تجزیه و تحلیل تحقیقات روش شناسان برجسته روسی در زمینه علوم اجتماعی و تاریخ. استفاده از منابع آموزشی الکترونیکی در درس تاریخ: روش شناسان به سوالات معلمان به متدولوژیست های تاریخ پاسخ می دهند

معرفی

ساختار آموزش تاریخ شامل مجموعه ای از ابزارهای نظری ، آموزشی ، روش شناختی ، پرسنلی و مادی و فنی با هدف انتقال دانش در مورد گذشته است. آموزش تاریخی در متمرکزترین شکل نشان دهنده سیستم سیاسی و ایدئولوژی جامعه روسیه ، ساختار قدرت دولتی و ماهیت رژیم سیاسی در دوره های مختلف تاریخی است.

مطالعه این مشکلات تنها بر اساس یک رویکرد بین رشته ای امکان پذیر است. روشها و تکنیکهای مردم شناسی تاریخی و رویکردهای خرد اجتماعی برای توسعه تاریخ آموزش تاریخ مهم است.

بدون شک ، روشهای ویژه شناخت گذشته نیز مهم است: تاریخی-ژنتیکی ، تاریخی-مقایسه ای و تاریخی-سیستم.

منظور ما از آموزش ، فرآیند هدفمند تربیت و آموزش به نفع شخص ، جامعه و دولت است ، همراه با این بیانیه که یک شهروند (دانش آموز) به سطوح تحصیلی (مدارک تحصیلی) رسیده توسط دولت و تأیید شده است. یک سند مناسب

سنتها و دستاوردهای خاصی در مطالعه تاریخ آموزش در روسیه وجود دارد. با این حال ، این مجموعه مشکلات هنوز به شاخه ای مستقل از دانش تاریخی تبدیل نشده است که از تمام زرادخانه مدرن ابزارها و روشهای تحقیق و آموزش تاریخی استفاده کند.

تغییرات عمیق در حوزه های مختلف زندگی جامعه روسیه که در دهه آخر قرن بیستم رخ داده است ، تغییرات قابل توجهی در آموزش تاریخ مدرسه ایجاد کرده است. در شرایط مدرن مدرن سازی آموزش در کشور ما ، مسائل مربوط به استفاده و کیفیت روش های آموزش تاریخ دائماً در دیدگاه دولت فدراسیون روسیه و وزارت آموزش و پرورش است و به طور فعال در جامعه مورد بحث قرار می گیرد. فرآیندهای دگرگون کننده مشابه در زمینه آموزش تاریخ مدرسه ، از جمله موارد مرتبط با ایجاد روشهای جدید آموزش تاریخ ، و همچنین تشکیل روش برای بررسی دولتی و انتشار کتابچه های روش شناسی در مورد تاریخ ، در روسیه در روسیه انجام شد. اواخر قرن 19 - اوایل قرن 20 ، که نشان دهنده شباهت وضعیت تاریخی است.

این موضوع موضوع تحقیقات علمی برای تعلیم دهندگان داخلی ، روش شناسان ، مورخان نسلهای مختلف بود.

تجزیه و تحلیل ادبیات تاریخی ، آموزشی و روش شناسی نشان داده است که تجربه تهیه و تجهیز روش شناسی کتابهای درسی بر اساس متدولوژی تاریخ روسیه ، که در اوایل قرن 19 و 20 در روسیه کار می کرد ، پوشش جامعی در این زمینه نداشت. سالهای قبل از انقلاب ، در دوره های شوروی و پس از شوروی. در این محیط ، این مشکل مهم آموزشی به طور خاص مورد بررسی قرار نگرفته است. توجه آموزگاران ، روش شناسان و مورخان (V.V. Kraevsky ، I.Ya. Lerner ، D.D. Zuev ، A.I. Strazhev ، N.V. Andreevskaya ، V.N. Vernadsky ، M.A.P.Bushchik ، FP Korovkin ، Sh.I. Ganelin ، VS Sitnik ، ANSakenkinov ، MTS ، TVSafonova و دیگران) فقط برخی از جنبه های آن را جذب کرد. این فاصله را ، با توجه به اهمیت علمی و پایان نامه های داوطلب (O.V. Volobuev، V.P. Zolotarev، A.N. Fuks، I.V. Babich، E.S.Skvortsova، M.G. Belofost، VAIschenko، A. Chechetkin) ، با در نظر گرفتن برخی جنبه های فعالیت ها پر نکنید. وزارت آموزش عمومی ، طبقه بندی کتاب های درسی ، موقعیت های تاریخی و روش نویسندگان ، کمک آنها در تهیه ادبیات آموزشی و توسعه روش ها.

بنابراین ، اهمیت اجتماعی روشهای آموزش تاریخ در آموزش و پرورش نسلهای جوان ، عدم مطالعات ویژه در مورد این مشکل ، اهمیت مطالعه تجربیات گذشته معرفی روشهای جدید تدریس با جهت گیریهای ایدئولوژیک مختلف به منظور استفاده از آنها به طور خلاقانه در شرایط مدرن مدرن سازی آموزش تاریخ در فدراسیون روسیه ، نظر ما ، ارتباط موضوع انتخاب شده است. هنگام انتخاب آن ، ما آثار ارائه شده در تاریخ نگاری روسی را در نظر گرفتیم ، با تکیه بر آنها ، طرح کلی مطالعه و زمینه های خاص کار را مشخص کردیم.

هدف مطالعه: در نظر گرفتن روش آموزش تاریخ در آغاز قرن 20 و شناسایی روندهای کاربرد این روشها در مکتب مدرن روسی.

اهداف پژوهش:

· تجزیه و تحلیل و خلاصه ادبیات تاریخی ، آموزشی و روش شناسی در مورد موضوع انتخاب شده ؛

· آشکار ساختن سطح تفسیر آن در تاریخ نگاری ملی ؛

· تعیین عوامل اجتماعی-سیاسی ، علمی-تاریخی و روانشناختی-آموزشی که بر روند ایجاد ، نوع شناسی روشهای آموزش تاریخ تأثیر می گذارد.

