemzői

Az egyik fő jellemző, amiben minden pedagógiai technológia különbözik, a gyermekhez való orientáció mértéke, a gyermekhez való hozzáállása. A technológia vagy a pedagógia, a környezet és más tényezők erejéből fakad, vagy a gyermeket ismeri fel főszereplőnek – személyiségorientált.

A „megközelítés” kifejezés pontosabb és világosabb: gyakorlati jelentése van. Az „orientáció” kifejezés elsősorban az ideológiai aspektust tükrözi.

A személyiségorientált technológiák fókuszában a felnövekvő ember egyedi, holisztikus személyisége áll, aki képességeinek maximális kiaknázására (önmegvalósításra) törekszik, nyitott az új tapasztalatok érzékelésére, képes tudatos és felelősségteljes döntésekre. sokféle élethelyzetben. A diákorientált oktatási technológiák kulcsszavai a „fejlődés”, „személyiség”, „egyéniség”, „szabadság”, „függetlenség”, „kreativitás”.

Személyiség- az ember társadalmi lényege, szociális tulajdonságainak és tulajdonságainak összessége, amelyet élete során fejleszt.

Fejlesztés– irányított, természetes változás; a fejlesztés eredményeként új minőség keletkezik.

Egyéniség– bármely jelenség, személy egyedi eredetisége; az általános ellentéte, tipikus.

Teremtés az a folyamat, amellyel egy terméket lehet létrehozni. A kreativitás magából az emberből fakad, belülről, és egész létezésünk kifejeződése.
A személyiségorientált technológiák olyan tanítási és nevelési módszereket és eszközöket próbálnak találni, amelyek minden gyermek egyéni sajátosságainak megfelelnek: pszichodiagnosztikai technikákat alkalmaznak, megváltoztatják a gyerekek tevékenységének kapcsolatait, szervezését, sokféle tanítási eszközt alkalmaznak, újraépítik a lényeget. az oktatásról.

A személyközpontú megközelítés a pedagógiai tevékenységben olyan módszertani irányultság, amely egymással összefüggő fogalmak, elképzelések és cselekvési módszerek rendszerére támaszkodva lehetővé teszi a gyermeki személyiség önismereti és önmegvalósítási folyamatainak biztosítását és támogatását, a egyedi egyéniségének fejlesztése.

A személyiség-orientált technológiák ellenállnak a hagyományos tanítási technológiában alkalmazott tekintélyelvű, személytelen és lélektelen gyermekszemléletnek, megteremtik a szeretet, a törődés, az együttműködés légkörét, a kreativitás és az egyén önmegvalósításának feltételeit.

1.3.A tanulóközpontú óra megszervezésének módszertani alapjai

A személyes orientált óra, a hagyományostól eltérően, elsősorban a tanár-diák interakció típusát változtatja meg. A tanár a parancsstílustól az együttműködés felé halad, és nem annyira az eredmények, mint inkább a tanuló eljárási tevékenységének elemzésére összpontosít.

A tanuló pozíciói megváltoznak - a szorgalmas teljesítménytől az aktív kreativitásig, gondolkodása más lesz: reflektív, azaz eredményre törekszik. Változik az osztályban kialakuló kapcsolatok jellege is. A lényeg az, hogy a tanárnak nemcsak tudást kell adnia, hanem optimális feltételeket kell teremtenie a tanulók személyiségének fejlődéséhez.

A táblázat bemutatja a fő különbségeket a hagyományos és a tanulóközpontú óra között.

Memo
Tanári tevékenységek az órán tanulóorientált orientációval

• Pozitív érzelmi hangulat megteremtése minden tanuló munkájához az óra során.
• Az óra eleji üzenet nemcsak a téma, hanem az óra alatti tanulási tevékenységek megszervezése is.
• Olyan ismeretek alkalmazása, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára az anyag típusának, típusának és formájának megválasztását (verbális, grafikus, feltételesen szimbolikus).
• Problémás kreatív feladatok alkalmazása.
• A tanulók ösztönzése a feladatok megoldásának különböző módjainak kiválasztására és önálló használatára.
• Értékelés (bátorítás) az órán nem csak a tanuló helyes válaszának megkérdőjelezésekor, hanem annak elemzése is, hogy a tanuló hogyan érvelt, milyen módszert alkalmazott, miért és milyen módon hibázott.
• Beszélgetés a gyerekekkel az óra végén nemcsak arról, hogy mit tanultunk (mit sajátítottunk el), hanem arról is, hogy mi tetszett (nem tetszett) és miért, mit szeretnénk újra és mit csináljunk eltérően.
• Az óra végén a tanulónak adott érdemjegyet számos paraméter szerint kell igazolni: helyesség, önállóság, eredetiség.
• A házi feladat kiosztásánál nem csak a feladat témája és terjedelme kerül megnevezésre, hanem részletesen kifejtésre kerül, hogy a házi feladat készítése során hogyan kell racionálisan megszervezni a tanulmányi munkát.

A didaktikai anyag célja egy ilyen leckében a tananyag kidolgozását, a szükséges ismeretek, készségek és képességek megtanítását használják a tanulóknak.

A didaktikai anyagok fajtái: oktatási szövegek, feladatkártyák, didaktikai tesztek. A feladatokat témakörönként, összetettségi szintenként, felhasználási célonként, műveletek számánként alakítjuk ki többszintű differenciált és egyéni megközelítés alapján, figyelembe véve a tanuló vezető nevelési tevékenységét (kognitív, kommunikációs, kreatív). ).

