Oroszország vezető metodológusainak kutatásának elemzése a társadalomtudomány és a történelem területén. Elektronikus oktatási források használata történelemórákon: módszertanosok válaszolnak tanári kérdésekre Történelemmódszeresek

Bevezetés

A történeti oktatás struktúrája elméleti, oktatási, módszertani, személyi és tárgyi és technikai eszközök együttesét foglalja magában, amelyek célja a múltra vonatkozó ismeretek átadása. A történelmi oktatás a legkoncentráltabb formában tükrözi az orosz társadalom politikai rendszerét és ideológiáját, az államhatalom szerkezetét és a politikai rezsim természetét a különböző történelmi időszakokban.

E problémák vizsgálata csak interdiszciplináris megközelítés alapján lehetséges. A történeti antropológia és a mikrotársadalmi megközelítések módszerei és technikái fontosak a történeti neveléstörténet fejlesztése szempontjából.

Kétségtelenül fontosak a múlt megismerésének speciális módszerei is: történeti-genetikai, történeti-összehasonlító és történeti-rendszertani.

Oktatás alatt egy személy, a társadalom, az állam érdekeit szolgáló, céltudatos nevelési és oktatási folyamatot értjük, amelyhez az állampolgár (hallgató) az állam által megállapított és az állam által igazolt iskolai végzettségei (képzettségei) tett nyilatkozata társul. megfelelő dokumentumot.

Vannak bizonyos hagyományok és eredmények az oroszországi oktatástörténet tanulmányozásában. Ez a problémakomplexum azonban még nem vált a történelmi ismeretek önálló ágává, amely a történeti kutatás és oktatás eszközeinek és módszereinek teljes modern arzenálját felhasználná.

Az orosz társadalom életének különböző területein a 20. század utolsó évtizedében végbement mélyreható változások jelentős változásokat idéztek elő az iskolai történelemoktatásban. Hazánkban az oktatás modernizációjának modern körülményei között a történelem tanítási módszereinek használatának és minőségének kérdései folyamatosan az Orosz Föderáció kormányának és az Oktatási Minisztériumnak a látóterében vannak, és aktívan megvitatásra kerülnek a társadalomban. Hasonló átalakulási folyamatok zajlottak le az iskolai történelemoktatás területén, ideértve a történelemtanítás új módszereinek megalkotásával, valamint az államvizsga-eljárás kialakításával és a történelem módszertani kézikönyveinek terjesztésével kapcsolatos folyamatokat is a késői időszakban Oroszországban. 19. - 20. század eleje, ami a történelmi helyzet hasonlóságát jelzi.

Ez a kérdés a hazai didaktikusok, módszertanosok, különböző generációk történészeinek tudományos kutatásának tárgya volt.

A történeti, pedagógiai és módszertani irodalom elemzése kimutatta, hogy a 19. és 20. század fordulóján Oroszországban érvényben lévő orosz történelem módszertani tankönyvek elkészítésének és módszertani felszerelésének tapasztalatai nem kaptak holisztikus terjedelmet a forradalom előtti években, a szovjet és a posztszovjet időszakban. Ebben a megfogalmazásban ezt a fontos pedagógiai problémát nem vizsgálták különösebben. Didaktikusok, módszertanosok és történészek figyelme (V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, D. D. Zuev, A. I. Strazhev, N. V. Andreevskaya, V. N. Vernadsky, M. A. Zinovjev, L P. Bushchik, F. P. Korovkin, Sh. V. S. I. A. N. Shakhanov, M. T. Studenikin, T. V. Safonova és mások) csak néhány aspektusát vonzotta. Ezt a hiányt – minden tudományos jelentőségük ellenére – nem pótolják a doktori értekezések (O. V. Volobuev, V. P. Zolotarev, A. N. Fuks, I. V. Babich, E. S., V. A. Iscsenko, A. Csecsetkin), figyelembe véve a Közoktatási Minisztérium tevékenységének néhány aspektusát. , a tankönyvek osztályozása, a szerzők történeti és módszertani álláspontja, hozzájárulásuk az oktatási irodalom elkészítéséhez és a módszertan fejlesztéséhez.

Tehát a történelemoktatás módszereinek társadalmi jelentősége a fiatalabb generációk oktatásában és nevelésében, a probléma speciális tanulmányozásának hiánya, a különböző ideológiai irányultságú új oktatási módszerek bevezetésének múltbeli tapasztalatainak tanulmányozásának fontossága. kreatív felhasználásuk az Orosz Föderáció történelmi oktatásának modernizálásának modern körülményei között, és véleményünk szerint meghatározta a választott téma relevanciáját. Kiválasztásánál figyelembe vettük az orosz történetírásban bemutatott műveket, ezekre támaszkodtunk, meghatározva a tanulmány általános kialakítását és a konkrét munkaterületeket.

A tanulmány célja: átgondolni a 20. század eleji történelemtanítás módszertanát, és azonosítani e módszerek alkalmazási irányait a modern orosz iskolában.

Kutatási célok:

· elemzi és összefoglalja a választott témával kapcsolatos történelmi, pedagógiai és módszertani szakirodalmat;

· azonosítsa fejlettségének szintjét a hazai történetírásban;

· meghatározni az alkotás folyamatát befolyásoló társadalompolitikai, tudománytörténeti és pszichológiai-pedagógiai tényezőket, a történelemoktatás módszereinek tipológiáját;

· tanulmányozni a forradalom előtti Oroszország történészeinek, módszertanosainak és tanárainak hozzájárulását a tanításban;

· fontolja meg a történelemoktatás módszereinek alkalmazását a hazai orosz iskolában.

Kutatásunk tárgya a történelemtanítás módszerei az orosz iskolában a 20. század elején.

A kutatás tárgya a 20. század eleji történelemtanítás új módszereinek módszertani bevezetésének vizsgálata.

A munka felépítése: bevezetés, két fejezet, befejezés és irodalomjegyzék.

A vizsgálat során a következő módszereket alkalmaztuk: elemzés, szintézis, általánosítás, következtetések pontosítása és összehasonlítása.

I. fejezet

Az orosz történelmi és módszertani gondolkodás a tizenkilencedik század végén - a huszadik század elején. az iskolai történelemoktatás céljairól és célkitűzéseiről

A XIX végén - a XX. század elején. az Oroszországban felerősödő modernizációs folyamatok az oktatási szférát is érintették, amely ebben az időszakban soha nem látott gyorsasággal és erővel fejlődött. Ennek a fejlődésnek a fő tényezői az ország ugrásszerűen megnövekedett oktatási szükségletei, az oktatás területén folyó társadalmi tevékenységek, valamint a haladó pedagógiai gondolkodás fejlődése.

A közoktatási minisztérium történelemtanítási politikája, amely továbbra is elkötelezett a konzervatív hagyomány iránt, állandó kritikát váltott ki nemcsak az oroszországi történelmi és módszertani gondolkodás liberális és demokratikus irányvonalának képviselői részéről, hanem a hivatalos szervek részéről is. -védő tábor.

Az iskolatörténet-oktatás kérdéseinek kidolgozásába a századfordulón széles professzori és tanári körök kapcsolódnak be, amelyek különböző társadalmi-politikai rétegek érdekeit fejezték ki.

A gimnáziumok történelemtanításának helyzetéről szemléletes leírást adott a történész és tanár I.I. Bellarminov. A történelem tanulmányozása szerinte nagyon keveset segíti a tanulók fejlődését. "A történelem órán a legtöbb időt magának a tanárnak a történetei töltik el, miközben a diákok passzívak." A panaszokat "a láthatóság hiánya, a történelemoktatás módszertani módszereinek egyhangúsága, a fogalmi apparátus kialakításának hiánya, a jelenkor feladatainak elhanyagolása okozta".

N. I. Kareev professzor úgy vélte, hogy a történelemtanítás nem kielégítő állapotának fő oka a klasszikus gimnázium dominanciája, ahol a történelem másodlagos helyet kap, és amelyet "rosszul képzett tanárok és jó tankönyvek hiánya" jellemez.

A. D. Nadezhdin a Bulletin of Education magazin oldalain megjegyezte, hogy mivel a történettudományban „a tudományos alapelvek már régóta diadalmaskodnak, egy folyamat tanulmányozásán alapulnak, és nem egy életrajzon vagy egyetlen tényen, ezért az oktatás kérdését meg kell tenni oly módon, hogy az jobban megfeleljen az akkori alapvető szükségleteknek.

Oroszország vezető tanárai azzal vádolták a modern iskolát, hogy nincs összhangban a társadalom előtt álló feladatokkal, figyelmen kívül hagyja a tanulók állampolgári érzelmeit, a tanításban hiányzik a kreatív megközelítés; rámutatott a történelem programok és oktatási módszerek sürgős megváltoztatásának szükségességére. Az iskolatörténet-oktatás rendszerének megreformálásának sikerét közvetlenül az oktatáspolitikai célok és prioritások meghatározásától tették függővé, ami előre meghatározta, hogy a professzorok és a tanárok széles rétegei kiemelt figyelmet fordítanak erre a problémára.

Ha a Közoktatási Minisztérium az iskolai történelemoktatás fő célját abban látta, hogy „fontos történelmi tényeket hagyjon a diákok emlékezetében”, akkor Oroszország vezető tanárai úgy vélték, hogy „nem csak tényszerű információkat kell adni a diákoknak, hanem szükséges Az országok fejlődését természetes evolúciós folyamat formájában mutatják be".

A Moszkvai Műszaki Tudásterjesztés Társaságának történelmi szekciója, amely a történelem középiskolai oktatásával foglalkozott (1890), megjegyezte, hogy a történelemtanításnak abból kell állnia, hogy „a diákok megértsék a történelmi fejlődés folyamatát és ismerjék annak legfontosabb pillanatait. és eredményeket, és nem szabad kihagyni a korszakok, az egyes nemzetiségek és személyiségek jellemzéséből.

A XX. század elején a pedagógiai kiadványok lapjain történtek során. jeles történészek-oktatók közötti beszélgetések során különböző megközelítéseket azonosítottak a történelemtanítás céljainak megértésében. A. I. Yarotsky professzor abban látta őket, hogy a hallgatók megtanulták rendszerezni és általánosítani a tényeket. Felszólalt az egyetemi történelem szakok iskolai bevezetése ellen, akár leegyszerűsítve és sematizálva is, mivel ez szerinte a "tudomány torzulásához" vezetne. I. M. Kataev professzor egyetértését fejezte ki azzal a kinyilvánított véleménnyel, hogy a diákok emlékezetét felesleges tényekkel terhelik meg, miközben az iskolának "fejlesztenie kell gondolkodásukat". A történelmi folyamatot "egyedi folyamatok egész hálózatának" tekintette, amelynek tartalma semmiképpen sem merül ki az egyének tevékenységében. I. M. Kataev azonban, ellentétben A. I. Yarotskyval, úgy vélte, hogy az iskolának szisztematikus történelemtanfolyamra van szüksége. "Az a tény, hogy nem merít ki minden történelmi anyagot, nem teszi tudománytalanná." A tudomány alapjai szerinte eltorzultak, amikor a tényeket és a jelenségeket egyoldalúan válogatták össze. „Egy iskolai kurzus átveszi a tudomány által megállapított adatokat, és a tanulók számára hozzáférhető formában módosítja azokat.”

A. P. Pavlov professzor úgy vélte, hogy az iskolai történelemtanfolyamnak fejlesztenie kell a diákokban a "társadalmi élet és a modern valóság" megértését.

E. A. Zvyagintsev általános iskolai módszertanos a történelmi kurzus fő feladatait abban látta, hogy „megtanítsa a tanulókat az őket körülvevő valóság megértésére, az emberi kultúra és közösségi élet jelenségeinek megértésére, azok múltbeli eredetének megértésére, és ezáltal felkészítse számukra a lehetőséget tudatos és aktív résztvevőivé váljanak a közéletnek. Ezért a történelemtanfolyam fő célja, hogy „a múlt fényében megkönnyítse a hallgatók számára a jelen megértését”.

N. I. Kareev professzor a történelmi nevelés célját a tanulók „történelmi életszemléletének kialakításában látta, amelyet a történelmi fejlődés folyamatának megértésében, annak legfontosabb mozzanatainak és eredményeinek, valamint a korszakok jellemzőinek ismeretében kell kifejezni. , az egyes nemzetiségek és személyiségek" A történelmet véleménye szerint az iskolai tanításban „nem az egyes eseményekről szóló életrajzok és elbeszélések gyűjteményének, hanem a társadalmi és kulturális folyamatok képének kell tekinteni".

Különös figyelmet fordítottak a történelem tantárgy oktatási irányultságára, és a történelemtanítás célját a tanulók "polgári kötelességeik ellátására" való felkészítésében látták. A közoktatási minisztérium 1913. július 13-i körlevele kimondta, hogy „a tanároknak mindig emlékezniük kell arra, hogy az iskola leendő orosz állampolgárokat tanít és nevel, akiknek Oroszország múltjának sorsának tanulmányozása során fel kell meríteniük a szükséges ismereteket és erkölcsi erőt. a nagy Haza lelkiismeretes és hűséges szolgálatáért.

Az 1915-1916-os fejlesztéssel kapcsolatban. Bizottság gróf P.I. vezetése alatt.

Ya. Kulzhinsky metodista hangsúlyozta, hogy „a történelemnek erkölcsi tantárgyként is a nemzeti érdekeket kell szolgálnia”, a felső tagozatos történelemoktatás fő célja, hogy „a diákokban történelmi életszemléletet keltsen, történelmi megértés alakuljon ki bennük”.

A Műszaki Tudásterjesztési Társaság történelmi bizottsága által 1911-ben végzett történelemtanári felmérés képet ad arról, hogyan látták a tanárok a tantárgy oktatásának céljait. A legtöbb válasz elismerte a középiskolai történelemtanfolyam önálló fontosságát. A tanárok szerint önellátónak kell lennie, és nem célja a hallgatók felkészítése a felsőoktatási intézményekbe való felvételre. A kérdőívek azt a törekvést mutatják, hogy a történelemtanítást közelebb hozzák a modern élet követelményeihez, rámutatnak a történelemtanfolyamok oktatási és nevelési feladataira ( nyilvános és politikai nevelés).

A század eleji, a történelem iskolai tanításának céljairól folytatott megbeszélés eredményeit I. M. Katajev „A történelemtanítás kérdései a közép- és általános iskolákban” című évkönyv szerkesztője foglalta össze, aki megjegyezte, hogy a tanítás fő célja a tanítás. a történelem a jelent megértése. Véleménye szerint a történeti kurzusnak olyan anyagokat kell tartalmaznia, amelyek lefedik a történelmi folyamat összes fő aspektusát.

Így a századfordulón az orosz történelmi és módszertani gondolkodásban többféle megközelítés létezett a történelmi nevelés céljainak és célkitűzéseinek megértésére. Az egyik szerint az iskolai történelem kurzusok fő célja, hogy a hallgatók bizonyos mennyiségű történelmi tényt asszimiláljanak, mechanikusan megjegyezzék, a másikkal összhangban a hallgatóknak képet kell kapniuk a történelmi mintákról. folyamat, de egyben történelmi alakok is. Felmerült az a vélemény, hogy az iskola alakítsa a tanulók történelmi gondolkodását, a múlt eseményei és a jelen kapcsolatának megértését, készítse fel őket a közéletben való aktív részvételre. Felhívták a figyelmet a történelemoktatás különleges szerepére a tanulói személyiség állampolgári tulajdonságainak alakításában. Az iskola történelemtanfolyamainak oktató-nevelő funkciót kellett betölteniük.

2. Az iskolai történelemoktatás fejlesztése, a történelemtanítás aktív módszereinek alkalmazása a késő XIX - korai. XX század

A 20. század elejét a világban az ipar erőteljes növekedése jellemezte, a gazdaság, a társadalmi és globális folyamatok némi dinamizmusra tettek szert. Számos európai hatalom fejlődésének új szakaszába lépett, és ez alól az Orosz Birodalom sem volt kivétel.

Ekkorra Oroszországban az értelmiség jelentős növekedése ment végbe, új tudományágak jelentek meg, egyre gyakrabban lehetett olvasni egyik vagy másik újságban a matematika, a nyelvészet, a kémia, így a kémia területén végbement tudományos fejleményekről. a történettudomány területe.

Ebben az időszakban olyan gondolatok jelennek meg, hogy a történelem mint tudomány régóta professzori és iskolai részekre oszlik. A történelemtanítás művészetét külön tudományként, elsősorban pedagógiai ciklusként kell keretbe foglalni, amely nem elméleti ismeretekre, hanem gyakorlati készségekre épülne. "Az egyik tanult történész, a másik történelmileg művelt ember"

Ennek az időszaknak a tanárai sokféle módszert láttak a történelemóra tanításában, volt, aki azt a tézist próbálta feltenni, hogy a vita és a beszélgetés az alapja a művelt, szellemileg művelt ember születésének. Mások ragaszkodtak az összegzés és a jelentés rendszeréhez, ebbe a módszerbe fektették le a függetlenség elvét, a lényeg kiemelésének képességét. Megint mások úgy gondolták, hogy csak a forrással végzett munka adhat valódi ismereteket a témáról, és ezáltal képes az anyag helyes tanítására. Mindezeket az elképzeléseket áthatotta az új idő szelleme, az oktatás színvonalának növekedése, és mindenekelőtt annak a gondolatnak a megszületése, hogy a tanítási rendszert ne redukálják le az elemi újramondásra és a szöveg memorizálására, ahogyan az volt. századi módszertanosok körében.

Ekkorra már maga a módszertan fogalma jelenik meg és terjed el széles összefüggésben. „A módszertan egy pedagógiai tudományág, amelynek célja a történelem oktatási jelentőségének tisztázása, valamint olyan utak megtalálása, leírása és értékelése, amelyek a történelem, mint tantárgy jobb beállításához vezetnek.”

Az akkori idők egyik vezető metodológusa S.V. Farfarovsky laboratóriumi módszert javasolt a történelem tanítására. Fiatalon, kezdő tanárként külföldre utazott Franciaországba, Belgiumba és Németországba, külföldről Oroszországba érkezve kezdett egy olyan laboratóriumi történelemtanítási módszert kidolgozni, amely az európai utazás során szerzett ismeretekre épült. Az általa javasolt módszer lényege a forrás hallgatók általi közvetlen tanulmányozása, és a dokumentum elemzése alapján számos kérdés megválaszolása a tárgyalt témákban. Az ilyen órákon a tanulókban felkelt az érdeklődés a tananyagok, például az írnokkönyvek iránt, behúzzák őket az ókorba. Az osztály több csoportra oszlik, amelyek mindegyike saját tudáslaboratóriummal rendelkezik. Például: "minden csoport egy tábor vagy megye eredményeit különböző évekre számította ki, majd ők maguk vezetik le a gazdaság hanyatlásának tényeit a moszkvai Oroszország határain belül a különböző gazdaságok leírásának kollektív összehasonlításából. évek." Ugyanakkor kiemelt jelentőséget tulajdonít az anyagok olyan csoportosításának, hogy az a lehető legjobban hozzáférhető legyen.

S. Farfarovsky több elemben látta a laboratóriumi módszer jelentőségét: felébreszti a történelem iránti érdeklődést, elősegíti a tényanyag asszimilációját, és mindenekelőtt a korpszichológiára készült ez a módszer. abban rejlik, hogy a tanulók kezdik megérteni, hogy a tankönyv és a tanár összes következtetése indokolt.

B.A. Vlohopulov 1914-ben kiadott egy kézikönyvet „A történelem módszertana. „A női gimnáziumok 8. évfolyamának tanfolyama”, ahol a történelemtanítás egyik legfontosabb elemét hangsúlyozza, ez a tanítói otthoni képzés. Az egyetemi általános képzés nem elegendő a történelem oktatásához, sőt, sok fiatal tanár számára a gyakorlati módszerek ismeretlenek. Módszertanának alapjaiba a koncentrikus elvet helyezi, elsősorban arra építve, hogy csak az anyagválasztásnál kell figyelembe venni azt, ami a tanulók érdeklődésére tarthat számot: míg a fiúkat inkább a háború története, addig a részletek érdeklik. csatákról, míg a lányok szórakoztatóbbnak tűnnek a korszak kulturális életének, belső életének stb. A szubjektív-koncentrikus módszert is megfogalmazza, elsősorban a tanuló fejlettségi fokát szem előtt tartva. Ugyanakkor a történelem teljes menetét két szakaszra osztva. Az elsőben az eseményeket különálló, könnyen érthető és konkrét jelenségek formájában veszik figyelembe, míg a másodikban a hallgatók a már megszerzett információkat igyekeznek egységes összképet kialakítani, és számos újdonsággal kiegészíteni. tények. Így az anyag a legjobban asszimilálódik, és a tudás színes vászna.