· مطالعه سهم مورخان ، روش شناسان و معلمان روسیه قبل از انقلاب در تدریس ؛

· استفاده از روشهای آموزش تاریخ در مدرسه داخلی روسیه را در نظر بگیرید.

هدف تحقیق ما روشهای آموزش تاریخ در مدرسه روسی در آغاز قرن بیستم است.

موضوع این تحقیق مطالعه معرفی روش های جدید آموزش تاریخ توسط متدولوژیست های اوایل قرن بیستم است.

ساختار اثر: مقدمه ، دو فصل ، نتیجه گیری و کتابشناسی.

در طول مطالعه ، روشهای زیر مورد استفاده قرار گرفت: تجزیه و تحلیل ، سنتز ، تعمیم ، مشخص سازی نتیجه گیری و مقایسه.

فصل I. وضعیت و توسعه مسائل مربوط به آموزش تاریخ مدرسه در ابتدای قرن نوزدهم قرن بیستم.

تفکر تاریخی و روش شناختی روسیه در اواخر قرن 19 - اوایل قرن 20. در مورد اهداف و اهداف آموزش تاریخ مدرسه

در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم. روندهای مدرن سازی شدید در روسیه بر حوزه آموزش نیز تأثیر گذاشت ، که در این دوره با سرعت و قدرت بی سابقه ای توسعه یافت. عوامل اصلی این توسعه نیازهای شدید کشور به آموزش و پرورش ، فعالیت های عمومی در زمینه آموزش ، توسعه تفکر تربیتی مترقی بود.

سیاست وزارت آموزش عمومی در زمینه آموزش تاریخ ، که به سنت محافظه کار پایبند بود ، نه تنها از سوی نمایندگان گرایش لیبرال و دموکراتیک در تفکر تاریخی و روش شناختی روسیه ، بلکه از سوی اردوگاه نگهبانی رسمی

در اواخر قرن ، طیف وسیعی از اساتید و معلمان ، که علایق مختلف قشرهای سیاسی و اجتماعی را بیان کردند ، در توسعه مسائل آموزش تاریخ مدارس پیوستند.

مورخ و معلم I.I. بلارمینوف. به نظر وی مطالعه تاریخ ، کمک چندانی به پیشرفت دانش آموزان نمی کند. بیشتر اوقات درسهای تاریخ در داستانهای خود معلم صرف می شود ، در حالی که دانش آموزان منفعل هستند. " شکایات ناشی از "عدم وضوح ، یکنواختی روشهای روش آموزش تاریخ ، عدم شکل گیری دستگاه مفهومی ، غفلت از وظایف زمان ما" بود.

پروفسور N. I. Kareev معتقد بود دلیل اصلی وضعیت نامطلوب آموزش تاریخ ، تسلط سالن ورزشی کلاسیک است ، جایی که تاریخ در درجه دوم قرار می گیرد و با "آمادگی ضعیف معلمان و کمبود کتابهای درسی خوب" مشخص می شود.

A.D. نادژدین در صفحات مجله "Vestnik Vestnik" خاطرنشان کرد که از آنجا که در علم تاریخی "اصول علمی مدتهاست که پیروز شده اند ، که بر اساس مطالعه یک فرایند ، و نه بیوگرافی یا یک واقعیت جداگانه است ، بنابراین لازم است بیشتر با نیازهای اولیه آن زمان مطابقت دارد. "

معلمان برجسته روسیه مکتب مدرن را متهم به ناسازگاری با وظایف پیش روی جامعه ، نادیده گرفتن احساسات مدنی دانش آموزان ، در غیاب رویکرد خلاق در تدریس کردند. به ضرورت فوری تغییر برنامه های تاریخ و روش های تدریس اشاره کرد. موفقیت در اصلاح سیستم آموزش تاریخ مدرسه توسط آنها وابسته مستقیم به تعیین اهداف و اولویت های سیاست آموزشی بود که توجه ویژه اقشار وسیع اساتید و معلمان به این مشکل را از پیش تعیین کرد.

اگر وزارت آموزش و پرورش عمومی هدف اصلی آموزش تاریخ مدرسه را "ثبت حقایق مهم تاریخی در حافظه دانش آموزان" می دانست ، معلمان پیشرفته روسیه معتقد بودند که "نه تنها اطلاعات واقعی باید به دانش آموزان داده شود" برای ارائه توسعه کشورها در قالب یک فرایند تکاملی طبیعی ضروری است. "

بخش تاریخی انجمن انتشار دانش فنی مسکو ، که بر آموزش تاریخ در دبیرستان کار می کرد (1890) ، خاطرنشان کرد که آموزش تاریخ باید شامل "درک دانش آموزان از روند توسعه تاریخی و دانش بیشتر آن باشد". نکات مهم و نتایج مهم را باید از نظر ویژگی های دوران ، ملیت های فردی و افراد نادیده گرفت. "

در جریان آنچه در صفحات نشریات آموزشی در آغاز قرن بیستم رخ داد. بحث بین مورخان و مربیان برجسته رویکردهای متفاوتی را در درک آنها از اهداف آموزش تاریخ نشان داد. پروفسور A.I. Yarotsky آنها را در این واقعیت دید که دانش آموزان سیستماتیک و تعمیم واقعیات را یاد می گیرند. وی با معرفی دوره های تاریخ دانشگاه در مدارس ، حتی ساده و طرح بندی شده ، مخالفت کرد ، زیرا به نظر او این امر منجر به "تحریف علم" می شود. پروفسور IM Kataev با نظر ابراز شده در مورد بار اضافی حافظه دانش آموزان با حقایق غیر ضروری موافقت کرد ، در حالی که مدرسه "باید تفکر خود را توسعه دهد." وی این فرایند تاریخی را "یک شبکه کامل از فرایندهای جداگانه ، که محتوای آن به هیچ وجه توسط فعالیت های افراد خسته نمی شود" ، در نظر گرفت. با این حال ، IM Kataev ، برخلاف هوش مصنوعی یاروتسکی ، معتقد بود که مدرسه به یک دوره سیستماتیک در تاریخ نیاز دارد. این واقعیت که تمام مطالب تاریخی را تمام نمی کند ، آن را غیرعلمی نمی کند. » به نظر وی ، هنگامی که حقایق و پدیده ها به صورت یک طرفه انتخاب شدند ، مبانی علم مخدوش شد. "دوره مدرسه داده های ایجاد شده توسط علم را می گیرد و آنها را به شکلی در دسترس دانش آموزان تغییر می دهد."