Ez a megközelítés az ismeretek, készségek és képességek elsajátításában elért teljesítményszinten alapuló értékelés lehetőségén alapul. A tanár kártyákat oszt ki a tanulók között, ismerve kognitív tulajdonságaikat és képességeiket, és nemcsak az ismeretszerzés szintjét határozza meg, hanem figyelembe veszi az egyes tanulók személyes jellemzőit is, optimális feltételeket teremtve fejlődéséhez a formák és módszerek választékának biztosításával. tevékenységének.

Technológia A tanulóközpontú tanulás magában foglalja egy oktatási szöveg speciális kialakítását, annak használatához szükséges didaktikai és módszertani anyagokat, az oktatási párbeszéd típusait, a tanuló személyes fejlődése feletti ellenőrzési formákat.

A pedagógia a tanuló személyiségére összpontosítva azonosítsa szubjektív tapasztalatait, és lehetőséget adjon számára a nevelő-oktató munka módszereinek, formáinak, válaszainak jellegének megválasztására.

Ugyanakkor nemcsak az eredményt értékelik, hanem az elért eredmények folyamatát is. A tanulóközpontú tanulás során a tanuló pozíciója jelentősen megváltozik. Nem fogad el ész nélkül egy kész modellt vagy tanári instrukciókat, hanem aktívan részt vesz a tanulás minden lépésében - elfogad egy tanulási feladatot, elemzi a megoldási módokat, hipotéziseket állít fel, meghatározza a hibák okait stb. A választás szabadságának érzése tudatossá, produktívabbá és hatékonyabbá teszi a tanulást. Ilyenkor az észlelés jellege megváltozik, jó „segítőjévé” válik a gondolkodásnak, a képzeletnek.

1.4. Az egyéni személyiségfejlesztés feladattípusai

Az önismeret lehetőségének megteremtésének feladata(a tanár álláspontja az iskolások megszólításában ebben az esetben az „Ismerd meg magad!” mondattal fejezhető ki):

• az iskolások érdemi önértékelése, elemzése és önértékelése a tesztelt munka tartalmáról (például a tanár által meghatározott terv, séma, algoritmus szerint, ellenőrizze az elvégzett munkát, következtetést vonjon le arról, hogy mi működött és mi sikerült nem működik, hol vannak a hibák);
• a tartalommal való munkavégzés alkalmazott módszerének elemzése és önértékelése (problémamegoldási és -formázási módszer racionalitása, képszerűség, az esszéterv személyessége, a laboratóriumi munkában végzett műveletek sorrendje stb.);
• a tanuló értékelése önmagáról, mint a nevelési tevékenység alanyáról a tevékenység adott jellemzői szerint („Képes vagyok-e nevelési célokat kitűzni, megtervezni a munkámat, megszervezni és módosítani nevelési tevékenységemet, megszervezni és értékelni az eredményeket”);
• az oktatási munkában való részvétel jellegének elemzése és értékelése (tevékenység mértéke, szerep, a munka más résztvevőivel való interakcióban betöltött pozíció, kezdeményezőkészség, oktatási találékonyság stb.);
• diagnosztikai eszközök felvétele egy leckébe vagy házi feladatba a kognitív folyamatok és jellemzők önálló tanulmányozására: figyelem, gondolkodás, memória stb. (E módszertani probléma megoldásának egyik lépése lehet a gyermekek kognitív jellemzőinek diagnosztizálására való motiválása, mint a módszer és a további oktatási feladat elvégzésének tervének megválasztása);
• „Tükörfeladatok” - a személyes vagy oktatási jellemzők felfedezése egy oktatási tartalom által meghatározott karakterben (ennek a leggazdagabb helye természetesen az irodalom), vagy az órán bevezetett diagnosztikai modellek (például különféle típusú leíró portrék) tanulók, akik azt javasolják, hogy tegyenek önmagukat).

Feladat az önrendelkezés lehetőségeinek megteremtése(cím a hallgatóhoz - „Válaszd magad!”):

• különböző oktatási tartalmak (források, szabadon választható tárgyak, speciális kurzusok stb.) indokolt megválasztása;
• különböző minőségi orientációjú feladatok kiválasztása (kreativitás, elméleti-gyakorlatiság, elemző szintézis orientáció stb.);
• olyan feladatok, amelyek magukban foglalják a tanulmányi munka szintjének megválasztását, különös tekintettel egy adott tanulmányi pontszámra;
• feladatok az oktató-nevelő munka módszerének indokolt megválasztásával, különös tekintettel az osztálytársakkal és a tanárral folytatott oktatási interakció jellegére (hogyan és kivel végezzenek oktatási feladatokat);
• a nevelő-oktató munka beszámolási formáinak megválasztása (írásbeli - szóbeli beszámoló, korai, ütemezett, későn);
• az oktatási munka módjának megválasztása (intenzív, rövid időn belül, a téma elsajátítása, elosztott mód - „kötegelt munka” stb.);
• önrendelkezési feladat, amikor a tanuló köteles erkölcsi, tudományos, esztétikai, esetleg ideológiai álláspontot választani a bemutatott tananyag keretein belül;
• feladat a tanuló számára, hogy meghatározza a proximális fejlődési zónáját.