A tanítás másik fontos pontja, kiemeli az anyag hozzáértő elrendezését, és itt a következő módszereket fogalmazza meg. Az egyik első a - kronológiailag - progresszív elrendezési módszer, aminek következtében minden tény abban a sorrendben megy, ahogy a valóságban volt.

A második módszer kronologikusan - regresszív, amelyben az események a legközelebbitől a legtávolabbiakig történnek, gyakorlati alkalmazása következtében véleményre lehet alapozni, az időben legközelebbi tudás jobb megértése alapján.

A harmadik módszerrel érti az anyagcsoportosítási rendszert i.e. "Minden tény úgy kapcsolódik össze, hogy ha nem lenne senki, nem lennének mások." Így nyomon követhető a tények vagy események egyetlen összekapcsolásának gondolata az időben.

Utolsó két módszerében: életrajzi és kulturális, B.A. Vlohopulov tükrözi az egyén nagy jelentőségét a történelemben és az emberi civilizáció által generált kulturális sikereket. E két elv egyesítése az egyén közvetlen kapcsolatán alapult, mint az ember és a civilizáció folytatása, amelynek része.

Sajnos az iskolai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók az osztályteremben legtöbbször abban a helyzetben vannak, hogy hallgatják a tanár meséjét vagy elolvassák az iskolai tankönyv szövegét. Ennek következtében kialakul bennük a képességeikbe vetett bizalomhiány, a történelmi fejlődés folyamata kevésbé hatékony, rosszabbul sajátítják el a történelmi ismereteket.

Erre hívták fel a figyelmet a forradalom előtti iskola módszertanosai. Tehát N.P. Pokotilo úgy gondolta, hogy a diákok egy előadás meghallgatásával és egy tankönyv tanulásával szerezhetnek tudást, de feltette a kérdést: „Ér-e valamit az ilyen történelemtanítás? Hiszen hiába fejti ki a tanár a tantárgyát, hiába készülnek fel a diákok, mindannyian megismétlik, amit a tanár adott nekik, elvégre nem lesz semmi saját. De hogy ilyen eredményt érjünk el, megéri annyi évet dolgozni!

A forradalom előtti módszertanosok szükségesnek tartották a "tankönyv tanulásának" megszüntetését, véleményük szerint csak a segédkönyv jellegét kell megőriznie. Hasonlóképpen meg kell szüntetni a tankönyvben általában elhelyezett tananyag tanár általi bemutatását.

Az első, aki javasolta a hallgatók közvetlen megismertetését a forrásokkal, majd a tankönyvvel, M. M. professzor volt. Stasyulevics. 1863-ban javasolta a később "valódinak" nevezett módszert, amely a történelmi dokumentumok független, aktív tanulmányozásán alapul. Ennek érdekében külön olvasókönyvet adott ki a középkor történetéről. Mély meggyőződése szerint "aki olvasta Tacitust, Eingardot, Froissart, ismeri a történelmet, történelmileg műveltebb, mint az, aki az egész történelmi kézikönyvet elsajátította".

Ezt követően a történelem tanulmányozásának „valódi módszere” több területre bomlott, ezek egyike a „laboratóriumi módszer”. Kezdetben ellenezte a formális módszert, amely megkövetelte a diákoktól, hogy memorizálják és reprodukálják a tanár beszédét és a tankönyv szövegét. A laboratóriumi módszer kialakulása általában S.V. nevéhez fűződik. Farforovsky és N.A. Rozskov. Úgy vélték, hogy a hagyományos tanítás dogmatizmusa legyőzhető, ha a hallgatók minden kognitív tevékenységét közelebb hozzuk a tudományos kutatási módszerekhez, mert „nem lehet megbízható és tartós történelemtanulmányozás az elsődleges források önálló tanulmányozása nélkül, kritikailag. és az igazi oldal."

A tudósokkal megegyező utat követve a hallgatók a kutatólaboratóriumba kerülnek. Ez az ötlet arra késztette S. V. Farforovskyt, hogy módszerét „laboratóriumnak” nevezze. Emellett úgy vélte, hogy "már az a tény, hogy a diákok egy régi dokumentumot olvasnak, nagyon élénk és rendkívül intenzív érdeklődést vált ki bennük". 1913-ban készített egy kétkötetes olvasót "Az orosz történelem forrásai", amely alapján a tanulási folyamatot kellett volna megszerveznie. Az antológia sokféle forrást tartalmazott: írnokkönyveket, évkönyv-részleteket, jogi aktusokat, diplomáciai dokumentumokat, mindenféle levelet, üzenetet stb. A szerző magyarázatokat adott egyes dokumentumokhoz: kifejtette a legösszetettebb fogalmakat, ajánlásokat adott egy adott dokumentum tanulmányozására. S.V. Farforovsky és követői úgy vélték, hogy az órán a vezető szerep a diáké legyen, mert „a középosztályban már ébred a tanulók fejében a kritikai képesség, az elemzés igénye. Ezeket a képességeket egészséges táplálékkal kell ellátni, nem pedig tankönyvi dogmatizmussal, megalapozatlan és apodiktikus állításokkal elfojtani. A tapasztalatok szerint a tanulók intenzívebben dolgoznak, mint a hétköznapi órákon. Az osztály munkáját ugyanakkor remek animáció jellemzi, jobban gerjeszti az aktív figyelmet, mint az unalmas, monoton, inaktív, dogmatikus, monotonitásában fárasztó, eredményeiben eredménytelen tanítás.

A tanár feladata S.V. Farforovsky célja, hogy segítse a hallgatót abban, hogy ugyanazt a munkát leegyszerűsített formában végezze el, mint a tudós, és ösztönözze őt, hogy ismételje meg a teljes gondolatmenetet, amely egy előre meghatározott pozícióhoz vezet (mivel a hallgatóknak röviden meg kell ismerkedniük a tudósok következtetéseivel). A diákok azonban minden munkát maguk végeznek a dokumentumokkal. Ötletek S.V. Farforovskyt sok tanár - történész vette fel. Némelyikük változtatásokat és kiegészítéseket hajtott végre.

A. Hartwig és N. Krjukov tehát azt javasolta, hogy a történelmi források segítségével teljesebbé tegyék a történelmi tények megismerését, élénkítve ezzel a történelemtanítást, illetve a diákok történelmi gondolkodási munkáját. Véleményük szerint csak „a tankönyv nem fest eleven képet egy elmúlt életről, nem adja (és nem is tudja) azokat a konkrét és részletes leírásokat a megtörtént jelenségekről, azokat a részletes jellemzőket, amelyek lehetőséget adnának a tanulónak a rajzolásra. következtetéseket, következtetéseket és megérteni az általános összefüggést, ami történt. Anélkül, hogy a kezükben lennének a szükséges tények, hogy egy adott témában ítéletet hozzanak, a tanulók csak emlékezetből érzékelik a tankönyv kész képleteit, ami a racionális pedagógia szempontjából nagyon nem kívánatos. A. Hartwig meghatározta a történelemtanítás helyes, véleménye szerint történő lebonyolításának egyik fő feltételét - a tanulók munkájának függetlenségét. Azt írta, hogy „...a közös munkánk sokkal eredményesebb lesz, ha a tanulók „aktívan, sőt kollektíven vesznek részt ebben a munkában”. A tanár ezzel szemben „... tanítsa meg a tanulókat a történelmi anyagok önálló használatára, tanítsa meg őket történelmi tartalmú könyvek olvasására, tanítsa meg őket legalább egy kicsit megérteni a történések történelmi jelentését. .”.

A. Hartwig azt javasolta, hogy az osztályt 5-6 fős csoportokra osszák, adják át nekik a forrásokat és az olvasási segédleteket, majd beszélgetést szerveztek az órán. Ezzel egy időben az egyik hallgató ismertette a kérdésére vonatkozó fő anyagot, a többiek pedig kiegészítették, megbeszélték vele. A. Hartwig elegendőnek tartotta, ha a tanulók mindegyike csak a kérdés negyedét ismeri, de elég mélyen.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Szingalevics. Véleményük szerint az 5-6. évfolyamos tanulók életkori sajátosságai, valamint a történelemtanulmányokra fordított óraszám kis száma nehezíti a hatékony dokumentumokkal való munkát. Másrészt azonban úgy gondolták, hogy a laboratóriumi tanulmányokat nem szabad elhagyni, különösen a középiskolában, mivel ezek képet adnak a diákoknak a módszertanról, megismertetik őket a kutatás forrásaival és módszereivel. Lehetőségük van korunk tényeire, dokumentumaira alkalmazni a történeti elemzés készségeit.

A laboratóriumi módszer egyik változatát - a dokumentációs módszert - Ya.S. Kulzsinszkij. A dokumentumok tanulmányozását szerinte az antológia szerint, de a tankönyvvel együtt kell végezni. Ez segíti a tanulókat abban, hogy eredményeiket a forráshoz kapcsolják. Kulzhinsky úgy vélte, hogy a tankönyvet szisztematikus dokumentációval kell ellátni, és olvasót kell hozzáadni hozzá. Dokumentációs módszer Ya.S. Kulzsinszkijt kétértelműen észlelték. S.V. ellenezte. Farforovsky, aki kijelentette, hogy ebben az esetben a laboratóriumi módszerben a legfontosabb elveszett - a hallgatók önálló igazságkeresése, kritikai gondolkodásuk fejlesztése.

Általánosságban elmondható, hogy a forradalom előtti iskola jelentős tapasztalatokat halmozott fel a történelemtudomány különféle források, köztük történelmi dokumentumok alapján történő megszervezésében. A modern történelemtanárok és módszertanosok figyelme mostanában ismét rá irányult. A 19. század közepén Oroszországban először javasolt és tesztelt módszer a mai napig jelentős változásokon ment keresztül, de a fő gondolat - a történelmi források felhasználásának szükségessége a történelemórákon - változatlan maradt.

A 19. század végének, 20. század elejének metodistái és módszereik 1. sz.

MetódusokMódszerekS.V.FarfarovskyLaboratoryB.A.Vlohopulov Szubjektíven - koncentrikus; elrendezés - kronológiailag - regresszív Kulzhinsky Dokumentációs módszer

fejezet II. A történelemtanítás módszereinek összehasonlító elemzése a 20. század elején. és modern technikák

Tanárok a 20. század elején törekedett az óra olyan felépítésére, amely serkenti a tanulók önálló kognitív tevékenységét, formálja tudásigényüket. Egyesek ezt az utat a vizualizáció tanulmányozásában látták, mások a hallgatók jelentésekkel és absztraktokkal kapcsolatos munkáiban, mások pedig a történelmi források felhasználásában. Néhányan a munkaerő-képzési módszert is előnyben részesítették.

Amikor történelmet tanítottak az iskolásoknak, igyekeztek sajátos képeket alkotni. Ehhez térképeket és képeket, olvasmányos könyveket adtak ki illusztrációkkal. A tanulási folyamat szerves részévé vált a kirándulómunka, a helytörténeti kutatás. Mint már említettük, figyelmet fordítottak a tanulókban az önálló gondolkodás és munkavégzés képességének fejlesztésére.

A XX. század elején. régi, elfeledett tanítási módszerek bevezetésre kerülnek, újak jelennek meg. Köztük van egy igazi, laboratóriumi, dramatizálási módszer. Az igazi módszer a történelmi forrásokon alapuló munka. Ennek a módszernek a gyakorlatba való átültetésekor figyelmen kívül hagyták a történelem menetének szisztematikus tanulmányozását és az iskolai tankönyv használatát. Ezt egy rövid szinopszisnak kellett volna felváltania.

ON A. Rozskov és S.V. Farforovsky javasolta egy laboratóriumi tanítási módszer bevezetését, i.e. a tanuló minden kognitív tevékenységét közelebb hozzuk a történettudomány kutatásának módszereihez. Véleményük szerint ez akkor érhető el, ha minden képzés az elsődleges források tanulmányozására épül, a tudomány kutatóival azonos utat követve. Így a hallgató bekerül a kutatólaboratóriumba. A tanulási utak aktiválásának keresése a módszertanos B.A. által kidolgozott absztraháló rendszer tökéletesítéséhez is vezetett. Vlakhopulov és N.P. Pokotilo.

Mindezek a módszerek a tanulási folyamat javítására irányultak, pontosabban a történelemtanítás céljaira, fő irányaira, a 20. század elején egy orosz iskola történelemóráján tanuló diákok történelmi gondolkodásának formálásának módjaira és eszközeire.

1917 óta az oroszországi iskolai történelemoktatás alapvető változásokon ment keresztül. A régi tanítási módszereket és a régi tankönyveket egyaránt alkalmatlannak ismerik el a fiatalabb generáció tanítására.

A polgári történelem helyett a munkatörténet és a szociológia tanulmányozását javasolják. Ebből kiindulva forradalmi változások indulnak el a történeti nevelés területén. Az iskolai történelemoktatás fejlődésének első szakasza 1917-ben kezdődik és egészen a harmincas évek elejéig tart. Ebben az időben a történelmi oktatás régi tartalma felszámolás alatt áll, a történelmet mint akadémiai tárgyat felváltja a társadalomtudományi szak. A társadalomtudomány keretein belül a történelem menetének csak különálló elemei vannak a tények ideológiai válogatásával és azok marxista tudósításával.

Az új iskolában törölték a vizsgákat, a büntetéseket, a tanulói értékeléseket és a házi feladatokat. A tanulók osztályról osztályra történő áthelyezését és az iskolai érettségit a pedagógiai tanács nevelő-oktató munkavégzésről szóló áttekintései szerint kellett végrehajtani. A foglalkozások helyett a kiscsoportok - "brigádok" bevezetését javasolták; órák helyett - laboratóriumi "stúdió" órák.

Az oktatási módszerek radikális átdolgozás alatt állnak. A „szemléltető cselekvési iskola”, amely először jelent meg a nyugati országokban, és nálunk is alkalmazásra talált, alapul. Ezen iskola alapján a Szovjetunióban kialakul a „munkamunkás iskola”. Ha a polgári iskolában mottó volt "a tudástól a cselekvésig", akkor a munkaiskolában minden fordítva volt - "a cselekvéstől a tudásig". A konkrét munka ismeretek gyarapítására és tanulási készségek fejlesztésére ösztönözte a tanulókat.

1920-ban kísérletet tettek egy példaértékű program bevezetésére a történelemben. Ám még átfogó formában sem fogadták el a jog, a politikai gazdaságtan és a szociológia, az osztályharctörténeti információk és a tudományos szocializmus elméletének fejlődésével együtt. 1923-tól megszűnt a tantárgyoktatás, és az 1931-ig létező átfogó programok alapján bevezették a brigádos tanítási módszert.

A történelmi oktatás helyzete a 30-as években megváltozott. Új szakasz kezdődik, amelyet a történelem önálló tantárgyként való helyreállítása jellemez. A Bolsevik Kommunista Párt Szövetségének Központi Bizottsága a laboratóriumi-brigád módszer elhagyására utasította. Az oktatási munka megszervezésének fő formáját a szilárd tanulói összetételű, szigorúan meghatározott órarenddel rendelkező óra határozza meg (A Bolsevik Kommunista Párt Központi Bizottságának szeptemberi rendeletei az általános és középiskolákról 5, 1931 és „Az általános és középiskolák tantervéről és módozatairól” 1932. augusztus 5-i keltezésű). Javasolták egy szisztematikus történelemtanfolyam visszaállítását az iskolában annak érdekében, hogy az iskolásokat a természettudományok alapjainak szilárd ismeretével ruházzák fel. A tanárképzéshez az egyetemeken visszaállították a történelmi karokat, megjelentek a módszertani tanszékek.

1939-ben megjelentek a történelemről szóló frissített programok. Az 50-es években tevékenykedtek. A programok két részből álltak: általános történelemről (az ókori világ, középkor, újkori történelem) és a Szovjetunió történelméről. A világtörténelem szakaszait tanulmányozták 5-től 9-ig. A Szovjetunió történetét kétszer mutatták be: először elemi kurzus formájában az elemi osztályokban, majd a középiskola felső osztályaiban szisztematikus tanfolyam formájában.

Ha figyelembe vesszük a történelmi oktatás alapelveit és szerkezetét az 50-es évek szovjet iskolájában. Figyelmet kell fordítani a részkoncentrációk kiosztására a történelemtanításban. Ezekben a központokban alapvető különbség van az orosz gimnáziumok történelemtanítási központjaihoz képest. Az egykori iskolában való koncentrálás a mély, tudatos történelemismeretet követte, három oktatási szakaszban alkalmazva. A szovjet iskolában a koncentráció kényszer jellegű volt, az oktatás ideologizálásához köthető.

Az 50-es évek végén. A történeti és módszertani gondolkodás a pszichológiai és pedagógiai tudományokkal való kapcsolat megerősítésének vonalát követte. Javították a tanulási és tanítási módszereket, ajánlásokat adtak az anyag bemutatására, beszélgetésre, térkép, kép használatára. De ahogy korábban, most is szinte szó sem volt arról, mit csinál a diák az órán, hogyan tanulja a történelmet.

A 60-70-es években. folytatódik a történelemtanítás módszereinek tanulmányozása olyan tudósok által, mint A. A. Vagin, D. N. Nikiforov, P. S. Leibengrub, F. P. Korovkin, P. V. Gora, N. G. Dairi. A történelemtanítás módszereinek kidolgozása a tanítás eszközeinek és módszereinek kidolgozásából, valamint a tanárnak nyújtott módszertani segítségnyújtásból indult ki a tanulók hatékony tanítási módjainak keresésében. A cél az volt, hogy megtanítsa az iskolásokat az önálló tudásszerzésre és a növekvő információáramlásban való eligazodásra. A didaktikában az iskolások oktatási folyamatban való aktivitásának és önállóságának erősítésének, a tanítás nevelő szerepének növelésének, az óra intenzívebbé tételének, a tanítási problémák bevezetésének problémáit dolgozták ki.

A 60-80-as években. a történelemórákon a tanulók aktivitásának, önállóságának fejlesztése kerül előtérbe. Egyre nagyobb figyelmet fordítanak a tanulók kognitív aktivitásának fokozásának, munkamódszereik, készségeik kialakításának problémájára, felvetődik a fejlesztő nevelés kérdése. Tehát A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets tanulmányozza a diákok mentális működését; az MSGU osztályának alkalmazottai - a kognitív tevékenység szintjei, a munkamódszerek, a kognitív tevékenység készségei és módszerei, strukturálisan funkcionális megközelítést alakítanak ki a tartalom, a technikák és az oktatási segédanyagok kiválasztásában. N.G.Dairy, I.Ya.Lerner Tartalom- és Oktatási Módszerek Intézetének szakemberei a tanulás problematikájával és a tanulók történeti gondolkodásának fejlődésével kapcsolatos kérdéseket vetnek fel, és ezzel összefüggésben a kognitív feladatok helyével és szerepével kapcsolatban. E problémák megoldásában I. Ya. Lerner a tanulók önálló kreatív gondolkodásának fejlesztésének legfontosabb módját látta. Így a 80-as években. A tanulási folyamat legfontosabb célja a tanuló személyiségének fejlesztése.

Az Orosz Föderáció oktatási törvényével összhangban a 90-es években. megkezdődött a kötelező (alap-) kilenc évfolyamos oktatás bevezetése. Az iskola kezdett elmozdulni a lineáris oktatási struktúrából a koncentrikus oktatási struktúrába. Az első központ az alapiskola volt (5-9. osztály), a második a teljes középiskola (10-11. osztály). Az első koncentrátumban civilizációs megközelítés alapján kezdték meg a nemzeti és az általános történelem megismerését az ókortól napjainkig. Az oktatási stratégia először Oroszország történelmének a világtörténelem összefüggésében történő tanulmányozását, majd egy „Oroszország és a világ” elnevezésű egyetlen kurzus létrehozását irányozta elő.

A második központban az „Oroszország története az ókortól napjainkig”, „Az emberiség történetének főbb mérföldkövei”, „A világ civilizációinak története” kurzusokat mutatták be. A korábban tanultak megismétléséhez és magasabb elméleti szintű elmélyítéséhez moduláris és integrált kurzusokat kellett volna tanulni. Jelenleg egyre inkább érezhető az igény a problematikus elven alapuló történeti és társadalomtudományi kurzusok létrehozására.

A központok ötlete nem új. A 19. században A német metodisták az úgynevezett „három lépés” elméletén alapuló rendszert javasoltak. Az első szakaszban az életrajzi anyagok tanulmányozását, a történelem megszemélyesítését javasolták. A második szakaszban az egyes népek történetét néprajzi és kulturális anyagok alapján tanulmányozták. A harmadik szakaszban a diákok már teljes egészében megismerkedtek az eseménytörténettel.