پروفسور AP پاولوف معتقد بود که دوره تاریخ مدرسه باید درک دانش آموزان از "زندگی اجتماعی و واقعیت معاصر" را تقویت کند.

روش شناس دبستان EA Zvyagintsev وظایف اصلی دوره تاریخی را در "آموزش دانش آموزان برای درک واقعیت پیرامون خود ، درک پدیده های فرهنگ و اجتماع بشری ، درک منشأ آنها از گذشته و در نتیجه آماده سازی فرصت برای آنها آینده برای شرکت کنندگان آگاه و فعال در زندگی عمومی ". از این رو ، هدف اصلی دوره تاریخ "سهولت درک دانش آموزان در حال حاضر در پرتو گذشته" است.

پروفسور NI Kareev هدف آموزش تاریخ را در توسعه "نگرش تاریخی دانش آموزان به زندگی" دانست ، که باید در درک روند توسعه تاریخی و آگاهی از مهمترین لحظات و نتایج آن و ویژگی های ویژگی های دوران بیان شود. ، ملیتها و شخصیتهای فردی "تاریخ ، به نظر وی ، و در آموزش مدرسه باید" نه مجموعه ای از زندگینامه ها و داستانهای مربوط به رویدادهای فردی ، بلکه به عنوان تصویری از فرایندهای اجتماعی و فرهنگی در نظر گرفته شود. "

توجه ویژه ای به جهت گیری آموزشی دوره تاریخ شد و هدف از آموزش تاریخ در آماده سازی دانش آموزان برای "انجام وظایف مدنی" مشاهده شد. در بخشنامه ای که توسط وزارت آموزش و پرورش عمومی در 13 ژوئیه 1913 صادر شد ، آمده بود که "معلمان همیشه باید به یاد داشته باشند که مدرسه شهروندان آینده روسیه را آموزش می دهد و در آموزش سرنوشت های گذشته روسیه باید دانش و اخلاق لازم را کسب کند. نیرویی برای خدمت وظیفه شناس و وفادار به میهن بزرگ.

در ارتباط با توسعه در 1915 - 1916. کمیسیون تحت رهبری Count P.I. Ignatiev برنامه های جدید در تاریخ ، دوباره در صفحات نشریات آموزشی در مورد مشکل فوق بحث شد.

متدیست Y. Kulzhinsky تأکید کرد که "تاریخ همچنین باید به عنوان یک موضوع اخلاقی به منافع ملی برسد" ، هدف اصلی آموزش تاریخ در مقاطع ارشد این است که "در دانش آموزان نگرش تاریخی به زندگی را برانگیخته ، درک تاریخی را در آنها ایجاد کند."

یک نظرسنجی در میان معلمان تاریخ ، که در سال 1911 توسط کمیسیون تاریخی انجمن انتشار دانش فنی انجام شد ، ایده ای را در مورد اینکه چگونه معلمان اهداف آموزش این موضوع را می بینند ، ارائه می دهد. اکثر پاسخ ها اهمیت دوره تاریخ در دبیرستان را به تنهایی تشخیص می دهند. از نظر معلمان ، باید خودکفا باشد و هدف آن آماده سازی دانش آموزان برای پذیرش در موسسات آموزش عالی نباشد. پرسشنامه ها تمایل به نزدیک کردن آموزش تاریخ به نیازهای زندگی مدرن را نشان می دهند ، وظایف آموزشی و تربیتی دوره های تاریخ را نشان می دهند ( عمومی و سیاسی تربیت)

نتایج بحث در آغاز قرن در مورد اهداف آموزش تاریخ در مدارس توسط ویراستار سالنامه "سوالات آموزش تاریخ در مدارس راهنمایی و دبستان" IM IM Kataev خلاصه شد ، که اشاره کرد که هدف اصلی آموزش تاریخ برای درک زمان حال است از نظر وی ، دوره تاریخی باید شامل مطالبی باشد که همه جنبه های اصلی فرایند تاریخی را پوشش می دهد.

بنابراین ، در پایان قرن ، چندین رویکرد برای درک اهداف و اهداف آموزش تاریخی در تفکر تاریخی و روش شناختی روسیه ترسیم شد. مطابق یکی از آنها ، هدف اصلی دوره های تاریخ مدرسه جذب دانش آموزان از مقدار مشخصی از حقایق تاریخی ، حفظ مکانیکی آنها ، مطابق با موارد دیگر ، دانش آموزان باید از قوانین روند تاریخی ایده بگیرند ، اما در عین حال لازم است ویژگی های توسعه عصر ، نقش شخصیت های تاریخی را در نظر بگیریم. این نظر وجود داشت که مدرسه باید تفکر تاریخی دانش آموزان را شکل دهد ، درک آنها از ارتباط بین وقایع گذشته و حال ، آنها را برای مشارکت فعال در زندگی عمومی آماده کند. نقش ویژه آموزش تاریخ در شکل گیری ویژگی های مدنی شخصیت دانش آموز مورد توجه قرار گرفت. دوره های تاریخ در مدرسه باید عملکردهای آموزشی و تربیتی را برآورده می کرد.

2. توسعه آموزش تاریخ مدرسه ، استفاده از روشهای فعال آموزش تاریخ در پایان XIX - آغاز. قرن بیستم

آغاز قرن بیستم در جهان با رشد شدید صنعت ، اقتصاد ، فرآیندهای اجتماعی و جهانی پویایی خاصی به دست آورد. بسیاری از قدرتهای اروپایی وارد مرحله جدیدی از توسعه خود شدند و امپراتوری روسیه نیز از این قاعده مستثنی نبود.