Az önmegvalósítás „bekapcsolásának” feladata("Ellenőrizd le magadat!"):

• kreativitást igénylő a munka tartalmában (problémák, témák, feladatok, kérdések kitalálása: irodalmi, történelmi, fizikai és egyéb esszék, nem szabványos feladatok, produktív szint elérését igénylő gyakorlatok a megoldásban, kivitelezésben stb.);
• kreativitást igénylő nevelő-oktató munkamódszer (tartalmak diagramokká feldolgozása, alátámasztó jegyzetek: önálló, nem szabványos kísérletek, laboratóriumi feladatok, oktatási témák önálló tervezése stb.);
• feladatok különböző „műfajainak” kiválasztása („Tudományos” beszámoló, irodalmi szöveg, illusztrációk, dramatizálás stb.);
• olyan feladatok, amelyek megteremtik az önkifejezés lehetőségét bizonyos szerepekben: nevelési, kvázi tudományos, kvázi kulturális, az ember kognitív tevékenységben betöltött helyét és funkcióját tükröző (ellenfél, polihisztor, szerző, kritikus, ötletgeneráló, rendszerező);
• feladatok, amelyek magukban foglalják az önmegvalósítást az irodalmi művek szereplőiben, „maszkban”, játékszerepben (szakember, történelmi vagy modern figura, mint a vizsgált folyamat eleme stb.);
• olyan projektek, amelyek során oktatási ismereteket, oktatási tartalmat (projektek elemzése) valósítanak meg a tanórán kívüli szférában, tanórán kívüli tevékenységeket, különösen társadalmilag hasznosakat.

Kívül. Az önmegvalósítást (alkotói, szerep)értékelés motiválhatja. Ez lehet érdemjegy, és értelmes értékelés, mint például visszatekintés, vélemények, elemzés, fontos, hogy ez egy másfajta értékelés, ne a tudásra, képességekre, készségekre, hanem a tényre, az érintettségre, az alkotói hajlamok megnyilvánulására.

A feladatok középpontjában az iskolások közös fejlesztése állt("Alkossatok együtt!"):

• közös kreativitás speciális technológiák és csoportos alkotómunka formái segítségével: ötletbörze, színházi előadás, intellektuális csapatjátékok, csoportos projektek stb.;
• „hétköznapi” kreatív közös feladatok tanári (!) csoportbeli szereposztás nélkül, speciális technológia és forma nélkül (közös, páros, esszéírás; közös, csapatban, laboratóriumi munka; összehasonlító kronológia közös összeállítása - in történelem stb. d.):
• kreatív közös feladatok az oktatási és szervezési szerepek, funkciók, beosztások speciális elosztásával a csoportban: vezető „laboratóriumi asszisztens”, „designer”, export controller stb. - (ez a szereposztás csak akkor működik a közös fejlesztés érdekében, ha az egyes a szerepeket a gyerekek az összeredményhez való hozzájárulásként érzékelik, és lehetőséget biztosítanak a kreatív kifejezésre);
• kreatív játék közös feladatok a játékszerepek elosztásával üzleti játékok, színházi előadások formájában (ebben az esetben is fontosak az előzőhöz hasonlóan az egymásrautaltság, a kiosztott szerepek összekapcsolása, a kreatív megnyilvánulási lehetőségek, valamint a játék és kreatív eredmények érzékelése : általános és egyéni);
• olyan feladatok, amelyek kölcsönös megértést igényelnek a közös munkában a résztvevők között (például közös kísérletek idegrendszerük tulajdonságainak mérésére - biológiában vagy közös feladatok, mint egy idegen nyelvű interjú e készség elsajátítási szintjének kölcsönös rögzítésével );
• a munka eredményének és folyamatának közös elemzése (ebben az esetben nem a személyes és egyéni jellemzők kölcsönös megértése, hanem az aktív, oktató, ezen belül a csapatmunka minősége, pl. az elsajátítás mértékének közös értelmes felmérése a csoportmunka minden résztvevője által végzett oktatási anyagok, valamint a csoportmunka minőségének, koherenciájának, függetlenségének stb. csoportos értékelése);
• olyan feladatok, amelyek kölcsönös segítségnyújtást jelentenek az egyéni oktatási célok és a tanulmányi munka egyéni terveinek kialakításában (például egyéni laboratóriumi munka végrehajtási tervének közös kidolgozása, majd önálló, egyéni megvalósítás vagy a válaszadás szintjének közös fejlesztése teszt és egyéni felkészülési tervek egy ilyen vizsgálathoz);
• a közös alkotómunka ösztönzését és motivációját a pedagógusok értékelik, akik a közös eredményeket, az egyéni eredményeket, a csapatmunka minőségét helyezik előtérbe: a kölcsönös fejlesztés, a közös fejlesztés gondolatainak értékelésénél hangsúlyozva.

2. INNOVÁCIÓS PROJEKT MEGVALÓSÍTÁSA

A tanulói egyéniségre irányuló munka olyan személyiség-orientált technológiákra utal, amelyek tudományos alapot teremtenek a belső és külső megkülönböztetéshez.
Tapasztalatot szereztem a személyorientált technológiák kérdéskörében.

E cél elérésének eszközei a következők:

• az oktatási tevékenységek megszervezésének különféle formáinak és módszereinek alkalmazása, lehetővé téve a tanulók szubjektív tapasztalatainak feltárását;
• az osztály munkájában minden tanuló számára érdekes légkör megteremtése;
• a tanulók ösztönzése arra, hogy állításokat tegyenek, különböző módszereket alkalmazzanak a feladatok elvégzésére anélkül, hogy félnének a hibáktól vagy a rossz választól;
• didaktikai anyagok és digitális oktatási források használata az óra során;
• a hallgató törekvéseinek ösztönzése nemcsak a végeredményre, hanem az elérésének folyamatára is;
• pedagógiai kommunikációs szituációk kialakítása az órán, lehetővé téve, hogy minden tanuló kezdeményező, önálló és szelektív munkamódszert mutasson.

És most konkrét példák a szakmai tapasztalataimból.