A 60-as évek elején. hazánkban lényegében koncentrikus rendszer volt. Az első szakaszban csak a tények leírása alapján kellett volna az epizodikus történeteket tanulmányoznia. A képzés második szakaszában az ókortól napjainkig egy elemi történelemtanfolyamot vezettek be az ok-okozati összefüggések feltárásával. A végzős osztályokban szisztematikus kurzusok kerültek bevezetésre, amelyeket szociológiai és filozófiai általánosítások alapján tanultak meg.

A koncentrikus rendszer előnyei nyilvánvalóak: az alapiskola után a fiatalok holisztikus, bár elemi képet kaptak a történelmi folyamatról, az anyag kiválasztásánál figyelembe vették a gyerekek életkori sajátosságait, a történelem minden szakasza szinte azonos volt. elsajátításának ideje. Másrészt a lineáris rendszernek vannak olyan előnyei, amelyek a koncentrikus rendszer hátrányai: a tantárgyak időrendi sorrendje, a hallgatók a legteljesebb és legteljesebb képet kapják a történelem korszakairól, az ismétlések hiánya miatt tanulási időt takarítanak meg, megtartják a tantárgyi időrendet. folyamatos érdeklődés a téma iránt az anyag újszerűsége miatt.

A 90-es években. úgy döntött, hogy felhagy az Oroszország számára hagyományos programokkal, és nyugati mintát követve bevezeti az állami szabványt, amely meghatározza a történelmi oktatás kötelező minimumát, az oktatás minőségének értékelésére vonatkozó mennyiségi kritériumokat. Az ideiglenes állami szabvány meghatározza a középiskolai tanulók történelmi oktatásának alapvető követelményeit. A magyarázó jegyzet meghatározza az iskolai történelemtanítás céljait, a történelemtanulmány tárgyát (az emberiség múltja) és a tárgy főbb rendszerjellemzőit (történelmi idő, tér, mozgás).

A szabvány kötelező minimumot tartalmaz a történelemre, pl. alapvető tartalom. Az ebben a részben foglalt ismereteket oktatási értéküket tekintve általánosan elfogadottnak kell tekinteni. A történelem alaptartalmát olyan részletességgel rögzítik, amely kizárja vagy minimálisra csökkenti önkényes értelmezésének lehetőségét. A szabványnak figyelembe kell vennie a tömegiskola lehetőségeit, de meg kell hagynia annak a lehetőségét is, hogy ennek alapján bármilyen programot hozzon létre. A kötelező minimum az a mag, amit minden diáknak meg kell tanulnia.

Ugyanakkor a szabvány tartalmazza az alapkomponenst is - azt a minimális tudást, amelyet a tanárnak meg kell adnia. Az alaptartalom szélesebb és mélyebb, mint a minimálisan szükséges asszimilációs szint. A szabvány előírja a minimális képzési szint követelményeit is. Ez a rész bemutatja a készségeket, teljes körűen és azok fejlesztési sorrendjének megfelelően. A szabványban szereplő hitelesítési munka technológiája szabványos hitelesítési feladatokat, kritérium-orientált teszteket tartalmaz. Egy modern iskolában a tanuló nagyobb cselekvési szabadságot kap a tanulási folyamatban, jobban figyelembe veszik egyéni képességeit, képességeit, igényeit, érdeklődését. Fokozatosan előtérbe kerül az iskolaválasztás, a tanárválasztás, az oktatási formák, a tankönyvek és kézikönyvek, a történelmi tartalom tanulásának üteme és sorrendje.

Különböző szintű oktatási programok kerülnek bevezetésre, amelyek alap- és elmélyült ismereteket adnak, figyelembe véve a hallgatók érdeklődési körének alakulását, beleértve a leendő szakmaiakat is. A történelemtanítás során egyre gyakrabban alkalmazzák a pszichológiát, mind a pedagógiai, mind a történelmi ismereteket a történelem elmélyült és értelmes megismerése céljából.

A modern módszertan alapja így vagy úgy, a forradalom előtti pedagógiából származik. Kareev hangsúlyozta, hogy a tanulók egyéni pszichológiai sajátosságainak figyelembevétele volt a módszertani kutatás elsődleges alapja. Többször megjegyezte annak fontosságát, hogy a legjobb eredmény elérése érdekében tanulmányozzák az egyes hallgatók személyes tulajdonságait.

A forradalom előtti és a modern módszerek közötti különbségek és hasonlóságok pontosabb bemutatása érdekében térjünk át a diagramok segítségével végzett összehasonlító elemzésre.

A gyakorlati munka első szakaszában összehasonlítottuk a 19. század végi - 20. század eleji orosz iskola tanítási céljait a modern célokkal.

1. számú séma. A XIX-XX. SZÁZAD ELEJÉNEK OROSZ ISKOLÁJÁNAK TANULÁSÁNAK CÉLJAI

2. számú séma A TÖRTÉNELEM-OKTATÁS CÉLJA.

Amint az 1. ábrán látható, a 20. század eleji történelemtanításnak több fő célja van: oktatási, nevelési és fejlesztési. Összetevőik a tanulás legkülönfélébb elemei, például egy nevelési cél érdekében: a történeti gondolkodás kialakítása, a képességekben való eligazodás, a történeti fejlődés folyamatának megismerése. A nevelési célnál: hazaszeretetre, erkölcsre és polgárra nevelés, hitszellemi nevelés, a haza iránti odaadás, a nemzeti összetartozás. A fejlesztési cél egy fókuszú - a tanuló személyiségének, szellemi képességeinek fejlesztése.

Ha a 2. sémát elemezzük, akkor azt láthatjuk, hogy a modern történeti oktatásnak öt világos célja van, amelyeket az Állami Szabvány határoz meg, és ezeknek köszönhető a történelemtanítás iránya. Mindenekelőtt ezek: a tudás alapja, a jelenségek eseményeinek megértése, az értékorientációk és hiedelmek, a történelem tapasztalata, a humanizmus és az erkölcs, a történelem és a kultúra iránti érdeklődés.

A két séma adatait összevetve nyomon követhetjük a történelemtanítás céljainak alakulását, számos hasonlóságot és jelentős eltérést. A birodalmi oroszországi történelmi oktatásnak és a modern oktatásnak oktatási, oktatási és fejlesztési céljai vannak. Például a 20. század elején a nevelési célt a történelmi fejlődés folyamatának és törvényszerűségeinek ismerete követte, a modern időkben ez a cél a „tudásbázis” fogalmát hordozza.

Jelentős különbségeket is látunk ebben a két sémában. A modern oktatás már nem hordozza a hitet, a trón és a szülőföld iránti odaadást oktatási céllal, hanem számos új összetevőt tartalmaz, mint például: a történelmi ismeretek, a humanizmus és az erkölcs megtapasztalása. A tanulmány második szakaszában a történelemoktatás módszereinek elemzése mellett döntöttünk.

3. séma A TÖRTÉNELEM TANÍTÁSÁNAK MÓDJAI ÉS ESZKÖZEI A XX. SZÁZAD ELEJÉN.

4. séma A tanítás módszerei és technikái egy modern iskolában

A 3. sémát elemezve elmondhatjuk, hogy a történelemtanítás főbb módszerei a következők voltak: laboratóriumi, munka, absztrakt, kirándulás, dramatizálás, szemléltető. A fõbb módszerek a következõk voltak: jegyzetek kidolgozása, szövegfeltevés, magyarázó felolvasás és tervek készítése. Mindezek a technikák hozzájárultak az anyag széles körű lefedettségéhez és a jobb tanuláshoz.

A 4. sémából azt látjuk, hogy a módszerek, technikák és eszközök a tanulás szerves, folyamatos láncszemeként jelennek meg számunkra. Így a modern időkben a legrelevánsabbak a szóbeli, nyomtatott - verbális, vizuális és gyakorlati módszerek. A technikák a következők: cselekménytörténet kidolgozása, elemző, képes leírás, dokumentumok elemzése, tördelés készítése, illusztrációk elemzése. Az eszközök a következők: történet, párbeszéd, beszélgetés, antológia, tárgyvizualizáció és modellezés.

Így egyértelmű különbség és hasonlóság nyomon követhető a tanulás megközelítésében az idő prizmáján keresztül. Átalakultabb formában áll előttünk a szemléltetés módszere, amely a modern időkben grafikus, vagy a szemléltető módszerként szolgáló képi és elemző leírás.

A sémák adatait összevetve megállapíthatjuk, hogy a 20. század eleji módszerek ma is relevánsak a modern orosz iskolában, de természetesen módosított formában, a modern kor feladatai alapján.

Következtetés

Mindez a kutatás a történelemtanítás technikáinak és módszereinek meghatározására irányult a 20. század eleji orosz iskolában. A munka relevanciája abban rejlik, hogy gyakorlatilag nincs olyan munka, amely a forradalom előtti időszak történelemtanításának sajátosságaival kapcsolatos kérdéseket foglalkozna. Ez nem helyes, mivel minden tanárnak képviselnie kell a módszertan fejlődésének jellemzőit egy adott történelmi időszakban, különösen azért, mert a hazai pedagógiának nagy hagyományai vannak, amelyekre való hivatkozás lehetővé teszi az oktatási folyamat hatékonyabb megszervezését.

Egyes tanárok úgy vélik, hogy a 20. század elején szerzett tapasztalatoknak nincs különösebb értéke, hiszen a módszerek nem voltak hatékonyak, és sok hiányosságuk volt, de a tanulmány kimutatta, hogy ez nem így van. Ebben az időszakban a leghíresebb módszertanosoknak köszönhetően új és továbbfejlesztett módszerek jelentek meg, amelyek nagy oktatási értékkel bírtak, emellett új módszereket, technikákat fejlesztettek ki a tanulókkal való munkavégzéshez. Ez alapján elmondható, hogy a 20. század eleje a hazai pedagógia fejlődésének fontos állomása, és indokolatlan a tanárok gyenge érdeklődése ebben az időszakban, hiszen ekkor bontakoztak ki az aktív kreatív pedagóguskeresések, amelyek az állam által folytatott oktatáspolitika eredménye.

A munka két részből áll: elméleti és gyakorlati részből. Az első részben a 20. század eleji oroszországi történelmi gondolkodás fejlődésének témája és a vizsgált korszak metodológusai által javasolt módszerek kerültek szóba. A kérdéskör tanulmányozása arra a következtetésre jutott, hogy ebben az időszakban nagyon sok munka folyt ebbe az irányba, melynek célja az oktatás színvonalának emelése és a tanulók tudásminőségének javítása volt. Ennek oka az volt, hogy az államnak több magasan képzett, önállóan gondolkodó, fontos döntéseket hozó emberre volt szüksége. Ráadásul az ország nem engedhette meg magának, hogy a tudományos és technológiai fejlődésben lemaradjon más hatalmak mögött, amihez szintén szükséges volt az ország oktatási szintjének emelése.

Az oktatás tartalmi átalakulásának eredménye az új programok szerinti történelemtanításra való áttérés, a tanárok aktív keresése az óravezetés olyan formáira, módszereire és technikáira, amelyek biztosították a tanulók aktív tantermi munkáját, hozzájárultak a önálló gondolkodásuk fejlesztése, a társadalom fejlődéstörténeti mintáinak megértésének kialakítása.

Az orosz iskola történelemtanításának sajátosságainak tanulmányozása lehetővé tette annak pontosabb átgondolását, hogyan tanították a történelmet a vizsgált időszakban, és arra a következtetésre jutottak, hogy a történelemtanítás különféle formáit, módszereit és technikáit széles körben alkalmazták az iskolában. Ennek az időszaknak a gyakorlata, különösen ez a forma volt széles körben elterjedt Az óra szemináriumként való lebonyolítása során a tanárok széles körben alkalmazták a kutatási módszert és az anyag problematikus bemutatásának módszerét. A tananyagot aktívan bevonták az órákon. Mindez hozzájárult a történelemórák hatékonyságának növekedéséhez.

A munka gyakorlati része lehetővé tette a 20. század eleji történelemtanítás formáinak, módszereinek és technikáinak mai alkalmazásának lehetőségének és sajátosságainak elemzését, valamint a tanulmány elején feltett hipotézis igazolását, miszerint a szerzett tapasztalatok. ebben az időszakban még ma is bizonyos értéket képvisel. Mint korábban említettük, minden pedagógia a folytonosságra épül, és természetesen fontos számunkra a tanárok tapasztalata, hiszen gazdag anyagot hordoz, amely hozzájárul a történelemtanítás módszereinek kidolgozásához. Ám a modern körülmények között végzett hatékonyabb munkavégzéshez a felhalmozott tapasztalatokat újra kell gondolni és átalakítani, figyelembe véve a végzettek tudásszintjére és készségeire vonatkozó új követelményeket. A fenti képzések lebonyolításának valamennyi módszere és formája meglehetősen elterjedt a vizsgált időszakban, és ma is alkalmazzák a pedagógusok körében, de némileg módosított formában.

A történelemtanítás célrendszereinek és módszereinek összehasonlító elemzése megmutatta, hogy ma már lehetséges párhuzamot vonni a modern és a forradalom előtti Oroszország módszerei között. Például a forradalom előtti időszakban annak ellenére, hogy a történelemtanítás egyik fő feladata a tanulók önálló gondolkodásának fejlesztése volt, nagyobb mértékben részesítették előnyben azokat a módszereket, technikákat, amelyek a kész ismeretek, ill. tények rendszerezése és általánosítása, amint azt maguk a módszertanosok is bizonyítják.műveikben. Mára a helyzet némileg megváltozott. Abból kiindulva, hogy a modern társadalom megköveteli a diplomásoktól a történelmi információk kritikus elemzését, a jelenségek közötti ok-okozati összefüggések megállapítását, a történelmi kérdésekről szóló vitákban való részvétel képességét, valamint a tárgyalt kérdésekben saját álláspont kialakítását. Az osztályteremben a fő figyelem az önálló gondolkodás fejlesztésére irányul. Mindazonáltal a történelemtanításban tapasztalható apró eltérések ellenére a hagyományos formákat és módszereket továbbra is alkalmazzák, és megállapítható, hogy a pedagógusok tapasztalatai a XX. A mai nap bizonyos értéket képvisel a történelemtanárok számára, és korszerű iskolákban is alkalmazható, kiigazításokkal, mivel idővel egyes követelmények jelentőségét vesztették.

Felhasznált irodalom jegyzéke

Buscsik L.P. Esszé az iskolai történelemoktatás fejlődéséről a Szovjetunióban. - M., 1961.

Vlahopulov B. A történelem módszertana. A női gimnáziumok 8. évfolyamának tanfolyama. - Kijev. 1914

Hartwig A. és Kryukov, N. Olvasó az orosz történelem tantermi tanulmányaihoz felsőfokú általános iskolákban és középfokú oktatási intézmények alsó tagozataiban. - M., 1917.

Gartvig A.F. A középiskolai történelemtanítás kérdéséről. - M. 1891.

Ivanov K.A. Esszék a történelem módszertanáról. - Szentpétervár. 1915

Kareev N. A történelem iskolai tanításáról. - Petrográd. 1917.

A történelemtanítás módszerei a középiskolában: Útmutató tanároknak / Szerk. szerk. F. P. Korovkin. - M., 1978.

A történelemtanítás módszerei a középiskolában. - M., 1986.

Nadezdin A.D. Esszék az oroszországi középiskola történetéről a 19. század második felében. - L., 1954.

Pokotilo N. Gyakorlati útmutató kezdő történelemtanárnak. - Szentpétervár. 1912

Singalevich S.P. A történelem módszertanának új útmutatóiról. - Kazan. 1913.

Singalevich S.P. Középiskolai és egyetemi történelemoktatás: (egy oldal a történelem módszertanából). - Kazan. 1914.

Farfarovsky S. A történelem tanításának laboratóriumi módszere. - Varsó.

Hasonló munkák: - A történelemtanítás módszerei az orosz iskolában a 20. század elején

UMK vonal S. V. Kolpakov, V. A. Vedyushkin. Általános történelem (5-9)

Line UMK R. Sh. Ganelin. Oroszország története (6-10)

Általános történelem

orosz történelem

Elektronikus oktatási források használata történelemórákon: módszertanosok válaszolnak a tanárok kérdéseire

Mennyire nehéz az elektronikus oktatási források kezelése?

Egyáltalán nem nehéz. A LECTA digitális oktatási platform minden EFU-ja és EER-je egyszerű, intuitív kezelőfelülettel és kényelmes navigációs rendszerrel rendelkezik: az elektronikus tartalomjegyzék segítségével könnyedén megtalálhatja a leckéhez kívánt fejezetet, a „Keresés” paranccsal pedig megtalálja egy adott fogalom vagy személy összes említését.

Milyen szemléltető anyagok vannak a modern EER-ben a történelemről?

Az anyagok nagyon változatosak. Először is, ezek egy adott eseménynek vagy személynek szentelt multimédiás prezentációk. Gyakran nemcsak képi, hanem hanganyagot is tartalmaznak: novellát, leírást, megjegyzéseket a diákhoz. Aztán ezek olyan történelmi filmek kivonatai, amelyeket egy modern iskolás valószínűleg sehol máshol nem néz meg - "Potemkin csatahajó", "Kutuzov", "Alexander Nyevszkij" és mások. Végül az EER részét képezik a különféle illusztrációk - térképek, diagramok, fényképek, amelyek nagyíthatók és interaktív táblán megjeleníthetők az óra során.

Részlet a "Kutuzov" 1943 című filmből. Tankönyv Oroszország történelméről a 9. osztály számára, szerzők L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Szimonov.

Oktató videó a jégcsatáról. Tankönyv 6. évfolyamnak, szerzők V.G. Vovina, P.A. Baranov és mások.

A történelmi és kulturális színvonalnak megfelelően elkészített tankönyv a nemzeti történelem 16. századtól a 17. század végéig terjedő időszakát öleli fel. A tankönyv tartalma a tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztését célozza. A tankönyv módszertana rendszer-aktivitás szemléleten alapul, amely hozzájárul az információkkal való önálló munkavégzés és a gyakorlati tevékenységekben való felhasználás képességeinek kialakításához. Az oroszországi történelem tankönyv elektronikus formája (EFU). XVI - a XVII század vége. A 7. évfolyam szerepel az oktatási és módszertani készletben (EMC) Oroszország története 7. évfolyam Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Oroszország története. XVI - a XVII század vége. A 7. évfolyam megfelel a szövetségi állami oktatási szabvány követelményeinek. Az EFU-t az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma ajánlja.

Használhatom-e saját szemléltető anyagaimat az órákon, amelyek nem szerepelnek az EER-ben?

Dehogynem! Ehhez a legkényelmesebb a LECTA platform „Osztálymunka” digitális szolgáltatását használni. Ez a leckék és óratervek bankja. Minden leckéhez már vannak célok, célkitűzések, kulcsszavak és egyéb referenciaadatok, és minden leckéhez készült egy multimédiás prezentációs sablon, amelyet önállóan szerkeszthet, kiegészíthet, majd elmenthet és félretehet portfóliójában.

Hogyan néznek ki az ESM segítségével összeállított önálló munkavégzési feladatok?

Az elektronikus ismeretterjesztő kiadványok aktívan használják a tesztfeladatformát: a gyerekek szeretik, segítségével gyorsan megtalálhatja tudásbeli hiányosságait, és láthatja a helyes választ. A LECTA elektronikus tankönyveket az jellemzi, hogy különféle interaktív, játékos feladatformákat mutatnak be.

A tankönyv, amely a Siker Algoritmusa oktatási és módszertani készletek rendszerének részét képezi, hozzáférhető és lenyűgöző módon meséli el Oroszország történetének főbb eseményeit, a kőkorszaktól az egységes állam kialakulásának korszakáig. századi, szemléletes leírásokat ad a korszak kiemelkedő alakjairól és eseményeiről, tartalmazza a szükséges információkat a gazdasági tevékenységről és a társadalmi kapcsolatokról. Nagy figyelmet fordítanak a kultúra, az emberek mindennapi és lelki életének kérdéseire. A könyv gazdagon és színesen illusztrált, térképekkel, diagramokkal és egyéb vizuális anyagokkal ellátott. A tankönyv hozzájárul a téma elmélyült tanulmányozásához. A módszertani apparátus, amely magában foglalja a bekezdések végén található többszintű feladatokat, zárókérdéseket, adaptált forráskivonatokat és történelmi írásokat, lehetővé teszi a tevékenységszemlélet alkalmazását az iskolai történelemtanfolyam sikeres fejlesztéséhez szükséges képességrendszer kialakítására.