در آن زمان در روسیه رشد قابل توجهی از روشنفکران ، ظهور شاخه های جدید علوم وجود داشت ، بیشتر و بیشتر اوقات می شد در روزنامه یا روزنامه ای درباره تحولات علمی در زمینه ریاضیات ، زبان شناسی ، شیمی ، از جمله در زمینه علوم تاریخی

در این دوره ، این افکار وجود دارد که تاریخ به عنوان یک علم از دیرباز به دو بخش استادی و مکتبی تقسیم شده است. هنر آموزش تاریخ باید به یک علم جداگانه تبدیل شود ، قبل از هر چیز چرخه آموزشی ، که نه بر اساس دانش نظری ، بلکه بر مهارتهای عملی است. "یکی مورخ دانشمند است و دیگری تحصیلکرده تاریخی"

معلمان این دوره روشهای مختلفی را برای برگزاری درس تاریخ مشاهده کردند ، برخی سعی کردند این نظریه را مطرح کنند که بحث و گفتگو اساس تولد یک فرد تحصیل کرده و دارای تحصیلات معنوی است. دیگران به سیستم جمع بندی و گزارش پایبند بودند و در این روش اصل استقلال و توانایی برجسته کردن چیز اصلی را تعیین کردند. برخی دیگر معتقد بودند که تنها کار با یک منبع می تواند دانش واقعی از موضوع را ارائه دهد و از این رو توانایی آموزش صحیح مطالب را نیز ارائه می دهد. همه این ایده ها با روح زمان جدید ، رشد سطح تحصیلات و مهمتر از همه ، تولد این ایده که سیستم تدریس نباید به بازخوانی اولیه و حفظ متن تنزل یابد ، آغشته شده است. در بین متدیست های قرن 19 محبوبیت داشت.

در آن زمان ، مفهوم روش شناسی در زمینه ای گسترده ظاهر می شود و گسترش می یابد. "روش شناسی یک رشته آموزشی است که با هدف روشن ساختن اهمیت آموزشی تاریخ و یافتن ، توصیف و ارزیابی راههایی که منجر به تدوین بهتر تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی می شود ، انجام می شود."

یکی از روش شناسان برجسته آن زمان - S.V. فارفاروفسکی یک روش آزمایشگاهی برای آموزش تاریخ پیشنهاد کرد. در حالی که هنوز یک معلم مبتدی و جوان بود ، به خارج از کشور به فرانسه ، بلژیک و آلمان سفر کرد ، پس از ورود از خارج به روسیه ، او شروع به توسعه یک روش آزمایشگاهی برای آموزش تاریخ کرد که بر اساس دانش به دست آمده از سفر به اروپا بود. ماهیت روشی که وی پیشنهاد می کند مطالعه مستقیم منبع توسط دانش آموزان و بر اساس تجزیه و تحلیل سند ، پاسخ به تعدادی از سوالات در مورد موضوعات مورد بحث است. در طی چنین کلاس هایی ، دانش آموزان به مطالب علاقه نشان می دهند ، به عنوان مثال ، کاتبان ، آنها را به دوران باستان می کشاند. این کلاس به چند گروه تقسیم می شود که هر کدام دارای آزمایشگاه دانش خود هستند. به عنوان مثال: "هر گروه نتایج مربوط به یک کشور یا منطقه را برای سالهای مختلف محاسبه کرد ، سپس آنها خودشان از مقایسه جمعی تعدادی از توصیفات مزارع جداگانه برای مختلف ، حقایق افول اقتصاد در محدوده روسیه مسکونی را استنباط کردند. سال ها." در عین حال ، او اهمیت خاصی به گروه بندی مطالب می دهد به گونه ای که در دسترس ترین آنها باشد.

S. Farfarovsky اهمیت روش آزمایشگاهی را در چندین عنصر دید: علاقه به تاریخ بیدار می شود ، جذب مواد واقعی تسهیل می شود و مهمتر از همه ، این روش برای روانشناسی سن طراحی شده است. در این واقعیت نهفته است که دانش آموزان می فهمند که تمام نتیجه گیری های کتاب درسی و معلم موجه است.

B.A. ولوهوپولوف در سال 1914 کتاب درسی تحت عنوان "روش های تاریخ" را منتشر کرد. "دوره کلاس هشتم سالن های بدنسازی زنان" که بر یکی از مهمترین عناصر در آموزش تاریخ تأکید دارد ، تکلیف معلم است. معلوم می شود که آموزش عمومی در دانشگاه برای آموزش تاریخ ناکافی است و حتی بیشتر از این ، تکنیک های عملی برای بسیاری از معلمان جوان ناشناخته باقی مانده است. او اصل متمرکز را در مرکز روش شناسی خود قرار می دهد ، اول از همه ، بر اساس این واقعیت است که فقط هنگام انتخاب یک ماده باید مواردی را که به احتمال زیاد برای دانش آموزان جالب است در نظر گرفت: در حالی که پسران بیشتر به تاریخ جنگ علاقه دارند. ، جزئیات نبردها ، به نظر می رسد دختران توصیفات سرگرم کننده تری هستند زندگی فرهنگی آن دوران ، زندگی خانوادگی و غیره. او همچنین روش ذهنی - متمرکز را تدوین می کند ، عمدتا به میزان پیشرفت دانش آموز اشاره می کند. در عین حال ، تقسیم کل دوره تاریخ به دو مرحله. در اولین مورد ، رویدادها در قالب پدیده های جداگانه ، به راحتی قابل درک و خاص در نظر گرفته می شوند ، در مرحله دوم ، دانش آموزان سعی می کنند از اطلاعات به دست آمده برای ایجاد یک تصویر کلی واحد استفاده کرده و آنها را با تعدادی واقعیت جدید پر کنند. بنابراین ، مواد به بهترین شکل جذب می شوند و بوم رنگارنگ دانش هستند.