2010-ben 1. osztályt szereztem. Az első osztályosok eltérő fejlettségi szintje befolyásolta a gyerekek alacsony tudás-asszimilációs képességét. Ezzel kapcsolatban az volt a célom, hogy a fiatalabb iskolások kognitív képességeit fejlesszem, mint a személyiség szerkezetének fő mentális új képződményeit. Ez lett az alapja a személyközpontú megközelítés bevezetésének az általános iskolások tanítási folyamatába.

Tanári beosztásom a következő volt:

Az alap Az általános iskolások képzésében és oktatásában személyközpontú megközelítést (LOA) alkalmaztak, amely nemcsak a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevételét jelentette, hanem az oktatási folyamat megszervezésének alapvetően eltérő stratégiáját is. A lényeg melynek célja, hogy megteremtse a feltételeket a személyiségfejlődés intraperszonális mechanizmusainak „beindulásához”: a reflexió (fejlődés, önkéntesség), a sztereotipizálás (szereppozíció, értékorientációk) és a személyeskedés (motiváció, „én-koncepció”).

Ez a diákhoz való hozzáállás megkívánta, hogy újragondoljam pedagógiai álláspontomat.

A legfontosabb ötletek megvalósításához a következőket állítottam be magamnak feladatokat:

• elméleti elemzést végez a pszichológiai és pedagógiai szakirodalomból a probléma jelenlegi állapotára vonatkozóan;
• megállapító kísérletet szervezni a tanulók személyes jellemzőinek diagnosztizálására;
• kísérleti modell tesztelése a tanulóközpontú megközelítésnek a tanulási folyamat hatékonyságára gyakorolt ​​hatásáról.

Az oktatási folyamat a „Harmónia” program alapján épült fel.

A tanév elején az iskolapszichológussal közösen elvégezték a tanulók iskolai felkészültségének kezdeti gyorsdiagnózisát. ( 1. számú melléklet )

Eredményei a következőket mutatták:

• képzésre készen 6 fő (23%)
• 13 fő (50%) készült átlagos szinten
• alacsony szinten készen áll 7 fő (27%)

A felmérés eredményei alapján a következő csoportokat határoztuk meg:

1. csoport – magas korhatár: 6 fő (23%)

Ezek magas pszichofizikai érettségű gyerekek. Ezek a tanulók jól fejlett önkontroll és tervezési, önszerveződési készségekkel rendelkeztek az önkéntes tevékenységekben. A gyerekek rugalmasan ragaszkodtak a körülöttük lévő világgal kapcsolatos képekhez és elképzelésekhez, számukra ez elérhető munka volt, mind a modell, mind a szóbeli utasítások szerint. A tanulók szellemi aktivitása meglehetősen magas volt, érdeklődtek a tanulás tartalmi oldala iránt, és az oktatási tevékenységük sikerét célozták meg. Ugyanakkor az iskolai felkészültség szintje magas.

2. csoport – stabil közép: 13 fő (50%)

Fejlődő kontroll és önkontroll készség, stabil teljesítmény jellemezte őket. Ezek a gyerekek jól együttműködtek felnőttekkel és társaikkal. Az önkéntes tevékenységszervezés akkor nyilvánult meg, amikor olyan feladatokat végeztek, amelyek érdekelték, vagy bizalmat keltettek a sikeres elvégzésükben. Gyakran követtek el hibákat az akaratlagos figyelem hiánya és a figyelemelterelés miatt.

3. csoport – „kockázati csoport”: 7 fő (27%)

Ezek a gyerekek részlegesen elcsúsztak a javasolt utasításoktól. Nem volt készség a saját tevékenységei feletti önkéntes kontrollra. Amit a gyerek csinált, azt rosszul csinálta. Nehéznek találták a minta elemzését. Jellemző volt a mentális funkciók egyenetlen fejlődése. Nem volt motiváció a tanulásra.

E diagnosztika eredményei alapján ajánlásokat fogalmaztak meg, amelyekben a fő hangsúly a tanulók önálló kognitív tevékenységének fejlesztésére irányult (ez magában foglalta a célkitőzés, tervezés, elemzés, reflexió, az oktatási és kognitív tevékenység önértékelésének ismereteit és készségeit) ).

Mindezek a pontok általában az oktatási és kognitív kompetencia kialakulását jelentik. És mivel az olvasás-olvasási órák jelentős helyet foglalnak el az 1. osztályos tantervben, úgy döntöttem, hogy az oktatási és kognitív kompetenciát fejlesztem az orosz nyelvórákon, a diákközpontú tanulás technológiáján keresztül. A képzés célja, hogy feltételeket teremtsen a tanulók kognitív tevékenységének kialakulásához.

Nemcsak a tartalom, hanem a tanítási formák is megváltoztak: az órán túlnyomóan domináló tanári monológ helyett a dialógust és a polilógust széles körben gyakorolják, a tanulók teljesítményétől függetlenül aktív közreműködésével.

Nagy mennyiségű irodalmat feldolgozva oktatási formáló feladatokkal
kognitív érdeklődési köre alapján válogattam az első osztályos gyakorlatok közül, amelyeket írás-olvasási órákon lehet használni.
Mondok néhány példát ezek közül.

1. Verbális és logikai jellegű gyakorlatok

Ezen gyakorlatok alapján. Fejlődik a gyermekek logikája, munkamemóriája, koherens bizonyító beszéde, figyelemkoncentrációja. Ezek egy speciálisan összeállított szövegek, amelyek megfelelnek a vizsgált témának. Ez a szöveg szolgál a lecke alapjául. Tartalma alapján az óra minden további szerkezeti szakasza elvégezhető: egy percnyi tollbamondás, szókincsmunka, ismétlés, a tanult anyag megszilárdítása. A tanulók füllel érzékelik a szöveget. Kezdetben ezek a szövegek kis terjedelműek.