Vegyünk néhány példát az EOR-feladatokra. Interaktív feladat a „The Decembrist Revolt. Déli és Északi Társaság. Tankönyv „Oroszország története. XIX - XX. század eleje ”a 9. osztály számára, szerzők L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Szimonov. Meg kell teremteni a megfeleltetést a személyiségek, a program fő elemei és a társaságok nevei között. A tanuló a feladatot tetszőleges számú alkalommal elvégezheti, emlékezve helyes válaszaira és hibákat találva.

Hasonló formában egy feladatot mutatnak be a folyamatos kollektivizálás témájában a 11. osztályban ("Oroszország a világban" tankönyv a 11. osztály számára, szerzők - O. V. Volobuev, V. A. Klokov, M. V. Ponomarev).

Ugyanebben a tankönyvben a „Az ezüstkor kultúrája” témájú tesztet költők, művészek és írók portréi illusztrálják.

Az interaktív feladatok formájukban igen változatosak – például bizonyos esetekben arra kérik a tanulókat, hogy a szükséges dátumok, nevek és tények beszúrásával állítsák helyre a szövegrészletet. Például így néz ki a Transzszibériai Vasút építésének tesztje az „Oroszország a világban” című elektronikus tankönyvben a 11. osztály számára, a szerzők O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarjov. Ugyanebben az ablakban a tanuló megoldhatja a problémát, visszajelzést kaphat a hibáinak láttán, és javíthatja azokat.

Az összes osztály tankönyvében az idővonalon található feladatok - vagyis a történelmi események megfelelő időrendi sorrendbe állítása. Feladat az Oroszország történelméről szóló tankönyvből a 6. osztály számára, szerzők V.G. Vovina, P.A. Baranov, S.V. Alexandrova, I.M. Lebegyev.

Megtudhatom, hogyan oldották meg a tanulók a tesztfeladatokat az elektronikus tankönyvben?

Az EFU-ban található feladatokat a tanulók kizárólag önvizsgálat céljából kapják, így a tanár nem fér hozzá az eredményekhez. Az EER-ben a tesztfeladatok játékos módon készülnek, hogy a tanulók maguk is szeretnék teljesíteni azokat. Ezáltal hasznos szokást alakítunk ki bennük, hogy saját kezdeményezésre teszteljék magukat. Ebben az esetben fontos, hogy a tanár ne lássa a tanuló hibáit – ez pszichológiailag kényelmes helyzetet teremt, amikor a tanuló újra és újra el tudja végezni a feladatokat, amíg el nem éri a kiváló eredményt.

John Wesley – a metodizmus alapítója

Metodizmus(Methodista Church) - Protestáns egyház, főleg az USA-ban, Nagy-Britanniában. A 18. században keletkezett, az anglikán egyháztól elszakadva, megkövetelve a vallási előírások következetes, módszeres betartását. A metodisták vallásos alázatot, türelmet hirdetnek.

Az anglikanizmuson belüli irányzatként a metodizmus az 1720-as években jelent meg Oxfordban, de nem vált azonnal külön felekezetgé. A Metodizmust John Wesley (-) alapította.

Tan és liturgikus gyakorlat

A metodizmus hitvallásait 25 állítás formájában mutatjuk be, amelyek az anglikán hitvallás 39 cikkének (John Wesley által) rövidített változatai. A metodisták hisznek a Szentháromság Istenben, és a Bibliát tekintik a legfőbb tekintélynek a hit és a gyakorlati élet kérdéseiben. Elismerik a bűn valóságát, de a megbocsátás és a megváltás lehetőségét is. Wesley tagadta a kálvinista predesztináció tanát, az őt követő metodisták pedig úgy vélik, hogy minden ember üdvözülhet, és tudni lehet üdvössége tényéről. A metodisták is meg vannak győződve arról, hogy az ember - a hit, a bűnbánat és a szentség által - növekedhet a kegyelemben, és a keresztény tökéletességre törekszik; ezt az egész életen át tartó folyamatot Wesley megszentelődésnek nevezte.

A metodisták elismerik a keresztség és az úrvacsora, vagyis a szentáldozás (Eucharisztia) szentségeit. A csecsemőket általában megkereszteltetik, de a keresztelés elhalasztható a felnőttkorig. A keresztelés öntéssel vagy bemerítéssel történik, de gyakori a permetezés. A megkeresztelt gyermekek nem számítanak az egyházi statisztikákban teljes jogú egyháztagnak. Az Eucharisztia ünneplése során az úrvacsorát általános gyóntatás előzi meg, meghatározott ima formájában. Az áldozó általában letérdel az oltár korlátja előtt, és Krisztus halálának és áldozatának emlékére kenyeret és bort kap. A metodistáknak vannak rítusai vagy rituáléi a házasságokról, temetésekről, a templomba való belépésről, de ezeket nem tekintik szentségnek; olyan eseményekhez vannak rituálék, mint például a missziós munka jóváhagyása. Az istentisztelet rendjét az általános konferencián elfogadott liturgikus könyv ajánlja (de nem írja elő). A könyv imái és litániái nem kötelezőek; inkább ajánlások, mint kötelező istentiszteleti formák.

Szervezet

A metodista egyházak alapvető szervezeti egysége az éves konferencia, amely egy meghatározott földrajzi területen (például államon vagy fél államon) egyesíti az egyes gyülekezeteket. Az Egyesült Államokban az éves konferenciákat területi konferenciává szervezik, amely kiválasztja és kinevezi a püspököket és az egyházi tanács tagjait. Más országokban ezeket a funkciókat központi konferenciák veszik át, amelyek további funkciókat is elláthatnak, valamint meghatározhatják autonómiájuk mértékét. A metodisták legfelsőbb törvényhozó hatósága a Generál Konferencia, az illetékes testület, amelynek minden doktrína és világi tevékenysége a hatáskörébe tartozik, és amely biztosítja az egyházak irányítását. Az egyházjog területén a legfőbb hatóság a bírói tanács.

A metodizmus, mint sok protestáns felekezet, minden hívő papságát hirdeti, de azt tanítja, hogy egyesek elhívattak és felszenteltek lelki feladatok ellátására – az evangélium hirdetésére, a szentségek elvégzésére, Krisztusnak szóló lelki vezetésre. Ezek az egyház szolgálatára kinevezett klerikusok nem alkotnak különleges birtokot, csak prédikátorok és mentorok. Méltóság szerint lényegében mindenki egyenlő egymás között, az isteni törvény szerint azonos hatósági jogkörrel rendelkeznek, és csak beosztásban vagy hivatali kötelességükben különböznek a többi hívőtől, nem pedig a felülről kapott jogokban és kegyelmi ajándékokban. A metodisták megtartották a püspöki fokozatot, bár hiányzott belőle a misztikus megértés. Wesley felismerte az áldott papság megőrzésének szükségességét, ragaszkodott ahhoz, hogy az anglikán egyháztól felszentelt papokat kapjon, akik szentségeket végeznek, és amikor ezt határozottan megtagadták tőle, Wesley maga szentelte fel egyik követőjét „felügyelőnek”, akinek joga van a szentségekhez. egy püspök. Innen származik a metodista papság.

Egyházunk lelkészei két kategóriába sorolhatók: diakónusok és presbiterek. A neveket az Apostoli Egyháztól kaptuk. A görög "deaconos" szót "lelkésznek" vagy "lelkésznek" fordítják, és ennek a szónak ugyanaz a jelentése a metodista egyházban, és olyan személyekre vonatkozik, akik bizonyos szolgálati idő után és a megfelelő tudományos kurzus elvégzése után , püspökké szentelték. A diakónusnak joga van megáldani a házasságokat, elvégezni a keresztség szentségét és segíteni az úrvacsora alatt. A presbiter a legmagasabb hivatal a gyülekezetben... A kerületi presbiterek vagy szuperintendensek olyan személyek, akiknek feladata az Egyház munkájának felügyelete egy ismert kerületben. Ezekre a tisztségekre a püspök az egyház egyik szolgáját nevezi ki, akik a kijelölt körzetek templomait járják, adminisztratív ügyekben helyettesítik a püspököt, segítik a plébániák lelkészeinek kinevezését. A kerületi presbiterek alkotják a püspök „hivatalát”.

A gyülekezeti vezetésben fontos szerepet töltenek be a laikusok, akik szinte minden testületben, bizottságban és konferencián a papsággal szinte egyenlő számban képviseltetik magukat. Bizonyos felkészülés után a laikusok prédikálhatnak, isteni szolgálatokat végezhetnek és a szentségeket végezhetik. A nőket bármely szolgálatra megválaszthatják, beleértve a papokká válást is. A metodista egyház tagja lehet bárki, aki elérte a „döntés korát”, Jézus Krisztust Urának és Megváltónak vallja, és az egyházi rendnek is engedelmeskedik. A más egyházaknak tett fogadalmakat (metodizmusra térítő levél útján) szintén támogathatónak tekintik. Az egyházi jogszabályok egyértelműen rögzítik a minden fajhoz és nemzetiséghez tartozó személyek egyházba való belépésének lehetőségét.

Sztori

A metodizmus a 18. századra nyúlik vissza. mint az angliai egyházon belüli megújulási mozgalom. Eredete John (1703-1791) és Charles (1707-1788) Wesley testvér, aki az Oxfordi Egyetem diákjainak kis csoportját vezette. A csoport hangsúlyozta a személyes jámborság és mások szolgálatának fontosságát; az előbbi az imában és a bibliatanulmányozásban, az utóbbi az irgalmasság cselekedeteiben fejeződött ki, mint például a foglyok látogatása a börtönökben, a szegények között végzett munka. Ezt a tevékenységet a csoport tagjai szigorú napirend szerint végezték, ami a „metodista” ironikus becenévhez vezetett. Ha maguk a diákok 1729-ben egyesülve „a szentek klubjának” nevezték magukat, akkor az ellenzők „bibliai molynak” nevezték őket. 1738-ban John Wesley, aki megkapta az anglikán egyház papságát, nyomott hangulatban tért vissza Amerikából egy rövid misszionáriusi út után. Londonban a német pietisták, a morva testvérek befolyása alá került. Ugyanezen év május 24-én, miután meghallgatta Luther Római levélhez írt előszavát, úgy érezte, hogy „szíve csodálatosan megmelegszik”, és úgy tűnt számára, hogy mentális problémái megoldódtak.

Wesley nekilátott Anglia evangelizálásának. Beszédei hamarosan több ezres tömeget vonzottak, de akkor Wesley még nem gondolta, hogy a metodista mozgalom önálló egyházzá válik. Az általa szervezett „társadalmak” nem az angliai egyház szervezeti struktúráit hivatottak leváltani, hanem kiegészíteni. Nagyrészt ezen okok miatt hozta létre Wesley a laikus prédikációt, és dolgozott ki egy olyan körzeti rendszert, amely révén a vándor lelkészek elvihették Isten szavát Anglia és Írország messzi vidékére. Az első metodista laikus prédikátor T. Maxfield (kb. 1720–1785) volt. 1744-ben Wesley összehívta prédikátorait az első éves konferenciára. Miután az anglikán püspökök megtagadták a metodista mozgalom híveinek felszentelését, Wesley elkezdte felszentelni saját prédikátorait. És mégis, radikális cselekedetei ellenére George Wesley soha nem hagyta el az angol egyházat. Csak 1791-ben bekövetkezett halála után kezdték el a metodisták önálló egyházat szervezni.

A metodista istentiszteleteket legkorábban 1766-ban kezdték tartani a gyarmatokon. A megfelelő társaságokat elsőként R. Strawbridge (megh. 1781) laikus prédikátorok szervezték Marylandben és F. Embury (kb. 1730–1775) New Yorkban. A függetlenségi háború végén az anglikán papok hiánya miatt az Újvilágban a metodistáknak szükségük volt saját prédikátorokra. 1769-ben Wesley R. Boardmant (1738–1782) és J. Pilmourt (1739–1825) küldte oda, akiket felszentelt, valamint T. Coke-ot az amerikai „társaságok” felügyelőjévé. Még abban az évben a Szent István-templom. George Philadelphiában, ahol Amerikában az első metodista gyülekezet gyűlt össze. Wesley azzal, hogy Amerikában Coke-t nevezte ki „Krisztus nyájának” felügyelőjévé, akaratlanul is megteremtette a szükséges feltételeket egy független egyház kialakulásához ott. A törés 1784-ben a baltimore-i karácsonyi konferencián következett be, amikor megtörtént a metodista episzkopális egyház szervezeti megalakulása. F. Asbury (1745-1816) már 1771-ben a gyarmatokra küldte, és ő lett az első szuperintendens és felszentelt püspök Amerikában. A metodista missziók vándorpapokat küldtek, hogy kísérjék a telepeseket a határon, miközben nyugat felé haladtak a belső területek felé; Maga Asbury több mint 40 évig járta a területeket lóháton és postakocsin.

1812-ben 190 000 amerikai metodista élt. 1844-re számuk 1 millió 170 000-re emelkedett, 1899-re pedig az egyházi statisztikák szerint már meghaladta a 4 milliót.De a XIX. A metodista episzkopális egyház a belső zűrzavar időszakát élte át. A diszkrimináció ellen tiltakozó észak-afrikai-amerikai csoportok elhagyták közösségeiket, és független gyülekezeteket hoztak létre. 1816-ban Philadelphiában megalapították az Afrikai Metodista Episzkopális Egyházat, 1822-ben pedig New Yorkban az African Methodist Episcopal Sion Church-et. 1828-ban a kanadai metodisták külön templommá váltak. Az egyház vezetésével való elégedetlenség a Metodista Protestáns Egyház kialakulásához vezetett (1830), amely 26 000 hívőt egyesített. 1843-ban az abolicionisták egy csoportja megalapította a Wesleyan Metodista Egyházat. Nem sokkal ezután a rabszolgaság körüli heves vita a metodista episzkopális egyház új megosztottságához vezetett; ez a probléma tragikus szakadást okozott az egyházban, majd az egész országban. A New York-i Általános Konferencia, amely 36 napig tartott, megszavazta azt a „megosztási tervet”, amely szerint a metodista episzkopális egyház ezentúl magában foglalja az északi és nyugati konferenciákat; A Déli Metodista Episzkopális Egyház a déli államokban keletkezett. Ugyanakkor az egyházak működési területei gyakran átfedték egymást. 1860-ban megalakult a Szabad Metodista Egyház – egy konzervatív szövetség, amely Wesley tanításainak szigorúbb ragaszkodását szorgalmazta.

Bár a kölcsönös megértés útjainak első keresése mindkét fél részéről röviddel a déliek hadseregének 1865. április 9-i Appomattoxban történt megadása után kezdődött, a Metodista Episzkopális Egyház és a Déli Metodista Episzkopális Egyház között csak 1939-ben került sor a megbékélésre. konferencián a Missouri állambeli Kansas Cityben. A metodista protestáns egyház is csatlakozott az unióhoz; az eredmény a metodista egyház lett. Az 1960-as években aktívan tárgyaltak a szövetségről az Egyesített Evangélikus Testvéregyházzal, amely az északi gyarmatokon a német ajkú telepesek metodista ébredési mozgalmából nőtt ki; rendkívül közel került a metodista egyházhoz doktrína és szervezeti kérdésekben. 1968. április 23-án ezek az egyházak egyesültek az Egyesült Metodista Egyházzá.

Egyesült Metodista Egyház. Ez a legnagyobb metodista egyesület az Egyesült Államokban (10,3 millió tag körülbelül 39 600 közösségben, körülbelül 35 000 pap). 5 területi konferenciára oszlik, amelyeket négyévente hívnak össze, és 92 éves konferenciára. A metodista oktatási intézmények közé tartoznak a középiskolák és főiskolák. Az Egyesült Metodista Egyház kórházakat, árvaházakat, idősek és terhes nők otthonát tart fenn; A misszionáriusi munka több mint 50 országra terjedt ki. A világ legrégebbi és legnagyobb vallási kiadója, a Methodist Publishing House mintegy 55 folyóiratot ad ki.

Az African Methodist Episcopal Church a második legnagyobb metodista egyesület az Egyesült Államokban (kb. 1,2 millió tag). 4 folyóiratot ad ki, köztük a Keresztény krónikát (Christian Recorder). Amellett, hogy kiterjedt evangelizációs programot hajt végre az országban, az egyház sok missziós munkát végez Afrikában és Nyugat-Indiában.

Az USA-ban további 11 független metodista egyesület között van az African Methodist Episcopal Sion Church (körülbelül 940 000 tag, körülbelül 4 500 gyülekezet); Keresztény Metodista Püspöki Egyház, 1870-ben kivált a Colored Methodist Episcopal Church-ből (kb. 500 000 tag); konzervatív egyesület, a Free Methodist Church of North America (körülbelül 65 000 tag).

A metodisták mindig is aktívan együttműködtek más egyházakkal, J. Mott metodistát pedig az ökumenikus mozgalom egyik alapítójának tartják. Gyakorlatilag minden egyházi tanács egy városban vagy államban rendelkezik metodista gyülekezetekkel. Az Egyesült Metodista Egyház tagja az Egyházak Nemzeti Tanácsának, az Egyházak Világtanácsának, a Metodista Világtanácsnak (korábbi nevén Ökumenikus Metodista Tanács). A metodisták hivatalos megfigyelőket küldtek a Római Katolikus Egyház Vatikáni II. A kölcsönös együttműködés kérdéseiről más felekezetekkel folytatott tárgyalásokat az ökumenikus ügyekkel foglalkozó állandó bizottság folytatja. A metodisták összlétszáma a 20. század végén 40 millió ember.

Interjú az "Oblasztnaja Gazetának" Viktor Pavlovics Szmirnov Szverdlovszk régió kormányzójának a vallási szervezetekkel való kapcsolatokért felelős tanácsadójával

Tíz év telt el azóta, hogy a történelmi eseményt - Oroszország megkeresztelkedésének 1000. évfordulóját - széles körben megünnepelték. 1988 óta szokás számolni az országban a vallási élet fellendülésének kezdetét. Milyen változások mentek végbe az évek során a Közép-Urál vallási szférájában? Lehet-e ma teljes vallásszabadságról beszélni? Milyen ma a Szverdlovszki régió vallási palettája? - Az ilyen vallási egyesületek tevékenységének kezdete a különféle misszionáriusok és külföldi vallási prédikátorok megjelenésével függ össze vidékünkön. 1990-ben a metodista egyház egyik amerikai lelkésze turistaként érkezett Szverdlovszkba, ellátogatott az egyetemre, és találkozott Lydia Istominával, a Tudástársadalom fiókjának munkatársával. Jól beszélt angolul, ami természetesen hozzájárult a külföldi prédikátorral való további sikeres kapcsolataihoz. Tőle tanult az új vallásról is, bár akkoriban ő maga nem mondhatta magát hívőnek. Emlékszem, hogy ezzel a prédikátorral meglátogatta a Jekatyerinburgban működő baptista közösséget a Sortingon, és akkor nagyon meglepődött, hogy a baptista imaházban nincsenek ikonok a falakon (ez volt akkoriban az evangélikus keresztény baptisták ötlete). Néhány hónappal később Jekatyerinburgban ennek az amerikai prédikátornak a kezdeményezésére bejegyezték a metodisták új vallási szervezetét, amelynek vezetője Lydia Istomina lett. A szervezet fokozatosan bővült az USU diákjaival, fiatal iskolai tanárokkal, angolul beszélő fiatalokkal. Istominát magát az Amerikai Egyesült Metodista Egyház pásztorává szentelte 1991 szeptemberében.

Megjegyzések

Linkek

• "Szivárvány" Minisztérium Moszkvai Metodista Egyesült Egyház

Wikimédia Alapítvány. 2010 .

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru

Bevezetés

A kutatási téma relevanciája. Az orosz társadalom életének különböző területein a 20. század utolsó évtizedében bekövetkezett mélyreható változások jelentős változásokat idéztek elő az iskolai történelemoktatásban és az oktatási irodalom elkészítésében. A külön tankönyv monopóliuma helyett párhuzamos tankönyvek jelentek meg, amelyek sokféle módszertani elvvel és megközelítéssel tűnnek ki. Hazánkban az oktatás modernizációjának modern körülményei között az iskolai történelem tankönyvek elkészítésének és minőségének kérdései folyamatosan az Orosz Föderáció kormányának és a Közoktatási Minisztériumnak a látóterében vannak, és aktívan megvitatásra kerülnek a társadalomban. Ez annak köszönhető, hogy a tankönyv - nemcsak a tartalom, hanem az oktatás módszertani rendszerének anyagi hordozója, az oktatási folyamat szervező eszköze is - a szülőföld polgárának és hazafiának nevelésében betöltött szerepe. Hasonló átalakuló folyamatok zajlottak le az iskolai történelemoktatás területén, ideértve a történelemtankönyvek létrehozásával és módszertani felépítésével, valamint az államvizsga-eljárás kialakításával és a történelem tankönyvek terjesztésével kapcsolatos folyamatokat Oroszországban a XIX. - 20. század eleje, ami a történelmi helyzet hasonlóságát jelzi.