نکته مهم دیگر در تدریس ، او بر ترتیب صحیح مواد تأکید می کند و در اینجا روشهای زیر را تدوین می کند. یکی از اولین روش های ترتیب - به ترتیب زمانی - مترقی است ، که در نتیجه آن همه حقایق به ترتیبی که در واقعیت وجود داشت ، پیش می رود.

روش دوم از نظر زمانی است - واپس گرایانه ، که در آن وقایع از نزدیکترین به دورترین حالت سقوط می کنند ، در نتیجه کاربرد آن در عمل ، می توان بر اساس یک نظر ، بر اساس درک بهتر از نزدیکترین دانش در زمان ، استناد کرد.

با روش سوم ، او سیستم گروه بندی مواد را درک می کند ، به عنوان مثال. همه حقایق به گونه ای به هم متصل هستند که اگر کسی نبود ، دیگران نیز وجود نداشتند. " بنابراین ، ایده ارتباط واحد حقایق یا رویدادها در زمان ردیابی می شود.

در دو روش آخر خود: بیوگرافی و فرهنگی B.A. ولووپولوف بیانگر اهمیت بالای فرد در تاریخ و موفقیت های فرهنگی است که تمدن بشری ایجاد کرده است. وحدت این دو اصل بر اساس ارتباط مستقیم شخصیت ، به عنوان ادامه انسان و تمدن ، که بخشی از آن است ، انجام شد.

متأسفانه ، عملکرد مدرسه نشان می دهد که دانش آموزان بیشتر اوقات در کلاس درس در موقعیت گوش دادن به داستان معلم یا خواندن متن کتاب درسی مدرسه هستند. در نتیجه ، آنها به توانایی های خود بی اعتمادی می کنند ، روند توسعه تاریخی کمتر کارآمد پیش می رود و دانش تاریخی را بدتر جذب می کنند.

متدیست های مکتب قبل از انقلاب به این موضوع اشاره کردند. بنابراین ، N.P. پوکوتیلو معتقد بود که دانش آموزان می توانند با گوش دادن به سخنرانی و یادگیری کتاب درسی به کسب دانش بپردازند ، اما وی این سال را مطرح کرد: "آیا آموزش تاریخ ارزش هر چیزی را دارد؟ از این گذشته ، مهم نیست که معلم چقدر خوب موضوع خود را توضیح می دهد ، مهم نیست که دانش آموزان چقدر خوب آماده می شوند ، همه آنها آنچه را که معلم به آنها داده است تکرار می کنند ، هیچ چیز از خودشان نخواهد بود. اما برای دستیابی به چنین نتیجه ای ، ارزش این همه سال کار کردن را دارد! "

متدیست های قبل از انقلاب حذف "یادگیری کتاب درسی" را ضروری می دانستند ؛ به نظر آنها ، این کتاب فقط باید شخصیت کتاب مرجع را حفظ کند. به همین ترتیب ، لازم است ارائه مطالبی که معمولاً در کتاب درسی قرار می گیرد توسط معلم حذف شود.

اولین کسی که پیشنهاد کرد دانش آموزان را مستقیماً با منابع و سپس با کتاب درسی آشنا کند ، پروفسور M.M. استاسیولویچ در سال 1863 ، او روشی را پیشنهاد کرد که بعداً بر اساس مطالعه مستقل و فعال اسناد تاریخی به "واقعی" معروف شد. برای این منظور ، او یک گلچین ویژه در مورد تاریخ قرون وسطی منتشر کرد. او عمیقا متقاعد شده است که "هر کس تاسیتوس ، ایینگارد ، فرویسارد را خوانده باشد ، او تاریخ را می شناسد ، تحصیل کرده تر از کسی است که بر یک راهنمای تاریخی کامل تسلط داشته باشد."

متعاقباً ، "روش واقعی" مطالعه تاریخ به چندین جهت تقسیم شد که یکی از آنها "روش آزمایشگاهی" بود. در ابتدا ، مخالف روش رسمی بود ، که دانش آموزان را ملزم به حفظ و تکثیر گفتار معلم و متن کتاب درسی می کرد. توسعه روش آزمایشگاهی معمولاً با نام S.V. فارفروفسکی و N.A. روژکوف. آنها معتقد بودند که اگر کل فعالیت شناختی دانش آموزان را به روش های تحقیق علمی نزدیک کنیم ، می توان بر جزم گرایی آموزش سنتی غلبه کرد ، زیرا "هیچ مطالعه قابل اعتماد و ماندگاری از تاریخ بدون مطالعه مستقل منابع اولیه از منابع انتقادی و انتقادی وجود ندارد. چشم انداز واقعی "

با پیروی از همان مسیر دانشمندان ، دانش آموزان به آزمایشگاه تحقیقاتی معرفی می شوند. این فکر S.V. فارفروفسکی را بر آن داشت تا روش خود را "آزمایشگاه" نامید. علاوه بر این ، او معتقد بود که "این واقعیت که دانش آموزان در حال خواندن یک سند قدیمی هستند ، علاقه ای بسیار زنده و فوق العاده شدید به آنها ایجاد می کند." در سال 1913 ، او گلچین دو جلدی "منابع تاریخ روسیه" را تهیه کرد ، که بر اساس آن قرار بود فرایند یادگیری را سازماندهی کند. گلچین شامل منابع مختلف بود: کتابهای خطی ، گزیده ای از تواریخ ، اقدامات حقوقی ، اسناد دیپلماتیک ، انواع نامه ها ، نامه ها و غیره. برخی از اسناد توسط نویسنده توضیح داده شده است: وی پیچیده ترین مفاهیم را توضیح داد ، توصیه هایی برای مطالعه این یا آن سند ارائه کرد. S.V. فارفروفسکی و پیروانش معتقد بودند که نقش اصلی در درس باید متعلق به دانش آموز باشد ، زیرا "در پایه های راهنمایی ، یک توانایی انتقادی ، نیاز به تجزیه و تحلیل ، در ذهن دانش آموزان بیدار شده است. لازم است به این توانایی ها غذای سالم بدهید و آنها را با جزم اندیشی کتاب درسی ، اظهارات بی اساس و غیر منتظره غرق نکنید. تجربیات نشان می دهد که دانش آموزان سپس با شدت بیشتری نسبت به دروس معمولی کار می کنند. در عین حال ، کار کلاس به دلیل سرزندگی بسیار قابل توجه است ، توجه بیشتری را به خود جلب می کند تا آموزش خسته کننده ، یکنواخت ، غیرفعال ، جزمی ، در یکنواختی خسته کننده و در نتایج آن بی نتیجه است. "