Nem.: A farkas és a nyúl lyukakat csinált a fenyő és luc gyökerei alá. A nyúllyuk nincs a lucfenyő alatt.
Határozza meg, hogy az egyes állatok melyik helyen találtak otthont?
A logikai gyakorlat egyik szavai között megtalálod azt a betűt, amellyel a tolljáték percében dolgozunk. Ez a szó egy állat neve. Egy szótagja van. A betű, amit ebben a szóban fogunk írni, siket páros kemény acc-t jelent. hang.

2. Gyakorlatok a gondolkodás fejlesztésére, a hasonlatos következtetések levonására

Nyírfa, ibolya-...; keszeg-hal, méh-... stb.

3. Kreatív gyakorlatok

Használjon kulcsszavakat vagy képeket a történet összeállításához.
Az adott szóban cserélje ki bármelyik betűt betűre w hogy új szót kapj: tetőpatkány, par-labda, málna-gép, bosszú-hat.

4. Didaktikus játék

A didaktikai játékok nagy hatással vannak a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésére. Szisztematikus használatának eredményeként a gyerekek fejlesztik az elme mozgékonyságát és rugalmasságát, és olyan gondolkodási tulajdonságokat fejlesztenek ki, mint az összehasonlítás, elemzés, következtetés stb. a különböző nehézségi fokú anyagokra épített játékok lehetővé teszik a különböző tudásszintű gyerekek differenciált oktatásának megvalósítását. ("A levél elveszett", "Élő szavak", "Tim-Tom" stb.)

Ez csak egy kis példa arra, hogy mit lehet használni az első osztályos orosz nyelvórákon. Mivel ebben a tanévben kezdtem el ezzel a témával foglalkozni, a jövőben tervezem a témával kapcsolatos elméleti anyag tanulmányozását, feladat- és gyakorlatgyűjtemény összeállítását a tanulók kognitív kompetenciájának fejlesztésére és ennek aktív felhasználására a tanítási gyakorlatomban.

A 2. osztály végén csoportos vizsgálatot végzett pszichológus. E.F. Zambatsevičienė „Verbális és logikus gondolkodás vizsgálata” az intelligencia szerkezetének tesztje alapján. Ennek a technikának az eredményei nemcsak a verbális és logikus gondolkodás fejlettségi szintjét illusztrálták, hanem magának a hallgatónak az oktatási tevékenységének fejlettségi fokát is. A megvalósítás során a tanulók eltérő mértékű érdeklődést mutattak a feladatok iránt, ami a kognitív tevékenység fejlődését és az intellektuális tevékenység iránti érdeklődés jelenlétét jelzi. ( 2. függelék )

2.1. Módszertan E.F. Zambitsevichen "A gyermekek mentális fejlődésének mutatói"(3. függelék )

A 2012-2013-as tanév elején iskolapszichológus segítségével az osztályteremben E.F. módszerével diagnosztikát végeztek. Zambitsevichen „A gyermekek mentális fejlődésének mutatói” a következő kritériumok szerint: a gyermek kognitív szférája (észlelés, memória, figyelem, gondolkodás).

A gyerekek körében végzett felmérés eredményeként ( 4. függelék ) kiderült, hogy a gyerekek többségének (61%) jó az iskolai motivációja. Az oktatási tevékenységekben a kiemelt motívumok az önfejlesztés és a jólét motívumai.

Pszichológiai diagnosztika A kognitív szféra lehetővé tette a tanulók mentális fejlődésének háttérszintjének meghatározását, és az olyan kognitív folyamatok fejlettségi szintjének meghatározását, mint a figyelem és a memória.

Meghatároztam a tanulók kognitív tevékenységének fejlettségi szintjét.

Az elsőben (reproduktív)) – alacsony szint, az órákra nem szisztematikusan és rosszul felkészült tanulók kerültek be. A tanulókat abban különböztette meg a vágy, hogy a tanár által adott modell szerint megértsék, emlékezzenek, reprodukálják a tudást, és elsajátítsák azok alkalmazási módjait. A gyerekek észrevették, hogy hiányzik a kognitív érdeklődés a tudásuk elmélyítésére, az akaratlagos erőfeszítések instabilitása, valamint képtelenség a célok kitűzésére és a tevékenységeikre való reflektálásra.

A másodikban (produktív)– az átlagszinten olyan tanulók szerepeltek, akik szisztematikusan és kellő színvonalon készültek az órákra. A gyerekek igyekeztek megérteni a vizsgált jelenség jelentését, behatolni annak lényegébe, összefüggéseket teremteni a jelenségek és a tárgyak között, és az ismereteket új helyzetekben alkalmazni. A tevékenység ezen a szintjén a tanulók alkalmanként azt mutatták, hogy önállóan kerestek választ egy őket érdeklő kérdésre. Az akarati erőfeszítések viszonylagos stabilitását mutatták meg a megkezdett munka befejezésének vágyában, a célmeghatározás és a reflexió a tanárral együtt érvényesült.

A harmadikban (kreatív) - Az órákra mindig jól felkészült tanulók magas szintűnek számítottak. Ezt a szintet a vizsgált jelenségek elméleti megértése, az oktatási tevékenység eredményeként felmerülő problémák önálló megoldása iránti stabil érdeklődés jellemzi. Ez a tevékenység kreatív szintje, amelyet a gyermek mély behatolása a jelenségek lényegébe és azok kapcsolataiba, valamint a tudás új helyzetekbe való átadásának vágya jellemez. Ezt a tevékenységi szintet a tanuló akarati tulajdonságainak megnyilvánulása, fenntartható kognitív érdeklődése, a célok önálló kitűzésének és a tevékenységeikre való reflektálásának képessége jellemzi.