Tehát az iskolatörténeti tankönyv társadalmi jelentősége a fiatal nemzedékek tanításában és nevelésében, a probléma speciális tanulmányozásának hiánya, a párhuzamos, eltérő ideológiai beállítottságú szerzői tankönyvek létrehozásának és működtetésének múltbeli tapasztalatainak tanulmányozásának fontossága annak érdekében. kreatív felhasználása az Orosz Föderáció történelmi oktatásának modernizálásának modern körülményei között, és véleményünk szerint a választott téma relevanciájához vezetett.

A kurzus célja Oroszország vezető metodológusainak tanulmányozása.

A tanfolyami munka céljai:

1. A módszertani munka történetének tanulmányozása a társadalomtudomány és a történelem területén;

2. Kiemelkedő metodikusok kiválasztása;

3. Ismertesse a főbb munkákat és eredményeket!

A vizsgálat tárgya. metodisták.

Tanulmányi tárgy. Oroszország vezető metodológusai a társadalomtudomány és a történelem területén.

Kutatási módszerek:

történeti, pedagógiai és módszertani irodalom elméleti elemzése;

a források integrált felhasználása;

A kapott adatok általánosítása, rendszerezése.

Ez a téma nagyon összetett és kiterjedt. Igyekeztem részletesebben is kitérni rá, de a szakirodalom nem kellőképpen tanulmányozta és figyelembe veszi. A munka újszerűsége a többi kutató konkretizálásának sajátos megközelítésében rejlik.

Munka szerkezete. A munka bevezetőből, fő részből és befejezésből, valamint irodalomjegyzékből áll.

1. A forradalom előtti időszak vezető metodológusai

1.1 Módszertani tevékenység kialakítása

A történeti és módszertani tudomány eredete a 15. századra nyúlik vissza. Ezek az első hajtások. Ez az eredet látszik az első történelmi információkat tartalmazó gyűjtemények megjelenésében. Ezeket a gyűjteményeket ABC-nek hívták. A XV-XVII. századhoz tartoznak. Ezek a legáltalánosabb munkák, amelyek az ábécét, a számolást és az általános jellegű rövid információkat tartalmazták.

Az első történelemmel foglalkozó oktatókönyv a Szinopszis – Áttekintés. A könyv szerzője Innokenty Gizel. 1674-ben jelent meg Kijevben. Ő maga a kolostor apátja volt, a papsághoz tartozott. A Szinopszis tartalmazta az orosz hercegek és cárok katonai akcióinak leírását, a hercegek és cárok, valamint az ukrán hetmanok neveit. Lenyűgöző történelemkönyv volt. Ezért nem nevezhető tankönyvnek. Aznap ügyeletben volt.

A Synopsis azonban az orosz történelem nyomtatott információforrásának tekinthető. Úgy tartják, hogy a történelem oktatása először két magánoktatási intézményben kezdődött: Gluck lelkész moszkvai gimnáziumában, amelyet 1705-ben nyitottak meg; Az iskola Szentpéterváron működött, 1721-ben nyílt meg.

A moszkvai gimnáziumban a bojárok, a szolgálatosok és a kereskedők gyermekei tetszés szerint tanultak. Pénzt fizettek az oktatásért.

Feofan Prokopovich iskolája liberálisabb összetételű volt, minden rangú ember tanult történelmet, de pénzért is.

Bár az első magániskolák a 17. században megnyíltak, történelmet ott nem tanítottak.

1726 óta állami történelemoktatás volt. A szentpétervári Akadémiai Egyetem akadémiai gimnáziumában zajlott. 1724-ben alakult, 1725-ben egy rendelet alapján kezdett működni, amely háromtagú rendszert hozott létre: a Tudományos Akadémia, a Tudományos Akadémiának alárendelt Akadémiai Egyetem és az egyetemi tornaterem.

Az akadémiai gimnázium német és latin előkészítő iskolákból állt. A német iskolában 3 év tanulás, latinul 2 év. A tanulók 5. osztályba léptek, 5 évig tanultak, és az 1. osztályban érettségiztek. Azok. 5. évfolyamtól 1. osztályig Történelmet 3. osztálytól tanultak.

Az ókori történelem 3. osztályában heti 3 órát osztottak ki, a világ teremtésétől tanultak, és Konstantin keresztény császár uralkodásával zárultak.

Az 1. osztályban heti 2 órában tanultak történelmet, a 18. század 1740-es éveire hozták fel a tanulást.

Az orosz történelem nem volt külön tudományág. Tanulmányoztuk a világtörténelmet, és ennek részeként a nemzeti történelmet is tanultuk egy kicsit.

1747-ben speciális tudományágak jelentek meg az Akadémiai Gimnáziumban - a kronológia és a heraldika órái.

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy nem volt rendszerezett történelemtanfolyam, nem volt tantermi tanítás. Minden tanár 3-4 tantárgyat tanított. A minőség ennél rosszabb. Emellett az oktatás idegen nyelveken folyt.

Az iskolai történelemoktatással párhuzamosan zajlott az ismeretterjesztő irodalom fejlesztése. Az első tankönyveket lefordították, és a világtörténelemről szóltak. 1747-ben jelent meg a világtörténeti tankönyv első orosz nyelvű fordítása. "Bevezetés az általános történelembe" volt a neve. A történelmet a monarchiák középkori sémája szerint mutatták be: az asszír-babiloni időszak, a perzsa, macedón, görög időszak, római időszak. Az előadás a világ teremtésétől indult, sorra kerültek az uralkodók és minden, amit ők csináltak. A háborúkról. Mindezt nagyszámú anekdotával ízesítették, hogy ne legyen unalmas az olvasás. Számos mítosz létezett, amelyeket valós tényként mutattak be.

A XVIII. században jelentős számú magániskola működött. Ott külön tantárgyként tanulták a kronológiát, a numizmatikát, a heraldikát, a genealógiát és a földrajzot. De a tanítás nagyon primitív volt. A tanítás kérdés-felelet formán alapult. A tananyagot fejből kellett megtanulni. A tanár világosan beszélt a tankönyvből. A tanulóknak szóról szóra le kellett írniuk, majd a következő órán szóról szóra mesélték el.

A 18. század 1760-as éveiben hitoktatási intézményekben, kereskedelmi és művészeti iskolákban oktatták a történelmet, i.e. bővült azoknak az oktatási intézményeknek a száma, ahol történelmet tanítottak.

Általánosságban elmondható, hogy az iskolai történelemoktatás szorosan összefüggött a történettudomány fejlődésével, új történelemkutatások, alapművek megjelenésével.

Az oktatási intézmények terveiben a történelem nem az első helyen szerepelt, hanem a filológiai szak kiegészítéseként szolgált. Az 1. helyen a nyelvek, a filológia és ezen kívül a történelem álltak. A történelmet a hűvösség és a kikapcsolódás érdekében tanították. A történelmi ismereteket olyan anyagok tárházának tekintették, amelyekből példákat és modelleket meríthettek az erényről vagy a bűnről.

Csak Tatiscsev tanácsára, aki az orosz történettudomány kiindulópontja volt, a történelmet, mint tantárgyat először az iskolákban vezették be önálló, a filológiától elkülönült tudományos tantárgyként. A kiindulópont maga Tatiscsev "Oroszország története a legősibb időktől" című munkája volt. Ezt a könyvet sok kortárs, köztük Lomonoszov is használta. Kiindulópontul szolgált a történelmi ismeretek bemutatásához.

A 18. század második felétől az orosz történelem fokozatosan érvényesülni kezdett az iskolákban, fokozatosan kezdett elszakadni az egyetemestől.

Az orosz történelem első iskolai tankönyvének Lomonoszov „Egy rövid krónikás genealógiával” című, 1760-as munkáját tekintik. Ez a Krónikás rövid áttekintést nyújtott az orosz történelemről Ruriktól I. Péterig. A történelem periodizálását tartalmazta, felsorolta a legfontosabb eseményeket és dátumokat. A történeti anyagok bemutatása II. Katalin uralkodásának idejére került fel.

1769-ben új tankönyv jelent meg "Az orosz történelem képe", amelynek szerzője August Ludwig Schlozer. 2 kis könyv volt külföldieknek.

A 18. század utolsó negyedében az ismeretterjesztő irodalom mennyisége növekedésnek indult. Ennek oka az iskolai oktatás reformja, amelyet II. Katalin végzett. Új könyvek jelentek meg. Az állami iskolákban a leggyakoribb könyv az "Egy ember és egy polgár helyzetéről" volt. De ez inkább társadalomismereti tankönyv volt. Szerző: Yankovic-Demilievo. Azt hitték, hogy II. Katalin keze volt az összeállításban. A tankönyv a lélek, az elme, az akarat, a hazaszeretet, a házassági összetartozás fogalmának magyarázatait tartalmazta.

II. Katalin alatt 1768-ban fontos reformot hajtottak végre. Minden tartományban állami iskolákat hoztak létre. Osztályórás tanítási rendszert vezettek be. Bemutatták a tábla és a kréta használatát az osztályteremben.

Katalin 2 ragaszkodására külön bizottságot hoztak létre, amely tervet dolgozott ki az orosz történelem írására az állami iskolák számára. Azok. módszertani alapokra volt szükség a történelem oktatásához az új oktatási intézményekben. A módszertan célja: minden fontos eseményt vagy tettet úgy leírni, hogy az akár bátorításként, akár óvintézkedésként szolgáljon a jelen és a jövő emberei számára. Azok. már nem hűtés, hanem előny.

Megjelent Jankovics „Világtörténet, az Orosz Birodalom állami iskolái számára” című tankönyve. Szentpétervár, 1787.

Ez a könyv a történelmi anyagokon kívül ajánlásokat is tartalmazott az óra levezetésére. Javasolták, hogy az anyagot darabonként olvassák el, és a tanárnak el kellett magyaráznia az olvasottakat. Jelenítse meg a térképen események, kampányok, népvándorlások helyszíneit. Tegyen fel kérdéseket a tanulóknak, és röviden tekintse át, mit tanultak az előző leckében. Yankovic az anyag bemutatását saját szavaival, de bizonyos összefüggésben és falitérképek (földtérképek) alapján ajánlotta fel. Ezek a térképek eleinte földrajziak voltak, majd a 18. század végén megjelentek a történetiek is.

1783. Tanítói szeminárium felállítása Szentpéterváron az állami iskolák tanárainak képzésére. A történelemtanítás módszertana először került be az oktatott tárgyak számába. Ez jelzi a történelemoktatás módszertanának, a történelem iránti fokozott érdeklődésnek a kormány részéről felismert fontosságát.

Yankovic tovább dolgozott az oktatási irodalom kiadásán. Kezdeményezésére 1793-ban kiadták az Orosz Birodalom faltörténeti térképét.

Új történelemkönyveket fordítottak le. 1787-ben a Schrekk lefordította és kiadta A világ története az ifjúság nevelésére c. A könyvet az állami iskoláknak szánták, érdekesebbnek bizonyult, mint Jankovics világtörténelme.

1799-ben az elavult Lomonoszov krónikás helyett egy „Rövid orosz történelem” jelent meg, amelyet állami iskolák számára készítettek. Szerző: Timofey Teriak. Ebben az oktatóanyagban 3 történelmi térképet csatoltunk mellékletként. Kiterjedt és részletes kurzus az orosz történelemről, de az anyag száraz bemutatásával.

A 18. század 1770-es éveiben a nemzeti történelem elkülönült az általános történelemtől, bár az iskolákban az általános történelmet tekintették főnek. A hazai történelmet általában az utolsó évfolyamon tanították, és az általános történelem végét szolgálta.

A módszertan sok kívánnivalót hagyott maga után. A leckék az anyag memorizálása és a következő órán történő megismétlésének elve alapján épültek fel.

A történelem külön tantárgyként szerepelt a Nemzeti Iskolák tervében. Írásbeli házi feladat nem volt. A lecke a tankönyvből magyarázó olvasmány formájában zajlott. Szinte semmi magyarázat nem érkezett a tanártól. Csak olvasd el a tankönyvet.

XIX század. Az iskolai történelmi nevelés rendszerint ösztönözte a tudománytörténeti ismereteket. Tiszteletreméltó történészek, nézeteik szolgáltak kiindulópontul az iskolai történelemoktatás megváltoztatásához.

Karamzin úgy gondolta, hogy a jelen ismerete a múlttal kezdődik. Karamzin volt a hivatalos történetíró. Ezért előadásában a történelem uralkodók, uralkodók, kiemelkedő személyiségek tevékenységének eredményeként került bemutatásra. Karamzin e monarchikus koncepció keretein belül úgy vélte, hogy a történelemnek útmutatásul és moralizálóként kell szolgálnia a fiatal generáció számára, a trón előtti meghajlás jegyében. Ez vándorolt ​​át a 19. század 1. felének tankönyveibe, Kaidanov és Smaragdov tankönyveibe. Tankönyveikben nagy emberek tettei, sorsai váltak a történelem tárgyává. Minden eseményt a kiemelkedő személyiségek, tábornokok és uralkodók pszichológiája magyarázott.

A történelem oktatásának módszerei. A 19. század első felében jelentek meg a módszertannal kapcsolatos munkák. 1840-45-ben a történelemtanítás módszertanáról jelentek meg munkák, szerző A. Yazvinsky. Azt javasolta, hogy a legfontosabb tényeket írják le különböző színű papírlapokra. A tanulóknak ezeket a lapokat 100 cellába kellett rajzolniuk. Minden sejt egy évet, 100 sejt egy évszázadot jelentett. Az óra játékformája.

Ritmikus-általánosító technika. Gottlieb von Schubert, a német iskola igazgatója fejlesztette ki. A történelem tényeit dalokként rímelték, énekelték, és megjegyezték.

csoportosítási módszer. Lieberman. A különféle anyagokat témák szerint csoportosították, és megbeszélésre került sor.

A 19. század közepén a legelterjedtebb a tanári rövid kommentár volt a tankönyv szövegéhez, nem derült ki a tények közötti belső összefüggések feltárása, nem volt dokumentumanyag, nem használtak szemléltető eszközöket.

Az 1917-es októberi forradalom és az azt követő összes társadalmi viszony átalakítása meghatározta az oroszországi oktatási rendszer globális reformjának fő irányait. Az Összoroszországi Központi Végrehajtó Bizottság 1918. december 16-i rendelete, amely jóváhagyta az „RSFSR Egységes Munkaiskolájának szabályzatát” és „Az RSFSR Egységes Munkaiskolájának alapelveit”, lett a jogalkotási alapja. ezt a reformot.

A Szovjet-Oroszország első oktatási reformjának célja egy új korszak emberének oktatása volt. Az új iskola kiemelt irányvonala a munkás tevékenység elve lett.

1.2 A forradalom előtti metodisták munkái

A XIX végén - a XX. század elején. az Oroszországban felerősödő modernizációs folyamatok az oktatási szférát is érintették, amely ebben az időszakban soha nem látott gyorsasággal és erővel fejlődött. Ennek a fejlődésnek a fő tényezői az ország ugrásszerűen megnövekedett oktatási szükségletei, az oktatás területén folyó társadalmi tevékenységek, valamint a haladó pedagógiai gondolkodás fejlődése.

A közoktatási minisztérium történelemtanítási politikája, amely továbbra is elkötelezett a konzervatív hagyomány iránt, állandó kritikát váltott ki nemcsak az oroszországi történelmi és módszertani gondolkodás liberális és demokratikus irányvonalának képviselői részéről, hanem a hivatalos szervek részéről is. -védő tábor.

Az iskolatörténet-oktatás kérdéseinek kidolgozásába a századfordulón széles professzori és tanári körök kapcsolódnak be, amelyek különböző társadalmi-politikai rétegek érdekeit fejezték ki.

A gimnáziumok történelemtanításának helyzetéről szemléletes leírást adott a történész és tanár I.I. Bellarminov. A történelem tanulmányozása szerinte nagyon keveset segíti a tanulók fejlődését. "A történelem órán a legtöbb időt magának a tanárnak a történetei töltik el, miközben a diákok passzívak." A panaszokat "a láthatóság hiánya, a történelemoktatás módszertani módszereinek egyhangúsága, a fogalmi apparátus kialakításának hiánya, a jelenkor feladatainak elhanyagolása okozta".

professzor N.I. Kareev úgy vélte, hogy a történelemtanítás nem kielégítő állapotának fő oka a klasszikus gimnázium dominanciája, ahol a történelem másodlagos helyet kapott, és amelyet "rosszul felkészült tanárok és jó tankönyvek hiánya" jellemez.

POKOL. Nadezhdin a „Bulletin of Education” folyóirat oldalain megjegyezte, hogy mivel a történettudományban „régóta diadalmaskodnak a tudományos alapelvek, amelyek egy folyamat tanulmányozásán alapulnak, és nem egy életrajzon vagy egyetlen tényen alapulnak, ezért a kérdést a az oktatást úgy, hogy az jobban megfeleljen az alapvető szükségleti időnek."

Oroszország vezető tanárai azzal vádolták a modern iskolát, hogy nincs összhangban a társadalom előtt álló feladatokkal, figyelmen kívül hagyja a tanulók állampolgári érzelmeit, a tanításban hiányzik a kreatív megközelítés; rámutatott a történelem programok és oktatási módszerek sürgős megváltoztatásának szükségességére. Az iskolatörténet-oktatás rendszerének megreformálásának sikerét közvetlenül az oktatáspolitikai célok és prioritások meghatározásától tették függővé, ami előre meghatározta, hogy a professzorok és a tanárok széles rétegei kiemelt figyelmet fordítanak erre a problémára.

Ha a Közoktatási Minisztérium az iskolai történelemoktatás fő célját abban látta, hogy „fontos történelmi tényeket hagyjon a diákok emlékezetében”, akkor Oroszország vezető tanárai úgy vélték, hogy „nem csak tényszerű információkat kell adni a diákoknak, hanem szükséges Az országok fejlődését természetes evolúciós folyamat formájában mutatják be".

A Moszkvai Műszaki Tudásterjesztés Társaságának történelmi szekciója, amely a történelem középiskolai oktatásával foglalkozott (1890), megjegyezte, hogy a történelemtanításnak abból kell állnia, hogy „a diákok megértsék a történelmi fejlődés folyamatát és ismerjék annak legfontosabb pillanatait. és eredményeket, és nem szabad kihagyni a korszakok, az egyes nemzetiségek és személyiségek jellemzéséből.

A XX. század elején a pedagógiai kiadványok lapjain történtek során. jeles történészek-oktatók közötti beszélgetések során különböző megközelítéseket azonosítottak a történelemtanítás céljainak megértésében. Professzor A.I. Yarotsky abban látta őket, hogy a diákok megtanulták rendszerezni és általánosítani a tényeket. Felszólalt az egyetemi történelem szakok iskolai bevezetése ellen, akár leegyszerűsítve és sematizálva is, mivel ez szerinte a "tudomány torzulásához" vezetne. I. M. professzor Katajev egyetértését fejezte ki azzal a kinyilvánított véleménnyel, hogy felesleges tényekkel terhelik túl a diákok emlékezetét, miközben az iskolának "fejlesztenie kell a gondolkodásukat". A történelmi folyamatot "egyedi folyamatok egész hálózatának" tekintette, amelynek tartalma semmiképpen sem merül ki az egyének tevékenységében. Azonban I.M. Kataev, ellentétben A.I. Yarotsky úgy vélte, hogy az iskolának szisztematikus történelemtanfolyamra van szüksége. "Az a tény, hogy nem merít ki minden történelmi anyagot, nem teszi tudománytalanná." A tudomány alapjai szerinte eltorzultak, amikor a tényeket és a jelenségeket egyoldalúan válogatták össze. „Egy iskolai kurzus átveszi a tudomány által megállapított adatokat, és a tanulók számára hozzáférhető formában módosítja azokat.”

Professzor A.P. Pavlov úgy vélte, hogy az iskolai történelemtanfolyamnak fejlesztenie kell a tanulókban a "társadalmi élet és a modern valóság" megértését.