وظیفه معلم ، به گفته S.V. فارفروفسکی ، به دانش آموز کمک می کند تا کار سبک مشابهی را که دانشمند انجام می دهد ، انجام دهد ، و او را تشویق کند تا کل فکر را که منجر به موقعیتی از پیش تعیین شده می شود ، تکرار کند (از آنجا که دانش آموزان باید به طور مختصر با نتیجه گیری دانشمندان آشنا شوند). با این حال ، دانش آموزان تمام کارها را با اسناد به طور مستقل انجام می دهند. ایده های S.V. فارفروفسکی توسط بسیاری از معلمان - مورخان انتخاب شد. برخی از آنها تغییرات و اضافاتی ایجاد کردند.

بنابراین ، A. Hartwig و N. Kryukov پیشنهاد کردند از منابع تاریخی برای آشنایی کاملتر با حقایق تاریخی استفاده کنید ، در نتیجه آموزش تاریخ را زنده کرده و همچنین کار تفکر تاریخی دانش آموزان را سازماندهی کنید. به نظر آنها ، "کتاب درسی به تنهایی تصویری واضح از زندگی گذشته ترسیم نمی کند ، توصیفات دقیق و مفصلی از پدیده های رخ داده را ارائه نمی دهد (و نمی تواند ارائه دهد) ، ویژگی های مفصلی که به دانش آموز فرصت می دهد نتیجه گیری ، نتیجه گیری و درک ارتباط کلی آنچه در حال رخ دادن بود. دانش آموزان فاقد حقایق لازم برای قضاوت در مورد یک موضوع خاص ، فرمول های آماده کتاب درسی را فقط با حافظه درک می کنند ، که از نظر تربیت منطقی بسیار نامطلوب است. " به نظر وی ، هارتویگ یکی از شرایط اساسی را برای انجام صحیح آموزش تاریخ - استقلال کار دانش آموزان - تعریف کرد. او نوشت که "... اگر دانش آموزان در این کار" فعالانه و جمعی "شرکت کنند ، کار مشترک ما بسیار پربارتر خواهد بود. معلم ، با این حال ، باید "... به دانش آموزان بیاموزد که به طور مستقل از مطالب تاریخی استفاده کنند ، به آنها بیاموزد که کتابهایی با محتوای تاریخی بخوانند ، آنها را به درک حداقل برخی از معانی تاریخی آنچه در حال رخ دادن است ، بیاموزند ...".

A. Hartwig پیشنهاد کرد که کلاس را به گروه های 5-6 نفره تقسیم کرده و منابع و وسایل کمک خواندن را در اختیار آنها قرار دهیم ، پس از آن مکالمه ای در درس ترتیب داده شد. در همان زمان ، یکی از دانش آموزان مطالب اصلی س questionال خود را ارائه کرد ، و بقیه آن را تکمیل کردند ، با او بحث کردند. هارتویگ کافی می داند که هر یک از دانش آموزان فقط یک چهارم از همه سوالات را بدانند ، اما به اندازه کافی عمیق.

از جمله حامیان روش آزمایشگاهی V.Ya. اولانوا ، K.V. سیوکووا ، S.P. سینگالویچ به نظر آنها ، ویژگی های سنی دانش آموزان در کلاس های 5-6 ، همراه با تعداد کمی از ساعات اختصاص داده شده به مطالعه تاریخ ، کار موثر با اسناد را دشوار می کند. اما ، از سوی دیگر ، آنها معتقد بودند که نباید از کلاسهای آزمایشگاهی به ویژه در دبیرستان صرف نظر کرد ، زیرا آنها به دانش آموزان درباره روش شناسی ایده می دهند ، آنها را با منابع و روشهای تحقیق آشنا می کنند. آنها این فرصت را دارند که مهارت های تحلیل تاریخی را بر حقایق و اسناد زمان ما بکار گیرند.

یکی از انواع روش آزمایشگاهی - روش مستندسازی - توسط Ya.S. کولژینسکی. او معتقد بود که مطالعه اسناد باید با توجه به گلچین ، اما همراه با کتاب درسی انجام شود. این به دانش آموزان کمک می کند تا یافته های خود را با منبع مرتبط کنند. کولژینسکی معتقد بود که ارائه کتاب درسی مستندات سیستماتیک و افزودن خواننده به آن ضروری است. روش مستندسازی Ya.S. از کولژینسکی مبهم استقبال شد. وی با مخالفت S.V. فارفروفسکی ، که اظهار داشت در این مورد مهمترین چیز در روش آزمایشگاهی از بین رفت - جستجوی مستقل دانش آموزان برای حقیقت ، توسعه تفکر انتقادی آنها.

به طور کلی ، مدرسه قبل از انقلاب تجربیات قابل توجهی در سازماندهی مطالعه تاریخ بر اساس منابع مختلف ، از جمله اسناد تاریخی ، جمع آوری کرد. به نظر او اخیراً بار دیگر توجه معلمان و روش شناسان تاریخ جدید جلب شده است. این روش که برای اولین بار در اواسط قرن 19 در روسیه پیشنهاد و آزمایش شد ، تا به امروز دستخوش تغییرات مهمی شده است ، اما ایده اصلی - نیاز به استفاده از منابع تاریخی در درس تاریخ - بدون تغییر باقی می ماند.