A pszichológiai és pedagógiai diagnosztika eredményeként kapott információk lehetővé tették számomra, hogy ne csak egy adott tanuló adottságait az adott pillanatban értékeljem, hanem lehetővé tették az egyes tanulók és az egész osztálycsapat személyes fejlődésének mértékének előrejelzését is.

A diagnosztikai eredmények évről évre történő szisztematikus nyomon követése lehetővé teszi a tanulók személyes jellemzőiben bekövetkezett változások dinamikájának áttekintését, az eredmények és a tervezett eredmények közötti megfelelés elemzését, az életkorral összefüggő fejlődési minták megértését, valamint az értékelést. a folyamatban lévő korrekciós intézkedések sikere.

2.2. A tanulóközpontú megközelítés hatásának nyomon követése a tanulási folyamat hatékonyságára

Minden tanuló személyes fejlődési folyamatának szisztematikus diagnosztizálását és korrekcióját a gyermek iskolába lépésétől kezdve végzik. Minden tanár és osztályfőnök iskolapszichológus irányításával részt vesz a tanulók személyes fejlődési folyamatának diagnosztizálásában és korrekciójában. A tanulók mentális és személyiségfejlődésének diagnosztikai eredményeinek értékelése elsősorban az egyes tanulók egyéni fejlődésének dinamikája szempontjából történik.

• Tantermi, csoportos órák.

A tanulóközpontú oktatás rendszerében zajló képzések a különféle technikai oktatási segédeszközök, köztük a személyi számítógépek széleskörű elterjedését, egyes órák csendes zenés kíséretét jelentik.

• Az edzések esztétikai ciklusa

A ciklus valamennyi tantárgyából (rajz, ének, zene, modellezés, festészet stb.) folytatott képzés széles körben bemutatásra kerül az iskolában rendszeresen megrendezett különféle kiállításokon, amatőr versenyeken és iskolán kívüli diákelőadásokon.

• Tanórán kívüli iskolai foglalkozások

Az iskolában nagyszámú különböző klub, kórusegyüttes, sporttagozat és egyéb tanulói érdekkör működik, így minden tanuló választhat foglalkozáson kívüli foglalkozást.

• A tanulók munkaügyi képzése és munkatevékenysége

Ennek a komponensnek az alapelve az, hogy a tanulók munkakészségeiket és szokásaikat a modern tudományos és technikai módszerekkel végzett hasznos munkatevékenység során alakítsák ki. ( 5. függelék )

A 3. osztályban tanár-pszichológus végzett „Szociometriai állapot meghatározása” diagnózist (17 fő vett részt a diagnózisban). A kapott adatok eredményeként négy státuszkategóriát azonosítottunk:

• Vezetők (12 fő – 71%)
• Előnyben részesített (5 fő – 29%)
• Elfogadva (0 fő)
• Elszigetelt (0 fő)

Ez az LBL (kapcsolati jólét szintje) magas.

2.3. A tanulóközpontú tanulás kapcsolata a gyermekek differenciálódási problémájával

Mivel a tanulóközpontú tanulás definíciója a tantárgyak sajátosságainak figyelembevételének szükségességét hangsúlyozza, a pedagógus számára aktuálissá válik a gyermekek megkülönböztetésének problémája. Az orosz nyelvórákon a gyermekek megkülönböztetésének problémájának megoldására feladatkártyákat dolgoztam ki a következő témában: „A helyesírási műveltség a kulcs a kölcsönös megértés gondolatainak kifejezésének pontosságához”. ( 6. függelék )

Véleményem szerint az alábbiakhoz szükséges a differenciálás okokból:

• különböző kezdési lehetőségek a gyermekek számára;
• különböző képességek, és egy bizonyos kortól és hajlamtól;
• egyéni fejlődési pálya biztosítására.

A megkülönböztetés hagyományosan a „több-kevesebb” megközelítésen alapult, amelyben a hallgatónak felkínált tananyag mennyisége csak nőtt - az „erősek” több, a „gyengébbek” kevesebb feladatot kaptak. A differenciálódás problémájának ez a megoldása nem oldotta meg magát a problémát, és oda vezetett, hogy a cselekvőképes gyermekek fejlődése elmaradt, a lemaradók pedig nem tudták felülkerekedni a nevelési problémák megoldása során felmerülő nehézségeken.
A tanóráim során alkalmazott szintdifferenciálás technológiája elősegítette a tanuló személyiségének, önmeghatározásának és önmegvalósításának kedvező pedagógiai feltételeinek megteremtését.

Foglaljuk össze a megkülönböztetés módszereit:

1. Az oktatási feladatok tartalmi differenciálása:

• a kreativitás szintje szerint;
• nehézségi szint szerint;
• kötet szerint.

2. Különböző módszerek alkalmazása a gyermeki foglalkozások osztálytermi megszervezésére, miközben a feladatok tartalma azonos, a munkavégzés differenciált:

• a tanulók önállóságának mértéke szerint;
• a hallgatóknak nyújtott segítség mértéke és jellege szerint;
• az oktatási tevékenységek jellege szerint.