Általános iskolai módszertanos E.A. Zvjagincev a történelmi kurzus fő céljait abban látta, hogy "megtanítsa a hallgatókat megérteni az őket körülvevő valóságot, megérteni az emberi kultúra és a közösségi élet jelenségeit, megérteni azok múltból való eredetét, és ezáltal felkészíteni őket arra, hogy tudatossá és aktívvá váljanak. a jövőben a közélet résztvevői." Ezért a történelemtanfolyam fő célja, hogy „a múlt fényében megkönnyítse a hallgatók számára a jelen megértését”.

professzor N.I. Kareev a történelmi nevelés célját a tanulók „történelmi életszemléletének kialakításában látta, amelyet a történelmi fejlődés folyamatának megértésében, annak legfontosabb pillanatainak és eredményeinek, valamint a korszakok jellemzőinek ismeretében kell kifejezni. , az egyes nemzetiségeket és személyiségeket nem szabad szem elől téveszteni" szerinte, az iskolai tanítást pedig "nem az egyes eseményekről szóló életrajzok és narratívák gyűjteményének, hanem a társadalmi és kulturális folyamatok képének kell tekinteni".

Különös figyelmet fordítottak a történelem tantárgy oktatási irányultságára, és a történelemtanítás célját a tanulók "polgári kötelességeik ellátására" való felkészítésében látták. A közoktatási minisztérium 1913. július 13-i körlevele kimondta, hogy „a tanároknak mindig emlékezniük kell arra, hogy az iskola leendő orosz állampolgárokat tanít és nevel, akiknek Oroszország múltjának sorsának tanulmányozása során fel kell meríteniük a szükséges ismereteket és erkölcsi erőt. a nagy Haza lelkiismeretes és hűséges szolgálatáért.

Az 1915-1916-os fejlesztéssel kapcsolatban. bizottság gróf P.I. vezetésével. Ignatiev új történelmi programjairól, a pedagógiai kiadványok oldalain ismét szó esett a fenti problémáról.

J. Kulzsinszkij metodista hangsúlyozta, hogy "a történelemnek erkölcsi tantárgyként is a nemzeti érdekeket kell szolgálnia", a felső tagozaton a történelemoktatás fő célja "a tanulókban történelmi életszemlélet kiváltása, történelmi megértés kialakítása".

A Műszaki Tudásterjesztési Társaság történelmi bizottsága által 1911-ben végzett történelemtanári felmérés képet ad arról, hogyan látták a tanárok a tantárgy oktatásának céljait. A legtöbb válasz elismerte a középiskolai történelemtanfolyam önálló fontosságát. A tanárok szerint önellátónak kell lennie, és nem célja a hallgatók felkészítése a felsőoktatási intézményekbe való felvételre. A kérdőívek azt mutatják, hogy a történelemtanítást közelebb kívánják hozni a modern élet követelményeihez, rámutatva a történelem szakok oktatási és nevelési feladataira („társadalmi” és „politikai” oktatás).

Az iskolai történelemtanítás céljairól folytatott század eleji eszmecsere eredményeit a „A történelemtanítás kérdései a közép- és általános iskolákban” című évkönyv szerkesztője összegezte I.M. Katajev, aki megjegyezte, hogy a történelemtanítás fő célja a jelen megértése. Véleménye szerint a történeti kurzusnak olyan anyagokat kell tartalmaznia, amelyek lefedik a történelmi folyamat összes fő aspektusát.

Így a századfordulón az orosz történelmi és módszertani gondolkodásban többféle megközelítés létezett a történelmi nevelés céljainak és célkitűzéseinek megértésére. Az egyik szerint az iskolai történelem kurzusok fő célja, hogy a hallgatók bizonyos mennyiségű történelmi tényt asszimiláljanak, mechanikusan megjegyezzék, a másikkal összhangban a hallgatóknak képet kell kapniuk a történelmi mintákról. folyamat, de egyben történelmi alakok is. Felmerült az a vélemény, hogy az iskola alakítsa a tanulók történelmi gondolkodását, a múlt eseményei és a jelen kapcsolatának megértését, készítse fel őket a közéletben való aktív részvételre. Felhívták a figyelmet a történelemoktatás különleges szerepére a tanulói személyiség állampolgári tulajdonságainak alakításában. Az iskola történelemtanfolyamainak oktató-nevelő funkciót kellett betölteniük.

A történelemtanítás módszertanának alakulásáról 1917-ig táblázatot szükséges összeállítani.

1. táblázat A történelemtanítás módszerei 1917 előtt

2. táblázat: A huszadik század elejének oktatási és módszertani irodalma

A fentiek a következő következtetésekhez vezetnek:

az iskolatörténeti tankönyv módszertani felépítésének elméleti kérdéseinek megoldása a 19. század végi, 20. század eleji metodista történészek munkáinak egyik központi témája lett, de csak az egykori elméleti elemek összehajtásáról beszélhetünk. iskolai tankönyv; holisztikus elmélet még nem született ebben az időszakban;

a századfordulón kiadott szisztematikus történelemtanfolyam tankönyveit attól függően, hogy funkcionalitásukat tekintve melyik tanítási módszernek feleltek meg, két csoportra osztották: hagyományosra és nem hagyományosra; egy tankönyv módszertani felépítésének elemzésekor a történész-metodológusok az információ nyilvánosságra hozatalára, a benne található rendszerező és átalakítási funkciókra helyezték a hangsúlyt.

2. A XX. század metodistáinak tevékenysége

2.1 A metodisták nézeteinek jellemzői

A 20. század elejét a világban az ipar erőteljes növekedése jellemezte, a gazdaság, a társadalmi és globális folyamatok némi dinamizmusra tettek szert. Számos európai hatalom fejlődésének új szakaszába lépett, és ez alól az Orosz Birodalom sem volt kivétel.

Ekkorra Oroszországban az értelmiség jelentős növekedése ment végbe, új tudományágak jelentek meg, egyre gyakrabban lehetett olvasni egyik vagy másik újságban a matematika, a nyelvészet, a kémia, így a kémia területén végbement tudományos fejleményekről. a történettudomány területe.

Ebben az időszakban olyan gondolatok jelennek meg, hogy a történelem mint tudomány régóta professzori és iskolai részekre oszlik. A történelemtanítás művészetét külön tudományként, elsősorban pedagógiai ciklusként kell keretbe foglalni, amely nem elméleti ismeretekre, hanem gyakorlati készségekre épülne. – Az egyik tudós történész, a másik történelmi műveltségű ember.

Ennek az időszaknak a tanárai sokféle módszert láttak a történelemóra tanításában, volt, aki azt a tézist próbálta feltenni, hogy a vita és a beszélgetés az alapja a művelt, szellemileg művelt ember születésének. Mások ragaszkodtak az összegzés és a jelentés rendszeréhez, ebbe a módszerbe fektették le a függetlenség elvét, a lényeg kiemelésének képességét. Megint mások úgy gondolták, hogy csak a forrással végzett munka adhat valódi ismereteket a témáról, és ezáltal képes az anyag helyes tanítására. Mindezeket az elképzeléseket áthatotta az új idő szelleme, az oktatás színvonalának növekedése, és mindenekelőtt annak a gondolatnak a megszületése, hogy a tanítási rendszert ne redukálják le az elemi újramondásra és a szöveg memorizálására, ahogyan az volt. századi módszertanosok körében.

Ekkorra már maga a módszertan fogalma jelenik meg és terjed el széles összefüggésben. „A módszertan egy pedagógiai tudományág, amelynek célja a történelem oktatási jelentőségének tisztázása, valamint olyan utak megtalálása, leírása és értékelése, amelyek a történelem, mint tantárgy jobb beállításához vezetnek.”

Az akkori idők egyik vezető metodológusa S.V. Farfarovsky laboratóriumi módszert javasolt a történelem tanítására. Fiatalon, kezdő tanárként külföldre utazott Franciaországba, Belgiumba és Németországba, külföldről Oroszországba érkezve kezdett egy olyan laboratóriumi történelemtanítási módszert kidolgozni, amely az európai utazás során szerzett ismeretekre épült. Az általa javasolt módszer lényege a forrás hallgatók általi közvetlen tanulmányozása, és a dokumentum elemzése alapján számos kérdés megválaszolása a tárgyalt témákban. Az ilyen órákon a tanulókban felkelt az érdeklődés a tananyagok, például az írnokkönyvek iránt, behúzzák őket az ókorba. Az osztály több csoportra oszlik, amelyek mindegyike saját tudáslaboratóriummal rendelkezik. Például: "minden csoport egy tábor vagy megye eredményeit különböző évekre számította ki, majd ők maguk vezetik le a gazdaság hanyatlásának tényeit a moszkvai Oroszország határain belül a különböző gazdaságok leírásának kollektív összehasonlításából. évek." Ugyanakkor kiemelt jelentőséget tulajdonít az anyagok olyan csoportosításának, hogy az a lehető legjobban hozzáférhető legyen.

S. Farfarovsky több elemben látta a laboratóriumi módszer jelentőségét: felébreszti a történelem iránti érdeklődést, megkönnyíti a tényanyag asszimilációját, és mindenekelőtt az életkor pszichológiájára készült ez a módszer, abban rejlik, hogy a tanulók kezdik megérteni. hogy a tankönyv és a tanár összes következtetése indokolt.

B.A. Vlohopulov 1914-ben kiadott egy kézikönyvet „A történelem módszertana. „Női gimnáziumok 8. osztályának tanfolyama”, ahol a történelemtanítás egyik legfontosabb elemét emeli ki, ez a tanári otthoni felkészítés. Az egyetemi általános képzés nem elegendő a történelem oktatásához, sőt, sok fiatal tanár számára a gyakorlati módszerek ismeretlenek. Módszertanának alapjaiba a koncentrikus elvet helyezi, elsősorban arra építve, hogy csak az anyagválasztásnál kell figyelembe venni azt, ami a tanulók érdeklődésére tarthat számot: míg a fiúkat inkább a háború története, addig a részletek érdeklik. csatákról, míg a lányok szórakoztatóbbnak tűnnek a korszak kulturális életének, belső életének stb. A szubjektív-koncentrikus módszert is megfogalmazza, elsősorban a tanuló fejlettségi fokát szem előtt tartva. Ugyanakkor a történelem teljes menetét két szakaszra osztva. Az elsőben az eseményeket különálló, könnyen érthető és konkrét jelenségek formájában veszik figyelembe, míg a másodikban a hallgatók a már megszerzett információkat igyekeznek egységes összképet kialakítani, és számos újdonsággal kiegészíteni. tények. Így az anyag a legjobban asszimilálódik, és a tudás színes vászna.

A tanítás másik fontos pontja, kiemeli az anyag hozzáértő elrendezését, és itt a következő módszereket fogalmazza meg. Az egyik első a - kronológiailag - progresszív elrendezési módszer, aminek következtében minden tény abban a sorrendben megy, ahogy a valóságban volt.

A második módszer kronologikusan - regresszív, amelyben az események a legközelebbitől a legtávolabbiakig történnek, gyakorlati alkalmazása következtében véleményre lehet alapozni, az időben legközelebbi tudás jobb megértése alapján.

A harmadik módszerrel érti az anyagcsoportosítási rendszert i.e. "Minden tény úgy kapcsolódik össze, hogy ha nem lenne senki, nem lennének mások." Így nyomon követhető a tények vagy események egyetlen összekapcsolásának gondolata az időben.

Utolsó két módszerében: életrajzi és kulturális, B.A. Vlohopulov tükrözi az egyén nagy jelentőségét a történelemben és az emberi civilizáció által generált kulturális sikereket. E két elv egyesítése az egyén közvetlen kapcsolatán alapult, mint az ember és a civilizáció folytatása, amelynek része.

Sajnos az iskolai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók az osztályteremben legtöbbször abban a helyzetben vannak, hogy hallgatják a tanár meséjét vagy elolvassák az iskolai tankönyv szövegét. Ennek következtében kialakul bennük a képességeikbe vetett bizalomhiány, a történelmi fejlődés folyamata kevésbé hatékony, rosszabbul sajátítják el a történelmi ismereteket.

Erre hívták fel a figyelmet a forradalom előtti iskola módszertanosai. Tehát N.P. Pokotilo úgy gondolta, hogy a diákok egy előadás meghallgatásával és egy tankönyv tanulásával szerezhetnek tudást, de feltette a kérdést: „Ér-e valamit az ilyen történelemtanítás? Hiszen hiába fejti ki a tanár a tantárgyát, hiába készülnek fel a diákok, mindannyian megismétlik, amit a tanár adott nekik, elvégre nem lesz semmi saját. De hogy ilyen eredményt érjünk el, megéri annyi évet dolgozni!

A forradalom előtti módszertanosok szükségesnek tartották a "tankönyv tanulásának" megszüntetését, véleményük szerint csak a segédkönyv jellegét kell megőriznie. Hasonlóképpen meg kell szüntetni a tankönyvben általában elhelyezett tananyag tanár általi bemutatását.

Az első, aki javasolta a hallgatók közvetlen megismertetését a forrásokkal, majd a tankönyvvel, M. M. professzor volt. Stasyulevics. 1863-ban javasolta a később "valódinak" nevezett módszert, amely a történelmi dokumentumok független, aktív tanulmányozásán alapul. Ennek érdekében külön olvasókönyvet adott ki a középkor történetéről. Mély meggyőződése szerint "aki olvasta Tacitust, Eingardot, Froissart, ismeri a történelmet, történelmileg műveltebb, mint az, aki az egész történelmi kézikönyvet elsajátította".

Ezt követően a történelem tanulmányozásának „valódi módszere” több területre bomlott, ezek egyike a „laboratóriumi módszer”. Kezdetben ellenezte a formális módszert, amely megkövetelte a diákoktól, hogy memorizálják és reprodukálják a tanár beszédét és a tankönyv szövegét. A laboratóriumi módszer kialakulása általában S.V. nevéhez fűződik. Farforovsky és N.A. Rozskov. Úgy vélték, hogy a hagyományos tanítás dogmatizmusa legyőzhető, ha a hallgatók minden kognitív tevékenységét közelebb hozzuk a tudományos kutatási módszerekhez, mert „nem lehet megbízható és tartós történelemtanulmányozás az elsődleges források önálló tanulmányozása nélkül, kritikailag. és az igazi oldal."

A tudósokkal megegyező utat követve a hallgatók a kutatólaboratóriumba kerülnek. Ez az ötlet arra késztette S. V. Farforovskyt, hogy módszerét „laboratóriumnak” nevezze. Emellett úgy vélte, hogy "már az a tény, hogy a diákok egy régi dokumentumot olvasnak, nagyon élénk és rendkívül intenzív érdeklődést vált ki bennük". 1913-ban készített egy kétkötetes olvasót "Az orosz történelem forrásai", amely alapján a tanulási folyamatot kellett volna megszerveznie. Az antológia sokféle forrást tartalmazott: írnokkönyveket, évkönyv-részleteket, jogi aktusokat, diplomáciai dokumentumokat, mindenféle levelet, üzenetet stb. A szerző magyarázatokat adott egyes dokumentumokhoz: kifejtette a legösszetettebb fogalmakat, ajánlásokat adott egy adott dokumentum tanulmányozására. S.V. Farforovsky és követői úgy vélték, hogy az órán a vezető szerep a diáké legyen, mert „a középosztályban már ébred a tanulók fejében a kritikai képesség, az elemzés igénye. Ezeket a képességeket egészséges táplálékkal kell ellátni, nem pedig tankönyvi dogmatizmussal, megalapozatlan és apodiktikus állításokkal elfojtani. A tapasztalatok szerint a tanulók intenzívebben dolgoznak, mint a hétköznapi órákon. Az osztály munkáját ugyanakkor remek animáció jellemzi, jobban gerjeszti az aktív figyelmet, mint az unalmas, monoton, inaktív, dogmatikus, monotonitásában fárasztó, eredményeiben eredménytelen tanítás.

A tanár feladata S.V. Farforovsky célja, hogy segítse a hallgatót abban, hogy ugyanazt a munkát leegyszerűsített formában végezze el, mint a tudós, és ösztönözze őt, hogy ismételje meg a teljes gondolatmenetet, amely egy előre meghatározott pozícióhoz vezet (mivel a hallgatóknak röviden meg kell ismerkedniük a tudósok következtetéseivel). A diákok azonban minden munkát maguk végeznek a dokumentumokkal. Ötletek S.V. Farforovskyt sok tanár - történész vette fel. Némelyikük változtatásokat és kiegészítéseket hajtott végre.

A. Hartwig és N. Krjukov tehát azt javasolta, hogy a történelmi források segítségével teljesebbé tegyék a történelmi tények megismerését, élénkítve ezzel a történelemtanítást, illetve a diákok történelmi gondolkodási munkáját. Véleményük szerint csak „a tankönyv nem fest eleven képet egy elmúlt életről, nem adja (és nem is tudja) azokat a konkrét és részletes leírásokat a megtörtént jelenségekről, azokat a részletes jellemzőket, amelyek lehetőséget adnának a tanulónak a rajzolásra. következtetéseket, következtetéseket és megérteni az általános összefüggést, ami történt. Anélkül, hogy a kezükben lennének a szükséges tények, hogy egy adott témában ítéletet hozzanak, a tanulók csak emlékezetből érzékelik a tankönyv kész képleteit, ami a racionális pedagógia szempontjából nagyon nem kívánatos. A. Hartwig meghatározta a történelemtanítás helyes, véleménye szerint történő lebonyolításának egyik fő feltételét - a tanulók munkájának függetlenségét. Azt írta, hogy „...a közös munkánk sokkal eredményesebb lesz, ha a tanulók „aktívan, sőt kollektíven vesznek részt ebben a munkában”. A tanár ezzel szemben „... tanítsa meg a tanulókat a történelmi anyagok önálló használatára, tanítsa meg őket történelmi tartalmú könyvek olvasására, tanítsa meg őket legalább egy kicsit megérteni a történések történelmi jelentését. .”.

A. Hartwig azt javasolta, hogy az osztályt 5-6 fős csoportokra osszák, adják át nekik a forrásokat és az olvasási segédleteket, majd beszélgetést szerveztek az órán. Ezzel egy időben az egyik hallgató ismertette a kérdésére vonatkozó fő anyagot, a többiek pedig kiegészítették, megbeszélték vele. A. Hartwig elegendőnek tartotta, ha a tanulók mindegyike csak a kérdés negyedét ismeri, de elég mélyen.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Szingalevics. Véleményük szerint az 5-6. évfolyamos tanulók életkori sajátosságai, valamint a történelemtanulmányokra fordított óraszám kis száma nehezíti a hatékony dokumentumokkal való munkát. Másrészt azonban úgy gondolták, hogy a laboratóriumi tanulmányokat nem szabad elhagyni, különösen a középiskolában, mivel ezek képet adnak a diákoknak a módszertanról, megismertetik őket a kutatás forrásaival és módszereivel. Lehetőségük van korunk tényeire, dokumentumaira alkalmazni a történeti elemzés készségeit.

A laboratóriumi módszer egyik változatát - a dokumentációs módszert - Ya.S. Kulzsinszkij. A dokumentumok tanulmányozását szerinte az antológia szerint, de a tankönyvvel együtt kell végezni. Ez segíti a tanulókat abban, hogy eredményeiket a forráshoz kapcsolják. Kulzhinsky úgy vélte, hogy a tankönyvet szisztematikus dokumentációval kell ellátni, és olvasót kell hozzáadni hozzá. Dokumentációs módszer Ya.S. Kulzsinszkijt kétértelműen észlelték. S.V. ellenezte. Farforovsky, aki kijelentette, hogy ebben az esetben a laboratóriumi módszerben a legfontosabb elveszett - a hallgatók önálló igazságkeresése, kritikai gondolkodásuk fejlesztése.

Általánosságban elmondható, hogy a forradalom előtti iskola jelentős tapasztalatokat halmozott fel a történelemtudomány különféle források, köztük történelmi dokumentumok alapján történő megszervezésében. A modern történelemtanárok és módszertanosok figyelme mostanában ismét rá irányult. A 19. század közepén Oroszországban először javasolt és tesztelt módszer a mai napig jelentős változásokon ment keresztül, de a fő gondolat - a történelmi források felhasználásának szükségessége a történelemórákon - változatlan maradt.

3. táblázat A 19. század végének és a 20. század elejének metodistái és módszereik

Tanárok a 20. század elején törekedett az óra olyan felépítésére, amely serkenti a tanulók önálló kognitív tevékenységét, formálja tudásigényüket. Egyesek ezt az utat a vizualizáció tanulmányozásában látták, mások a hallgatók jelentésekkel és absztraktokkal kapcsolatos munkáiban, mások pedig a történelmi források felhasználásában. Néhányan a munkaerő-képzési módszert is előnyben részesítették.