متدیستهای اواخر XIX اوایل قرن بیستم و روشهای آنها جدول 1

MethodistsSethodsS.V. Farfarovskiy Laboratorny B.A.Vlokhopulov Subjective - متحدالمرکز ؛ مکان - به لحاظ زمانی - واپس گرایانه. روش MN Stasyulevich "واقعی" (مطالعه مستقل اسناد تاریخی) A. Hartwig و N. Kryukov با استفاده از منابع تاریخی V.Ya.Ulanov ، K.V. Sivkov و S.P.Singalevich روش آزمایشگاهی Ya.S. Kulzhinsky روش اسناد

فصل دوم تجزیه و تحلیل مقایسه ای روش های آموزش تاریخ در آغاز قرن بیستم. و تکنیک های مدرن

معلمان اوایل قرن بیستم. مشتاق ساختار درسی است که فعالیت شناختی مستقل دانش آموزان را تحریک می کند و نیاز آنها به دانش را شکل می دهد. برخی این روش را در مطالعه تجسم ، برخی دیگر - در کار دانش آموزان در مورد گزارش ها و چکیده ، و برخی دیگر - در استفاده از منابع تاریخی دیدند. با این حال ، برخی عموما روش کار تدریس را ترجیح می دهند.

هنگام آموزش تاریخ به دانش آموزان مدرسه ، آنها سعی کردند تصاویر خاصی ایجاد کنند. برای این کار آنها نقشه ها و تصاویر ، کتابهایی برای خواندن با تصاویر منتشر کردند. کار گشتی و تحقیقات تاریخ محلی بخشی ارگانیک از فرایند یادگیری شد. همانطور که قبلاً نیز اشاره شد ، به توسعه توانایی تفکر و کار مستقل دانش آموزان توجه شد.

در آغاز قرن بیستم. روشهای قدیمی آموزش فراموش شده معرفی می شوند ، روشهای جدیدی ظاهر می شود. در میان آنها یک روش نمایشی واقعی ، آزمایشگاهی وجود دارد. روش واقعی کار بر اساس منابع تاریخی است. هنگام معرفی این روش در عمل ، مطالعه سیستماتیک یک دوره تاریخ و استفاده از یک کتاب درسی نادیده گرفته شد. قرار بود با یک خلاصه کوتاه جایگزین شود.

بر. روژکوف و S.V. فارفروفسکی پیشنهاد کرد که یک روش آموزش آزمایشگاهی ، یعنی تا همه فعالیتهای شناختی دانش آموز را به روشهای تحقیق در زمینه علوم تاریخی نزدیک کند. به نظر آنها ، اگر همه آموزشها بر اساس مطالعه منابع اولیه و با همان روشی که محققان علم دنبال می کنند ، بنا شده باشد ، می توان به این مهم دست یافت. بنابراین ، دانش آموز به آزمایشگاه تحقیقاتی معرفی می شود. جستجو برای فعال سازی روش های تدریس نیز منجر به بهبود سیستم چکیده ای شد که توسط متدولوژیست B.A. ولاهوپولوف و N.P. پوکوتیلو

همه این روشها با هدف بهبود فرایند یادگیری و به طور خاص اهداف ، جهتهای اصلی آموزش تاریخ ، روشها و وسایل شکل گیری تفکر تاریخی در دانش آموزان در درسهای تاریخ در مدرسه روسی در آغاز قرن 20 انجام شد.

از سال 1917 ، آموزش تاریخ مدرسه در روسیه دستخوش تغییرات اساسی شد. هم روش تدریس قدیمی و هم کتابهای درسی قدیمی برای آموزش نسل جوان نامناسب شناخته شده است.

به جای تاریخ مدنی ، مطالعه تاریخ کار و جامعه شناسی پیشنهاد می شود. بر این اساس ، اجرای تحولات انقلابی در زمینه آموزش تاریخ آغاز می شود. اولین مرحله در توسعه آموزش تاریخ مدرسه از سال 1917 آغاز می شود و تا اوایل دهه 30 ادامه می یابد. در این زمان ، محتوای قدیمی آموزش تاریخ حذف شد و تاریخ به عنوان یک موضوع آکادمیک با یک دوره مطالعات اجتماعی جایگزین شد. در چارچوب علوم اجتماعی ، تنها عناصر جداگانه ای از تاریخ با انتخاب ایدئولوژیکی حقایق و پوشش مارکسیستی آنها وجود دارد.

مدرسه جدید امتحانات ، مجازات ها ، نمرات دانش آموزان و تکالیف را لغو کرد. انتقال دانش آموزان از کلاس به کلاس و فارغ التحصیلی از مدرسه طبق بازخورد شورای آموزشی در مورد انجام کارهای آموزشی انجام می شد. به جای کلاسها ، توصیه شد گروههای کوچکی معرفی کنید - "تیپ". به جای درس - کلاسهای "استودیو" آزمایشگاهی.

روش های تدریس در حال تجدید نظر اساسی است. اساس آن "مکتب تصویری عمل" است که برای اولین بار در کشورهای غربی ظاهر شد و در کشور ما کاربرد پیدا کرد. بر اساس این مدرسه ، "مدرسه کار" در اتحاد جماهیر شوروی در حال توسعه است. اگر در مدرسه بورژوایی شعار "از دانش به عمل" وجود داشت ، در مدرسه کار همه چیز برعکس شد - "از عمل به دانش". کار مشخص دانش آموزان را تشویق کرد تا دانش خود را غنی کرده و مهارت های آموزشی را توسعه دهند.

در سال 1920 ، تلاش شد برنامه تقریبی تاریخ معرفی شود. با این حال ، حتی با درج قانون ، اقتصاد سیاسی و جامعه شناسی ، اطلاعات مربوط به تاریخ مبارزه طبقاتی و توسعه نظریه سوسیالیسم علمی ، حتی در شکل پیچیده ای تصویب نشد. از سال 1923 ، تدریس موضوعی لغو شد و روش تدریس تیپ بر اساس برنامه های پیچیده ای که تا سال 1931 وجود داشت ، معرفی شد.