Különböző módon szervezték meg a differenciált munkát. Leggyakrabban a (iskolai minta szerint) alacsony sikerességű és alacsony tanulási szinttel rendelkező tanulók teljesítették az első szintű feladatokat. A gyerekek a készség és a feladat részét képező egyéni műveleteket gyakorolták be az órán vizsgált példa alapján. Átlagos és magas szintű sikerességgel és tanulással rendelkező tanulók – kreatív (bonyolult) feladatok.

A tanulóközpontú tanulásban a tanár és a tanuló egyenrangú partnerek az oktatási kommunikációban. Egy kisiskolás nem fél attól, hogy hibázzon az érvelésben, korrigálja azt a társak által megfogalmazott érvek hatására, és ez személyesen jelentős kognitív tevékenység. A fiatalabb iskolásokban fejlődik a kritikus gondolkodás, az önkontroll és az önbecsülés, ami általános képességeik meglehetősen magas szintjét tükrözi.

Sok tanár azon a véleményen van, hogy az órákon a gyerekeknek szigorúan az utasítások szerint kell dolgozniuk. Egy ilyen technika azonban csak a munka elvégzését teszi lehetővé hibák és eltérések nélkül, de nem alakít ki kognitív folyamatokat, nem fejleszti a tanulót, nem fejleszt olyan tulajdonságokat, mint a függetlenség és a kezdeményezőkészség. A kreatív képességek fejlesztése a tanulókban gyakorlati tevékenységekkel történik, de egy olyan szervezetben, ahol a tudást saját magának kell elsajátítania. A pedagógus által kitűzött feladat megoldások keresésére ösztönözze a gyerekeket. A keresés magában foglalja a választást, és a választás helyességét a gyakorlat is megerősíti.

2.4. Technológiák alkalmazása az iskolások differenciált és csoportos tanulására

Tanítási gyakorlatom során szisztematikusan alkalmazom a differenciált tanulási technológiákat. A tanulói aktivitás megnyilvánulásának mértéke az oktatási folyamatban dinamikus, változó mutató. A tanár hatáskörébe tartozik, hogy segítse a gyereket a nulla szintről a viszonylag aktív szintre, majd a végrehajtó-aktív szintre való átlépésben. És sok szempontból a tanáron múlik, hogy a diák eljut-e kreatív szintre. Az óra szerkezete, figyelembe véve a kognitív tevékenység szintjeit, legalább négy fő modellt biztosít. Az óra lehet lineáris (minden csoporttal felváltva), mozaikos (tanulási feladattól függően egyik vagy másik csoport bevonása a tevékenységbe), aktív-szerepjátékos (magas aktivitású tanulók bevonása a többiek betanításába) ill. komplex (az összes javasolt lehetőséget kombinálva) .

Az óra fő kritériuma az legyen, hogy kivétel nélkül minden tanuló bevonása az oktatási tevékenységekbe a lehetőségeik szintjén; a mindennapi kényszerfeladatból a nevelőmunkának a külvilággal való általános megismerés részévé kell válnia.

A csoportos technológiát vagy a kollaboratív pedagógiát (páros és kiscsoportos munkavégzés) általában az átdolgozó és általánosító órákon, valamint a szemináriumi órákon, szóbeli naplók és kreatív feladatok készítésénél alkalmazom. A csoportok összetételére, létszámára gondolok. Az óra témájától és céljaitól függően a csoportok mennyiségi és minőségi összetétele eltérő lehet.

Csoportokat alkothat az elvégzendő feladat jellege szerint: az egyik számszerűen nagyobb lehet, mint a másik, különböző készség- és képességfejlődésű tanulókat tartalmazhat, és összetett feladat esetén „erős” is lehet, ill. „gyenge”, ha a feladat nem igényel kreatív megközelítést.

A csoportok részletesen megfogalmazott írásbeli feladatokat (eredeti megfigyelési programokat vagy cselekvési algoritmusokat) kapnak, és ezek teljesítésének időpontját is megadják. A tanulók feladatokat hajtanak végre, miközben dolgoznak a szöveggel. A csoportos kapcsolatszervezés formái is eltérőek lehetnek: mindenki ugyanazt a feladatot végezheti el, de a szöveg különböző részeiben, epizódjaiban teljesítheti a kártyára írt feladatok egyes elemeit, önálló válaszokat készíthet különféle kérdésekre. ...

Minden csoporthoz tartozik egy vezető. Feladata a tanulók munkájának megszervezése, információgyűjtés, az egyes csoporttagok értékelésének megbeszélése és a rábízott munkarész pontozása. Az idő letelte után a csoport szóban és írásban beszámol az elvégzett munkáról: választ ad a feltett kérdésre és vázlatokat nyújt be megfigyeléseiből (minden tanulótól vagy a csoport egészétől). A monológ állításokat közvetlenül az osztályban osztályozzák; Az írásbeli válaszok megtekintése után minden csoporttag osztályzatot kap, figyelembe véve a csoport által adott pontszámot. Ha a csoportok beszámolójaként jegyzetelési feladatot kap, a tanulók jegyzetfüzeteit összegyűjtik ellenőrzésre - minden munkát a feladat minősége szempontjából értékelnek.

KÖVETKEZTETÉS

A modern oktatási rendszernek arra kell irányulnia, hogy az iskolásokban kialakítsa az új ismeretek, az új tevékenységi formák önálló elsajátításának szükségleteit és készségeit, ezek elemzését és összefüggését a kulturális értékekkel, a kreatív munkára való képességet és felkészültséget. Ez megköveteli az oktatás tartalmának és technológiájának megváltoztatását, és a tanulóközpontú pedagógiára való összpontosítást. Egy ilyen oktatási rendszert nem lehet a nulláról felépíteni. A hagyományos oktatási rendszer mélyéről, filozófusok, pszichológusok és tanárok munkáiból ered.