Amikor történelmet tanítottak az iskolásoknak, igyekeztek sajátos képeket alkotni. Ehhez térképeket és képeket, olvasmányos könyveket adtak ki illusztrációkkal. A tanulási folyamat szerves részévé vált a kirándulómunka, a helytörténeti kutatás. Mint már említettük, figyelmet fordítottak a tanulókban az önálló gondolkodás és munkavégzés képességének fejlesztésére.

A 20. század elején régi, elfeledett tanítási módszerek bevezetésre kerülnek, újak jelennek meg. Köztük van egy igazi, laboratóriumi, dramatizálási módszer. Az igazi módszer a történelmi forrásokon alapuló munka. Ennek a módszernek a gyakorlatba való átültetésekor figyelmen kívül hagyták a történelem menetének szisztematikus tanulmányozását és az iskolai tankönyv használatát. Ezt egy rövid szinopszisnak kellett volna felváltania.

ON A. Rozskov és S.V. Farforovsky javasolta egy laboratóriumi tanítási módszer bevezetését, i.e. a tanuló minden kognitív tevékenységét közelebb hozzuk a történettudomány kutatásának módszereihez. Véleményük szerint ez akkor érhető el, ha minden képzés az elsődleges források tanulmányozására épül, a tudomány kutatóival azonos utat követve. Így a hallgató bekerül a kutatólaboratóriumba. A tanulási utak aktiválásának keresése a módszertanos B.A. által kidolgozott absztraháló rendszer tökéletesítéséhez is vezetett. Vlakhopulov és N.P. Pokotilo.

Mindezek a módszerek a tanulási folyamat javítására irányultak, pontosabban a történelemtanítás céljaira, fő irányaira, a 20. század elején egy orosz iskola történelemóráján tanuló diákok történelmi gondolkodásának formálásának módjaira és eszközeire.

1917 óta az oroszországi iskolai történelemoktatás alapvető változásokon ment keresztül. A régi tanítási módszereket és a régi tankönyveket egyaránt alkalmatlannak ismerik el a fiatalabb generáció tanítására.

A szovjet iskolai történelemoktatás fejlődésének első szakasza - 1917-1930. - a történelem mint akadémiai tárgy felszámolása és a társadalomtudományi kurzusra való felváltása fémjelezte. A „szemléltető cselekvési iskola” és a „munka munkásiskolája” a tanítási módszertan alapja.

A polgári történelem helyett a munkatörténet és a szociológia tanulmányozását javasolják. Ebből kiindulva forradalmi változások indulnak el a történeti nevelés területén. Az iskolai történelemoktatás fejlődésének első szakasza 1917-ben kezdődik és egészen a harmincas évek elejéig tart. Ebben az időben a történelmi oktatás régi tartalma felszámolás alatt áll, a történelmet mint akadémiai tárgyat felváltja a társadalomtudományi szak. A társadalomtudomány keretein belül a történelem menetének csak különálló elemei vannak a tények ideológiai válogatásával és azok marxista tudósításával.

Az új iskolában törölték a vizsgákat, a büntetéseket, a tanulói értékeléseket és a házi feladatokat. A tanulók osztályról osztályra történő áthelyezését és az iskolai érettségit a pedagógiai tanács nevelő-oktató munkavégzésről szóló áttekintései szerint kellett végrehajtani. A foglalkozások helyett a kiscsoportok - "brigádok" bevezetését javasolták; órák helyett - laboratóriumi "stúdió" órák.

Az oktatási módszerek radikális átdolgozás alatt állnak. A „szemléltető cselekvési iskola”, amely először jelent meg a nyugati országokban, és nálunk is alkalmazásra talált, alapul. Ezen iskola alapján a Szovjetunióban kialakul a „munkamunkás iskola”. Ha a polgári iskolában mottó volt "a tudástól a cselekvésig", akkor a munkaiskolában minden fordítva volt - "a cselekvéstől a tudásig". A konkrét munka ismeretek gyarapítására és tanulási készségek fejlesztésére ösztönözte a tanulókat.

1920-ban kísérletet tettek egy példaértékű program bevezetésére a történelemben. Ám még átfogó formában sem fogadták el a jog, a politikai gazdaságtan és a szociológia, az osztályharctörténeti információk és a tudományos szocializmus elméletének fejlődésével együtt. 1923-tól megszűnt a tantárgyoktatás, és az 1931-ig létező átfogó programok alapján bevezették a brigádos tanítási módszert.

A 30-as években. a történelem tantárgyként kerül visszaállításra, a tanórát az oktató-nevelő munka megszervezésének fő formájaként határozzák meg (A Bolsevik Kommunista Párt KB Központi Bizottságának 1931. szeptember 5-i rendelete „Az általános és középiskolákról” és „A tantervekről” és az általános és középiskolák módja” 1932. augusztus 5-i.).

A történelmi oktatás helyzete a 30-as években megváltozott. Új szakasz kezdődik, amelyet a történelem önálló tantárgyként való helyreállítása jellemez. A Bolsevik Kommunista Párt Szövetségének Központi Bizottsága a laboratóriumi-brigád módszer elhagyására utasította. Az oktatási munka megszervezésének fő formáját a szilárd tanulói összetételű, szigorúan meghatározott órarenddel rendelkező óra határozza meg (A Bolsevik Kommunista Párt Központi Bizottságának szeptemberi rendeletei az általános és középiskolákról 5, 1931 és „Az általános és középiskolák tantervéről és módozatairól” 1932. augusztus 5-i keltezésű). Javasolták egy szisztematikus történelemtanfolyam visszaállítását az iskolában annak érdekében, hogy az iskolásokat a természettudományok alapjainak szilárd ismeretével ruházzák fel. A tanárképzéshez az egyetemeken visszaállították a történelmi karokat, megjelentek a módszertani tanszékek.

1939-ben megjelentek a történelemről szóló frissített programok. Az 50-es években tevékenykedtek. A programok két részből álltak: általános történelemről (az ókori világ, középkor, újkori történelem) és a Szovjetunió történelméről. A világtörténelem szakaszait tanulmányozták 5-től 9-ig. A Szovjetunió történetét kétszer mutatták be: először elemi kurzus formájában az elemi osztályokban, majd a középiskola felső osztályaiban szisztematikus tanfolyam formájában.

A 30-50-es évek szovjet iskolájában. bevezetik a történeti oktatás lineáris (1934-től) és részben koncentrikus (1959-től) elvét és szerkezetét is.

Ha figyelembe vesszük a történelmi oktatás alapelveit és szerkezetét az 50-es évek szovjet iskolájában. Figyelmet kell fordítani a részkoncentrációk kiosztására a történelemtanításban. Ezekben a központokban alapvető különbség van az orosz gimnáziumok történelemtanítási központjaihoz képest. Az egykori iskolában való koncentrálás a mély, tudatos történelemismeretet követte, három oktatási szakaszban alkalmazva. A szovjet iskolában a koncentráció kényszer jellegű volt, az oktatás ideologizálásához köthető.

Az 50-es évek végén. A történeti és módszertani gondolkodás a pszichológiai és pedagógiai tudományokkal való kapcsolat megerősítésének vonalát követte. Javították a tanulási és tanítási módszereket, ajánlásokat adtak az anyag bemutatására, beszélgetésre, térkép, kép használatára. De ahogy korábban, most is szinte szó sem volt arról, mit csinál a diák az órán, hogyan tanulja a történelmet.

A 60-70-es években. A történelemtanítás módszertanának kutatása folytatódik olyan tudósok által, mint A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Tejtermék. A történelemtanítás módszereinek kidolgozása a tanítás eszközeinek és módszereinek kidolgozásából, valamint a tanárnak nyújtott módszertani segítségnyújtásból indult ki a tanulók hatékony tanítási módjainak keresésében. A cél az volt, hogy megtanítsa az iskolásokat az önálló tudásszerzésre és a növekvő információáramlásban való eligazodásra. A didaktikában az iskolások oktatási folyamatban való aktivitásának és önállóságának erősítésének, a tanítás nevelő szerepének növelésének, az óra intenzívebbé tételének, a tanítási problémák bevezetésének problémáit dolgozták ki. A 60-80-as években. a történelemórákon a tanulók aktivitásának, önállóságának fejlesztése kerül előtérbe. Egyre nagyobb figyelmet fordítanak a tanulók kognitív aktivitásának fokozásának, munkamódszereik, készségeik kialakításának problémájára, felvetődik a fejlesztő nevelés kérdése. Tehát, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets tanulmányozza a diákok mentális működését; az MSGU osztályának alkalmazottai - a kognitív tevékenység szintjei, a munkamódszerek, a kognitív tevékenység készségei és módszerei, strukturálisan funkcionális megközelítést alakítanak ki a tartalom, a technikák és az oktatási segédanyagok kiválasztásában. A Tartalom- és Oktatási Módszertani Intézet szakemberei N.G. Dairi, I.Ya. Lerner kérdéseket vet fel a tanulás problematikájával és a tanulók történeti gondolkodásának fejlődésével kapcsolatban, és ezzel összefüggésben a kognitív feladatok helyével és szerepével kapcsolatban. E problémák megoldása során I.Ya. Lerner a tanulók önálló kreatív gondolkodásának fejlesztésének legfontosabb módját látta. Így a 80-as években. A tanulási folyamat legfontosabb célja a tanuló személyiségének fejlesztése. A módszertani problémák fejlődése az 50-70-es években folytatódott. Ebben az időszakban a tanulás és a tanítás módszerei, technikái továbbfejlesztésre kerültek: javaslatok születtek a vizualizáció használatára az anyag bemutatásában, a cél a tanulók önálló ismeretszerzésre való megtanítása, problémákat dolgoztak ki az önállóság aktivizálásának erősítésére. az iskolások aktivitása az oktatási folyamatban stb. (60-70-es évek).

2.2 A XX. század végének – XXI. század eleji metodisták.

Az Orosz Föderáció oktatási törvényével összhangban a 90-es években. megkezdődött a kötelező (alap-) kilenc évfolyamos oktatás bevezetése. Az iskola kezdett elmozdulni a lineáris oktatási struktúrából a koncentrikus oktatási struktúrába. Az első központ az alapiskola volt (5-9. osztály), a második a teljes középiskola (10-11. osztály). Az első koncentrátumban civilizációs megközelítés alapján kezdték meg a nemzeti és az általános történelem megismerését az ókortól napjainkig. Az oktatási stratégia először Oroszország történelmének a világtörténelem összefüggésében történő tanulmányozását, majd egy „Oroszország és a világ” elnevezésű egyetlen kurzus létrehozását irányozta elő.

A második központban az „Oroszország története az ókortól napjainkig”, „Az emberiség történetének főbb mérföldkövei”, „A világ civilizációinak története” kurzusokat mutatták be. A korábban tanultak megismétléséhez és magasabb elméleti szintű elmélyítéséhez moduláris és integrált kurzusokat kellett volna tanulni. Jelenleg egyre inkább érezhető az igény a problematikus elven alapuló történeti és társadalomtudományi kurzusok létrehozására.

A központok ötlete nem új. A 19. században A német metodisták az úgynevezett „három lépés” elméletén alapuló rendszert javasoltak. Az első szakaszban az életrajzi anyagok tanulmányozását, a történelem megszemélyesítését javasolták. A második szakaszban az egyes népek történetét néprajzi és kulturális anyagok alapján tanulmányozták. A harmadik szakaszban a diákok már teljes egészében megismerkedtek az eseménytörténettel.

A 60-as évek elején. hazánkban lényegében koncentrikus rendszer volt. Az első szakaszban csak a tények leírása alapján kellett volna az epizodikus történeteket tanulmányoznia. A képzés második szakaszában az ókortól napjainkig egy elemi történelemtanfolyamot vezettek be az ok-okozati összefüggések feltárásával. A végzős osztályokban szisztematikus kurzusok kerültek bevezetésre, amelyeket szociológiai és filozófiai általánosítások alapján tanultak meg.

A koncentrikus rendszer előnyei nyilvánvalóak: az alapiskola után a fiatalok holisztikus, bár elemi képet kaptak a történelmi folyamatról, az anyag kiválasztásánál figyelembe vették a gyerekek életkori sajátosságait, a történelem minden szakasza szinte azonos volt. elsajátításának ideje. Másrészt a lineáris rendszernek vannak olyan előnyei, amelyek a koncentrikus rendszer hátrányai: a tantárgyak időrendi sorrendje, a hallgatók a legteljesebb és legteljesebb képet kapják a történelem korszakairól, az ismétlések hiánya miatt tanulási időt takarítanak meg, megtartják a tantárgyi időrendet. folyamatos érdeklődés a téma iránt az anyag újszerűsége miatt.

A 90-es években. úgy döntött, hogy felhagy az Oroszország számára hagyományos programokkal, és nyugati mintát követve bevezeti az állami szabványt, amely meghatározza a történelmi oktatás kötelező minimumát, az oktatás minőségének értékelésére vonatkozó mennyiségi kritériumokat. Az ideiglenes állami szabvány meghatározza a középiskolai tanulók történelmi oktatásának alapvető követelményeit. A magyarázó jegyzet meghatározza az iskolai történelemtanítás céljait, a történelemtanulmány tárgyát (az emberiség múltja) és a tárgy főbb rendszerjellemzőit (történelmi idő, tér, mozgás).

Hasonló dokumentumok

A XX. század eleji történelemtanítás módszereinek jellemzői. E módszerek alkalmazásának irányzatai a modern hazai iskolában. A forradalom előtti Oroszország történészeinek, módszertanosainak és tanárainak a tanításban betöltött szerepének tanulmányozása. Az iskolai történelemoktatás céljai.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.04.16


A differenciált tanulás fogalmai, formáinak osztályozása. A differenciált oktatás főbb módszereinek áttekintése az általános iskolában. Módszertan kidolgozása a differenciált tanulás alkalmazására a történelem és társadalomismeret órán a 9. évfolyamon.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.01.14


Az ókori világ történetének tanításának elmélete. A tanfolyam céljai. A történelem tanításának követelményei a hatodik évfolyamon és az óratípusok. Modern megközelítések az ókori világ történetének tanításának módszertanában. A nem hagyományos oktatási formák alkalmazása az ókori világ történetében.

szakdolgozat, hozzáadva: 2008.11.16


A történelem meghamisítása mint nemzetépítés jelensége. A hamisítási kísérletek elleni küzdelem szükségessége az orosz állam politikai feladata. A történelem- és társadalomtudományok tanárainak tevékenysége a történelem megváltoztatására irányuló kísérletek ellen.

szakdolgozat, hozzáadva: 2017.06.05


A történelemtanítás modern rendszere koncepciójának kialakulásának szakaszai a francia iskolákban. Az általános oktatási rendszer jelenlegi állapota. A történelemtanítás módszerei a francia iskolákban és az orosz történelem tanfolyama a modern iskolai tankönyvekben Franciaországban.

szakdolgozat, hozzáadva: 2014.11.11


Orosz és külföldi tapasztalatok iskolatörténeti tankönyvek készítésében. Az iskolatörténeti tankönyv pozitív és negatív vonatkozásai, ezen tapasztalatok elemeinek felhasználási lehetősége az orosz tankönyvek fejlesztésére, módszertani apparátusára.

szakdolgozat, hozzáadva: 2014.10.07


Az anyag differenciált tanulmányozásának formái, módszerei, technikái a tanulók egyéni különbségeinek figyelembevételével a történelem és társadalomtudomány órákon. A képzési differenciálás fő céljai és változatai. Az alternatíva elve szerint összeállított tesztek alkalmazása.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.06.25


A történelemtanítás módszertanának jellemzői: tantárgy, feladatok, összetevők, tudományos kutatás módszerei. A történelemtanítás mintái a tudás hatékonyságának és minőségének javítása érdekében. A pedagógiai módszerek tanulmányozása az iskolai történelemtanítás folyamatában.

absztrakt, hozzáadva: 2010.01.19


Az oktatási és módszertani irodalom, a történelemtanítás vizuális és egyéb eszközeinek felépítésének, elveinek, felépítésének jellemzőinek ismertetése. Az iskolai tankönyv szerepe a pedagógiai folyamatban, tervezésének követelményei, a blokk-tematikai elv elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.01.18


A társadalomtudományos tanár által alkalmazott formák, módszerek, technikák az elhanyagolás és a fiatalkori bűnözés megelőzésére. A társadalomtudományos tanári munka optimalizálásának problémáinak lehetséges megoldási módjai az elhanyagolás és a bűnözés megelőzésében.

A 20. század elejét a világban az ipar erőteljes növekedése jellemezte, a gazdaság, a társadalmi és globális folyamatok némi dinamizmusra tettek szert. Számos európai hatalom fejlődésének új szakaszába lépett, és ez alól az Orosz Birodalom sem volt kivétel.

Ekkorra Oroszországban az értelmiség jelentős növekedése ment végbe, új tudományágak jelentek meg, egyre gyakrabban lehetett olvasni egyik vagy másik újságban a matematika, a nyelvészet, a kémia, így a kémia területén végbement tudományos fejleményekről. a történettudomány területe.

Ebben az időszakban olyan gondolatok jelennek meg, hogy a történelem mint tudomány régóta professzori és iskolai részekre oszlik. A történelemtanítás művészetét külön tudományként, elsősorban pedagógiai ciklusként kell keretbe foglalni, amely nem elméleti ismeretekre, hanem gyakorlati készségekre épülne. – Az egyik tudós történész, a másik történelmi műveltségű ember.

Ennek az időszaknak a tanárai sokféle módszert láttak a történelemóra tanításában, volt, aki azt a tézist próbálta feltenni, hogy a vita és a beszélgetés az alapja a művelt, szellemileg művelt ember születésének. Mások ragaszkodtak az összegzés és a jelentés rendszeréhez, ebbe a módszerbe fektették le a függetlenség elvét, a lényeg kiemelésének képességét. Megint mások úgy gondolták, hogy csak a forrással végzett munka adhat valódi ismereteket a témáról, és ezáltal képes az anyag helyes tanítására. Mindezeket az elképzeléseket áthatotta az új idő szelleme, az oktatás színvonalának növekedése, és mindenekelőtt annak a gondolatnak a megszületése, hogy a tanítási rendszert ne redukálják le az elemi újramondásra és a szöveg memorizálására, ahogyan az volt. századi módszertanosok körében.

Ekkorra már maga a módszertan fogalma jelenik meg és terjed el széles összefüggésben. „A módszertan egy pedagógiai tudományág, amelynek célja a történelem oktatási jelentőségének tisztázása, valamint olyan utak megtalálása, leírása és értékelése, amelyek a történelem, mint tantárgy jobb beállításához vezetnek.”

Az akkori idők egyik vezető metodológusa S.V. Farfarovsky laboratóriumi módszert javasolt a történelem tanítására. Fiatalon, kezdő tanárként külföldre utazott Franciaországba, Belgiumba és Németországba, külföldről Oroszországba érkezve kezdett egy olyan laboratóriumi történelemtanítási módszert kidolgozni, amely az európai utazás során szerzett ismeretekre épült. Az általa javasolt módszer lényege a forrás hallgatók általi közvetlen tanulmányozása, és a dokumentum elemzése alapján számos kérdés megválaszolása a tárgyalt témákban. Az ilyen órákon a tanulókban felkelt az érdeklődés a tananyagok, például az írnokkönyvek iránt, behúzzák őket az ókorba. Az osztály több csoportra oszlik, amelyek mindegyike saját tudáslaboratóriummal rendelkezik. Például: "minden csoport egy tábor vagy megye eredményeit különböző évekre számította ki, majd ők maguk vezetik le a gazdaság hanyatlásának tényeit a moszkvai Oroszország határain belül a különböző gazdaságok leírásának kollektív összehasonlításából. évek." Ugyanakkor kiemelt jelentőséget tulajdonít az anyagok olyan csoportosításának, hogy az a lehető legjobban hozzáférhető legyen.

S. Farfarovsky több elemben látta a laboratóriumi módszer jelentőségét: felébreszti a történelem iránti érdeklődést, megkönnyíti a tényanyag asszimilációját, és mindenekelőtt az életkor pszichológiájára készült ez a módszer, abban rejlik, hogy a tanulók kezdik megérteni. hogy a tankönyv és a tanár összes következtetése indokolt.

B.A. Vlohopulov 1914-ben kiadott egy kézikönyvet „A történelem módszertana. „Női gimnáziumok 8. osztályának tanfolyama”, ahol a történelemtanítás egyik legfontosabb elemét emeli ki, ez a tanári otthoni felkészítés. Az egyetemi általános képzés nem elegendő a történelem oktatásához, sőt, sok fiatal tanár számára a gyakorlati módszerek ismeretlenek. Módszertanának alapjaiba a koncentrikus elvet helyezi, elsősorban arra építve, hogy csak az anyagválasztásnál kell figyelembe venni azt, ami a tanulók érdeklődésére tarthat számot: míg a fiúkat inkább a háború története, addig a részletek érdeklik. csatákról, míg a lányok szórakoztatóbbnak tűnnek a korszak kulturális életének, belső életének stb. A szubjektív-koncentrikus módszert is megfogalmazza, elsősorban a tanuló fejlettségi fokát szem előtt tartva. Ugyanakkor a történelem teljes menetét két szakaszra osztva. Az elsőben az eseményeket különálló, könnyen érthető és konkrét jelenségek formájában veszik figyelembe, míg a másodikban a hallgatók a már megszerzett információkat igyekeznek egységes összképet kialakítani, és számos újdonsággal kiegészíteni. tények. Így az anyag a legjobban asszimilálódik, és a tudás színes vászna.

A tanítás másik fontos pontja, kiemeli az anyag hozzáértő elrendezését, és itt a következő módszereket fogalmazza meg. Az egyik első a - kronológiailag - progresszív elrendezési módszer, aminek következtében minden tény abban a sorrendben megy, ahogy a valóságban volt.

A második módszer kronologikusan - regresszív, amelyben az események a legközelebbitől a legtávolabbiakig történnek, gyakorlati alkalmazása következtében véleményre lehet alapozni, az időben legközelebbi tudás jobb megértése alapján.

A harmadik módszerrel érti az anyagcsoportosítási rendszert i.e. "Minden tény úgy kapcsolódik össze, hogy ha nem lenne senki, nem lennének mások." Így nyomon követhető a tények vagy események egyetlen összekapcsolásának gondolata az időben.

Utolsó két módszerében: életrajzi és kulturális, B.A. Vlohopulov tükrözi az egyén nagy jelentőségét a történelemben és az emberi civilizáció által generált kulturális sikereket. E két elv egyesítése az egyén közvetlen kapcsolatán alapult, mint az ember és a civilizáció folytatása, amelynek része.

Sajnos az iskolai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók az osztályteremben legtöbbször abban a helyzetben vannak, hogy hallgatják a tanár meséjét vagy elolvassák az iskolai tankönyv szövegét. Ennek következtében kialakul bennük a képességeikbe vetett bizalomhiány, a történelmi fejlődés folyamata kevésbé hatékony, rosszabbul sajátítják el a történelmi ismereteket.

Erre hívták fel a figyelmet a forradalom előtti iskola módszertanosai. Tehát N.P. Pokotilo úgy gondolta, hogy a diákok egy előadás meghallgatásával és egy tankönyv tanulásával szerezhetnek tudást, de feltette a kérdést: „Ér-e valamit az ilyen történelemtanítás? Hiszen hiába fejti ki a tanár a tantárgyát, hiába készülnek fel a diákok, mindannyian megismétlik, amit a tanár adott nekik, elvégre nem lesz semmi saját. De hogy ilyen eredményt érjünk el, megéri annyi évet dolgozni!

A forradalom előtti módszertanosok szükségesnek tartották a "tankönyv tanulásának" megszüntetését, véleményük szerint csak a segédkönyv jellegét kell megőriznie. Hasonlóképpen meg kell szüntetni a tankönyvben általában elhelyezett tananyag tanár általi bemutatását.

Az első, aki javasolta a hallgatók közvetlen megismertetését a forrásokkal, majd a tankönyvvel, M. M. professzor volt. Stasyulevics. 1863-ban javasolta a később "valódinak" nevezett módszert, amely a történelmi dokumentumok független, aktív tanulmányozásán alapul. Ennek érdekében külön olvasókönyvet adott ki a középkor történetéről. Mély meggyőződése szerint "aki olvasta Tacitust, Eingardot, Froissart, ismeri a történelmet, történelmileg műveltebb, mint az, aki az egész történelmi kézikönyvet elsajátította".

Ezt követően a történelem tanulmányozásának „valódi módszere” több területre bomlott, ezek egyike a „laboratóriumi módszer”. Kezdetben ellenezte a formális módszert, amely megkövetelte a diákoktól, hogy memorizálják és reprodukálják a tanár beszédét és a tankönyv szövegét. A laboratóriumi módszer kialakulása általában S.V. nevéhez fűződik. Farforovsky és N.A. Rozskov. Úgy vélték, hogy a hagyományos tanítás dogmatizmusa legyőzhető, ha a hallgatók minden kognitív tevékenységét közelebb hozzuk a tudományos kutatási módszerekhez, mert „nem lehet megbízható és tartós történelemtanulmányozás az elsődleges források önálló tanulmányozása nélkül, kritikailag. és az igazi oldal."

A tudósokkal megegyező utat követve a hallgatók a kutatólaboratóriumba kerülnek. Ez az ötlet arra késztette S. V. Farforovskyt, hogy módszerét „laboratóriumnak” nevezze. Emellett úgy vélte, hogy "már az a tény, hogy a diákok egy régi dokumentumot olvasnak, nagyon élénk és rendkívül intenzív érdeklődést vált ki bennük". 1913-ban készített egy kétkötetes olvasót "Az orosz történelem forrásai", amely alapján a tanulási folyamatot kellett volna megszerveznie. Az antológia sokféle forrást tartalmazott: írnokkönyveket, évkönyv-részleteket, jogi aktusokat, diplomáciai dokumentumokat, mindenféle levelet, üzenetet stb. A szerző magyarázatokat adott egyes dokumentumokhoz: kifejtette a legösszetettebb fogalmakat, ajánlásokat adott egy adott dokumentum tanulmányozására. S.V. Farforovsky és követői úgy vélték, hogy az órán a vezető szerep a diáké legyen, mert „a középosztályban már ébred a tanulók fejében a kritikai képesség, az elemzés igénye. Ezeket a képességeket egészséges táplálékkal kell ellátni, nem pedig tankönyvi dogmatizmussal, megalapozatlan és apodiktikus állításokkal elfojtani. A tapasztalatok szerint a tanulók intenzívebben dolgoznak, mint a hétköznapi órákon. Az osztály munkáját ugyanakkor remek animáció jellemzi, jobban gerjeszti az aktív figyelmet, mint az unalmas, monoton, inaktív, dogmatikus, monotonitásában fárasztó, eredményeiben eredménytelen tanítás.

A tanár feladata S.V. Farforovsky célja, hogy segítse a hallgatót abban, hogy ugyanazt a munkát leegyszerűsített formában végezze el, mint a tudós, és ösztönözze őt, hogy ismételje meg a teljes gondolatmenetet, amely egy előre meghatározott pozícióhoz vezet (mivel a hallgatóknak röviden meg kell ismerkedniük a tudósok következtetéseivel). A diákok azonban minden munkát maguk végeznek a dokumentumokkal. Ötletek S.V. Farforovskyt sok tanár - történész vette fel. Némelyikük változtatásokat és kiegészítéseket hajtott végre.

A. Hartwig és N. Krjukov tehát azt javasolta, hogy a történelmi források segítségével teljesebbé tegyék a történelmi tények megismerését, élénkítve ezzel a történelemtanítást, illetve a diákok történelmi gondolkodási munkáját. Véleményük szerint csak „a tankönyv nem fest eleven képet egy elmúlt életről, nem adja (és nem is tudja) azokat a konkrét és részletes leírásokat a megtörtént jelenségekről, azokat a részletes jellemzőket, amelyek lehetőséget adnának a tanulónak a rajzolásra. következtetéseket, következtetéseket és megérteni az általános összefüggést, ami történt. Anélkül, hogy a kezükben lennének a szükséges tények, hogy egy adott témában ítéletet hozzanak, a tanulók csak emlékezetből érzékelik a tankönyv kész képleteit, ami a racionális pedagógia szempontjából nagyon nem kívánatos. A. Hartwig meghatározta a történelemtanítás helyes, véleménye szerint történő lebonyolításának egyik fő feltételét - a tanulók munkájának függetlenségét. Azt írta, hogy „...a közös munkánk sokkal eredményesebb lesz, ha a tanulók „aktívan, sőt kollektíven vesznek részt ebben a munkában”. A tanár ezzel szemben „... tanítsa meg a tanulókat a történelmi anyagok önálló használatára, tanítsa meg őket történelmi tartalmú könyvek olvasására, tanítsa meg őket legalább egy kicsit megérteni a történések történelmi jelentését. .”.

A. Hartwig azt javasolta, hogy az osztályt 5-6 fős csoportokra osszák, adják át nekik a forrásokat és az olvasási segédleteket, majd beszélgetést szerveztek az órán. Ezzel egy időben az egyik hallgató ismertette a kérdésére vonatkozó fő anyagot, a többiek pedig kiegészítették, megbeszélték vele. A. Hartwig elegendőnek tartotta, ha a tanulók mindegyike csak a kérdés negyedét ismeri, de elég mélyen.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Szingalevics. Véleményük szerint az 5-6. évfolyamos tanulók életkori sajátosságai, valamint a történelemtanulmányokra fordított óraszám kis száma nehezíti a hatékony dokumentumokkal való munkát. Másrészt azonban úgy gondolták, hogy a laboratóriumi tanulmányokat nem szabad elhagyni, különösen a középiskolában, mivel ezek képet adnak a diákoknak a módszertanról, megismertetik őket a kutatás forrásaival és módszereivel. Lehetőségük van korunk tényeire, dokumentumaira alkalmazni a történeti elemzés készségeit.

A laboratóriumi módszer egyik változatát - a dokumentációs módszert - Ya.S. Kulzsinszkij. A dokumentumok tanulmányozását szerinte az antológia szerint, de a tankönyvvel együtt kell végezni. Ez segíti a tanulókat abban, hogy eredményeiket a forráshoz kapcsolják. Kulzhinsky úgy vélte, hogy a tankönyvet szisztematikus dokumentációval kell ellátni, és olvasót kell hozzáadni hozzá. Dokumentációs módszer Ya.S. Kulzsinszkijt kétértelműen észlelték. S.V. ellenezte. Farforovsky, aki kijelentette, hogy ebben az esetben a laboratóriumi módszerben a legfontosabb elveszett - a hallgatók önálló igazságkeresése, kritikai gondolkodásuk fejlesztése.

Általánosságban elmondható, hogy a forradalom előtti iskola jelentős tapasztalatokat halmozott fel a történelemtudomány különféle források, köztük történelmi dokumentumok alapján történő megszervezésében. A modern történelemtanárok és módszertanosok figyelme mostanában ismét rá irányult. A 19. század közepén Oroszországban először javasolt és tesztelt módszer a mai napig jelentős változásokon ment keresztül, de a fő gondolat - a történelmi források felhasználásának szükségessége a történelemórákon - változatlan maradt.

3. táblázat A 19. század végének és a 20. század elejének metodistái és módszereik

Tanárok a 20. század elején törekedett az óra olyan felépítésére, amely serkenti a tanulók önálló kognitív tevékenységét, formálja tudásigényüket. Egyesek ezt az utat a vizualizáció tanulmányozásában látták, mások a hallgatók jelentésekkel és absztraktokkal kapcsolatos munkáiban, mások pedig a történelmi források felhasználásában. Néhányan a munkaerő-képzési módszert is előnyben részesítették.

Amikor történelmet tanítottak az iskolásoknak, igyekeztek sajátos képeket alkotni. Ehhez térképeket és képeket, olvasmányos könyveket adtak ki illusztrációkkal. A tanulási folyamat szerves részévé vált a kirándulómunka, a helytörténeti kutatás. Mint már említettük, figyelmet fordítottak a tanulókban az önálló gondolkodás és munkavégzés képességének fejlesztésére.

A 20. század elején régi, elfeledett tanítási módszerek bevezetésre kerülnek, újak jelennek meg. Köztük van egy igazi, laboratóriumi, dramatizálási módszer. Az igazi módszer a történelmi forrásokon alapuló munka. Ennek a módszernek a gyakorlatba való átültetésekor figyelmen kívül hagyták a történelem menetének szisztematikus tanulmányozását és az iskolai tankönyv használatát. Ezt egy rövid szinopszisnak kellett volna felváltania.

ON A. Rozskov és S.V. Farforovsky javasolta egy laboratóriumi tanítási módszer bevezetését, i.e. a tanuló minden kognitív tevékenységét közelebb hozzuk a történettudomány kutatásának módszereihez. Véleményük szerint ez akkor érhető el, ha minden képzés az elsődleges források tanulmányozására épül, a tudomány kutatóival azonos utat követve. Így a hallgató bekerül a kutatólaboratóriumba. A tanulási utak aktiválásának keresése a módszertanos B.A. által kidolgozott absztraháló rendszer tökéletesítéséhez is vezetett. Vlakhopulov és N.P. Pokotilo.

Mindezek a módszerek a tanulási folyamat javítására irányultak, pontosabban a történelemtanítás céljaira, fő irányaira, a 20. század elején egy orosz iskola történelemóráján tanuló diákok történelmi gondolkodásának formálásának módjaira és eszközeire.

1917 óta az oroszországi iskolai történelemoktatás alapvető változásokon ment keresztül. A régi tanítási módszereket és a régi tankönyveket egyaránt alkalmatlannak ismerik el a fiatalabb generáció tanítására.

A szovjet iskolai történelemoktatás fejlődésének első szakasza - 1917-1930. - a történelem mint akadémiai tárgy felszámolása és a társadalomtudományi kurzusra való felváltása fémjelezte. A „szemléltető cselekvési iskola” és a „munka munkásiskolája” a tanítási módszertan alapja.

A polgári történelem helyett a munkatörténet és a szociológia tanulmányozását javasolják. Ebből kiindulva forradalmi változások indulnak el a történeti nevelés területén. Az iskolai történelemoktatás fejlődésének első szakasza 1917-ben kezdődik és egészen a harmincas évek elejéig tart. Ebben az időben a történelmi oktatás régi tartalma felszámolás alatt áll, a történelmet mint akadémiai tárgyat felváltja a társadalomtudományi szak. A társadalomtudomány keretein belül a történelem menetének csak különálló elemei vannak a tények ideológiai válogatásával és azok marxista tudósításával.

Az új iskolában törölték a vizsgákat, a büntetéseket, a tanulói értékeléseket és a házi feladatokat. A tanulók osztályról osztályra történő áthelyezését és az iskolai érettségit a pedagógiai tanács nevelő-oktató munkavégzésről szóló áttekintései szerint kellett végrehajtani. A foglalkozások helyett a kiscsoportok - "brigádok" bevezetését javasolták; órák helyett - laboratóriumi "stúdió" órák.

Az oktatási módszerek radikális átdolgozás alatt állnak. A „szemléltető cselekvési iskola”, amely először jelent meg a nyugati országokban, és nálunk is alkalmazásra talált, alapul. Ezen iskola alapján a Szovjetunióban kialakul a „munkamunkás iskola”. Ha a polgári iskolában mottó volt "a tudástól a cselekvésig", akkor a munkaiskolában minden fordítva volt - "a cselekvéstől a tudásig". A konkrét munka ismeretek gyarapítására és tanulási készségek fejlesztésére ösztönözte a tanulókat.

1920-ban kísérletet tettek egy példaértékű program bevezetésére a történelemben. Ám még átfogó formában sem fogadták el a jog, a politikai gazdaságtan és a szociológia, az osztályharctörténeti információk és a tudományos szocializmus elméletének fejlődésével együtt. 1923-tól megszűnt a tantárgyoktatás, és az 1931-ig létező átfogó programok alapján bevezették a brigádos tanítási módszert.

A 30-as években. a történelem tantárgyként kerül visszaállításra, a tanórát az oktató-nevelő munka megszervezésének fő formájaként határozzák meg (A Bolsevik Kommunista Párt KB Központi Bizottságának 1931. szeptember 5-i rendelete „Az általános és középiskolákról” és „A tantervekről” és az általános és középiskolák módja” 1932. augusztus 5-i.).

A történelmi oktatás helyzete a 30-as években megváltozott. Új szakasz kezdődik, amelyet a történelem önálló tantárgyként való helyreállítása jellemez. A Bolsevik Kommunista Párt Szövetségének Központi Bizottsága a laboratóriumi-brigád módszer elhagyására utasította. Az oktatási munka megszervezésének fő formáját a szilárd tanulói összetételű, szigorúan meghatározott órarenddel rendelkező óra határozza meg (A Bolsevik Kommunista Párt Központi Bizottságának szeptemberi rendeletei az általános és középiskolákról 5, 1931 és „Az általános és középiskolák tantervéről és módozatairól” 1932. augusztus 5-i keltezésű). Javasolták egy szisztematikus történelemtanfolyam visszaállítását az iskolában annak érdekében, hogy az iskolásokat a természettudományok alapjainak szilárd ismeretével ruházzák fel. A tanárképzéshez az egyetemeken visszaállították a történelmi karokat, megjelentek a módszertani tanszékek.

1939-ben megjelentek a történelemről szóló frissített programok. Az 50-es években tevékenykedtek. A programok két részből álltak: általános történelemről (az ókori világ, középkor, újkori történelem) és a Szovjetunió történelméről. A világtörténelem szakaszait tanulmányozták 5-től 9-ig. A Szovjetunió történetét kétszer mutatták be: először elemi kurzus formájában az elemi osztályokban, majd a középiskola felső osztályaiban szisztematikus tanfolyam formájában.

A 30-50-es évek szovjet iskolájában. bevezetik a történeti oktatás lineáris (1934-től) és részben koncentrikus (1959-től) elvét és szerkezetét is.

Ha figyelembe vesszük a történelmi oktatás alapelveit és szerkezetét az 50-es évek szovjet iskolájában. Figyelmet kell fordítani a részkoncentrációk kiosztására a történelemtanításban. Ezekben a központokban alapvető különbség van az orosz gimnáziumok történelemtanítási központjaihoz képest. Az egykori iskolában való koncentrálás a mély, tudatos történelemismeretet követte, három oktatási szakaszban alkalmazva. A szovjet iskolában a koncentráció kényszer jellegű volt, az oktatás ideologizálásához köthető.

Az 50-es évek végén. A történeti és módszertani gondolkodás a pszichológiai és pedagógiai tudományokkal való kapcsolat megerősítésének vonalát követte. Javították a tanulási és tanítási módszereket, ajánlásokat adtak az anyag bemutatására, beszélgetésre, térkép, kép használatára. De ahogy korábban, most is szinte szó sem volt arról, mit csinál a diák az órán, hogyan tanulja a történelmet.

A 60-70-es években. A történelemtanítás módszertanának kutatása folytatódik olyan tudósok által, mint A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Tejtermék. A történelemtanítás módszereinek kidolgozása a tanítás eszközeinek és módszereinek kidolgozásából, valamint a tanárnak nyújtott módszertani segítségnyújtásból indult ki a tanulók hatékony tanítási módjainak keresésében. A cél az volt, hogy megtanítsa az iskolásokat az önálló tudásszerzésre és a növekvő információáramlásban való eligazodásra. A didaktikában az iskolások oktatási folyamatban való aktivitásának és önállóságának erősítésének, a tanítás nevelő szerepének növelésének, az óra intenzívebbé tételének, a tanítási problémák bevezetésének problémáit dolgozták ki. A 60-80-as években. a történelemórákon a tanulók aktivitásának, önállóságának fejlesztése kerül előtérbe. Egyre nagyobb figyelmet fordítanak a tanulók kognitív aktivitásának fokozásának, munkamódszereik, készségeik kialakításának problémájára, felvetődik a fejlesztő nevelés kérdése. Tehát, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets tanulmányozza a diákok mentális működését; az MSGU osztályának alkalmazottai - a kognitív tevékenység szintjei, a munkamódszerek, a kognitív tevékenység készségei és módszerei, strukturálisan funkcionális megközelítést alakítanak ki a tartalom, a technikák és az oktatási segédanyagok kiválasztásában. A Tartalom- és Oktatási Módszertani Intézet szakemberei N.G. Dairi, I.Ya. Lerner kérdéseket vet fel a tanulás problematikájával és a tanulók történeti gondolkodásának fejlődésével kapcsolatban, és ezzel összefüggésben a kognitív feladatok helyével és szerepével kapcsolatban. E problémák megoldása során I.Ya. Lerner a tanulók önálló kreatív gondolkodásának fejlesztésének legfontosabb módját látta. Így a 80-as években. A tanulási folyamat legfontosabb célja a tanuló személyiségének fejlesztése. A módszertani problémák fejlődése az 50-70-es években folytatódott. Ebben az időszakban a tanulás és a tanítás módszerei, technikái továbbfejlesztésre kerültek: javaslatok születtek a vizualizáció használatára az anyag bemutatásában, a cél a tanulók önálló ismeretszerzésre való megtanítása, problémákat dolgoztak ki az önállóság aktivizálásának erősítésére. az iskolások aktivitása az oktatási folyamatban stb. (60-70-es évek).