A tanuló-orientált technológiák jellemzőit tanulmányozva, és a hagyományos tanórát a tanulóközpontúval összehasonlítva, úgy tűnik számunkra, hogy a századfordulón a diákorientált iskola modellje az egyik legígéretesebb, mivel következő okok:

• az oktatási folyamat középpontjában a gyermek, mint a megismerés alanya áll, amely megfelel az oktatás humanizálásának globális trendjének;
• a személyközpontú tanulás egészségkímélő technológia;
• Az utóbbi időben az a tendencia, hogy a szülők nem akármilyen kiegészítő tárgyakat, szolgáltatásokat választanak, hanem elsősorban olyan kedvező, kényelmes oktatási környezetet keresnek gyermekük számára, ahol nem tévedne el a tömegben, ahol látható lenne az egyéniség;
• A társadalom felismerte az iskolamodellre való átállás szükségességét.

Úgy gondolom, hogy az I. S. Yakimanskaya által kialakított diák-orientált óra legfontosabb alapelvei a következők:

• a gyermek szubjektív tapasztalatainak felhasználása;
• választási szabadság biztosítása számára a feladatok elvégzése során; ösztönzés az oktatási anyagok tanulásának legjelentősebb módjainak önálló megválasztására és használatára, figyelembe véve azok típusainak, típusainak és formáinak sokféleségét;
• a ZUN-ok felhalmozása nem öncélként (végeredményként), hanem mint a gyermeki kreativitás megvalósításának fontos eszköze;
• az együttműködésen alapuló, személyesen jelentős érzelmi kapcsolat biztosítása tanár és diák között az osztályteremben, a siker motiválása nemcsak az eredmény, hanem az elérési folyamat elemzésével is.

A személyiségorientált neveléstípus egyrészt a fejlesztő nevelés gondolatainak, tapasztalatainak továbbmozgatásának, másrészt egy minőségileg új oktatási rendszer kialakításának tekinthető.

A modern diákközpontú oktatást meghatározó elméleti és módszertani rendelkezések összességét E.V. munkái mutatják be. Bondarevskaya, S. V. Kulnevich, T.I. Kulpina, V.V. Serikova, A.V. Petrovsky, V.T. Fomenko, I.S. Yakimanskaya és más kutatók. Ezeket a kutatókat összeköti a humanista gyermekszemlélet, „az értékalapú hozzáállás a gyermekhez és a gyermekkorhoz, mint az ember életének egyedülálló időszakához”.

A kutatás feltárja a személyes értékrendszert, mint az emberi tevékenység jelentését. A személyiségközpontú nevelés feladata, hogy a pedagógiai folyamatot, mint a személyes fejlődés médiumát személyes jelentésekkel telítse.

A tartalmilag és formáiban változatos oktatási környezet lehetőséget ad önmagunk feltárására és önmegvalósítására. A személyiségfejlesztő nevelés sajátossága abban nyilvánul meg, hogy a gyermek szubjektív tapasztalatait személyesen jelentős értékszférának tekinti, gazdagítja az egyetemesség és eredetiség irányába, az értelmes mentális cselekvések kialakítása a kreatív önmegvalósítás szükséges feltétele, önértékelő. tevékenységi formák, kognitív, akarati, érzelmi és erkölcsi törekvések. A tanár az egyén társadalmilag jelentős modelljére fókuszálva megteremti az egyén szabad alkotó önfejlődésének feltételeit, támaszkodik a gyermek- és ifjúsági elképzelések, motívumok belső értékére, figyelembe veszi a tanuló motivációs képességében bekövetkező változások dinamikáját. és kell gömb.

A személyközpontú pedagógiai szemlélet és interakció elméletének és módszertani-technológiai alapjainak elsajátításával egy magas szintű pedagógiai kultúrával rendelkező, a jövőben a tanítási tevékenységben csúcsra jutó tanár képes lesz és kell is kamatoztatnia benne rejlő lehetőségeket a saját érdekében. személyes és szakmai fejlődés.

BIBLIOGRÁFIA

1. Alekseev N.A. Személyiség-orientált tanulás az iskolában - Rostov n/d: Phoenix, 2006.-332 p.
2. Asmolov A.G. A személyiség mint pszichológiai kutatás tárgya. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 2006. 107 p.
3. Bespalko V.P. A pedagógiai technológia összetevői. – M.: Pedagógia 1999. 192 p.
4. Bogár. N. Személyiségközpontú óra: megvalósítás és értékelés technológiája // Iskolaigazgató. 2. szám 2006. – p. 53-57.
5. Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra // Oktatási Közlöny. 2002. 6. szám.
6. Kurachenko Z.V. Személyiségközpontú megközelítés a matematikatanítás rendszerében // Általános iskola. 4. szám 2004. – p. 60-64.
7. Kolechenko. A.K. Oktatási technológiák enciklopédiája: Kézikönyv tanároknak. Szentpétervár: KARO, 2002. -368 p.
8. Lezhneva N.V. Lecke a személyiségközpontú nevelésben // Általános iskola vezető tanára. 1. szám 2002. – p. 14-18.
9. Lukyanova M.I. A személyiségközpontú óra megszervezésének elméleti és módszertani alapjai // Vezetőtanár. 2. szám 2006. – p. 5-21.
10. Razina N.A. A személyiségközpontú óra technológiai jellemzői // Vezetőtanár. 3. szám 2004. – 125-127.
11. Selevko G.K. A hagyományos pedagógiai technológia és humanisztikus korszerűsítése. M.: Iskolatechnológiai Kutatóintézet, 2005. – 144 p.