وضعیت آموزش و پرورش تاریخی در دهه 30 تغییر کرد. مرحله جدیدی آغاز می شود که با بازسازی تاریخ به عنوان موضوعی مستقل مشخص می شود. کمیته مرکزی CPSU (ب) دستور می دهد که از روش تیپ آزمایشگاهی صرف نظر کنید. شکل اصلی سازماندهی کار آموزشی توسط یک درس با ترکیب قوی دانش آموزان و با برنامه دقیق کلاسها تعیین می شود (قطعنامه های کمیته مرکزی CPSU (b) "در مورد مدارس ابتدایی و متوسطه" 5 سپتامبر ، 1931 و "درباره برنامه های درسی و رژیم در مدارس ابتدایی و متوسطه" مورخ 5 اوت 1932). پیشنهاد شد که یک دوره سیستماتیک تاریخ در مدرسه بازسازی شود تا دانش آموزان مدارس را با دانش جامع از مبانی علم مجهز کنند. برای تربیت معلمان ، دانشکده های تاریخ در دانشگاه ها بازسازی شد ، گروه های روش شناسی ظاهر شد.

در سال 1939 ، برنامه های تاریخ به روز منتشر شد. آنها همچنین در دهه 50 فعالیت می کردند. برنامه ها ، به طور کلی ، دو بخش بودند - در مورد تاریخ کلی (جهان باستان ، قرون وسطی ، تاریخ مدرن) و تاریخ اتحاد جماهیر شوروی. بخش های تاریخ عمومی از کلاس 5 تا 9 مورد مطالعه قرار گرفت. تاریخ اتحاد جماهیر شوروی دو بار ارائه شد: ابتدا در قالب یک دوره ابتدایی در پایه های ابتدایی ، سپس در کلاس های بالای دبیرستان در قالب یک دوره سیستماتیک.

هنگام در نظر گرفتن اصول و ساختار آموزش تاریخ در مدرسه شوروی دهه 50. باید به تخصیص غلظت های جزئی در آموزش تاریخ توجه شود. تفاوت اساسی در این تمرکزها با تمرکز در آموزش تاریخ در سالن های بدنسازی روسیه وجود دارد. تمرکز در مدرسه قبلی هدف از دانش عمیق و آگاهانه از تاریخ را دنبال می کرد ، که در سه مرحله آموزش اعمال می شد. تمرکز در مکتب شوروی دارای ماهیت اجباری بود که با ایدئولوژیک سازی آموزش همراه بود.

در اواخر دهه 50. تفکر تاریخی و روش شناختی در راستای تقویت روابط با علوم روانشناسی و تربیتی پیش رفت. روشهای تدریس و تدریس بهبود یافت ، توصیه هایی در مورد نحوه ارائه مطالب ، نحوه صحبت ، نحوه استفاده از نقشه ، تصویر ارائه شد. اما ، مانند قبل ، تقریباً این س raisedال مطرح نشد که دانش آموز در درس چه می کند ، چگونه تاریخ را یاد می گیرد.

در دهه 60 و 70. مطالعه روشهای آموزش تاریخ توسط دانشمندانی مانند A.A. Vagin ، D.N. Nikiforov ، P.S. Leibengrub ، F.P. Korovkin ، P.V. Gora ، N.G. Dairi ادامه دارد. توسعه روش های تدریس تاریخ از توسعه ابزارها و تکنیک های آموزشی و ارائه کمک روش شناختی به معلم در یافتن راه های موثر آموزش دانش آموزان ناشی شد. هدف این بود که به دانش آموزان آموزش دهیم تا به طور مستقل دانش را کسب کنند و جریان رو به رشد اطلاعات را هدایت کنند. در تعلیمات ، مشکلات افزایش فعالیت و استقلال دانش آموزان در فرایند آموزشی ، افزایش نقش آموزشی تدریس ، تشدید درس ، ایجاد مشکل در تدریس ایجاد شد.

در دهه 60 و 80. هدف از توسعه فعالیت و استقلال دانش آموزان در درس های تاریخ در وهله اول مطرح شده است. توجه روزافزون به مشکل افزایش فعالیت شناختی دانش آموزان ، شکل گیری روش های کار آنها ، مهارت ها ، بحث توسعه آموزش مطرح می شود. بنابراین ، A.A. Yanko-Trinitskaya ، N.I. Zaporozhets عملیات ذهنی دانش آموزان را مطالعه می کند. کارکنان بخش دانشگاه دولتی آموزشی مسکو - سطوح فعالیت شناختی ، روشهای کار ، مهارتها و روشهای فعالیت شناختی ، یک رویکرد ساختاری کاربردی برای انتخاب محتوا ، تکنیکها و وسایل تدریس ایجاد می کنند. متخصصان م theسسه محتوا و روشهای آموزش N.G. Dairi ، I.Ya. Lerner س natureالاتی را در مورد ماهیت مشکل ساز آموزش و توسعه تفکر تاریخی دانش آموزان و در این زمینه ، درباره مکان و نقش وظایف شناختی مطرح می کنند. در حل این مشکلات ، I.Ya. Lerner مهمترین راه را برای توسعه تفکر خلاق مستقل دانش آموزان دید. بنابراین ، در دهه 80. مهمترین هدف فرایند یادگیری رشد شخصیت دانش آموز است.

مطابق قانون فدراسیون روسیه "در مورد آموزش" در دهه 90. معرفی آموزش اجباری (پایه) نه ساله آغاز شد. مدرسه شروع به حرکت از ساختار خطی به ساختار متمرکز آموزش کرد. متمرکز اول شامل یک مدرسه ابتدایی (کلاسهای 5-9) ، دوم-یک مدرسه متوسطه کامل (کلاسهای 10-11). در اولین متمرکز ، آنها مطالعه تاریخ ملی و عمومی را از دوران باستان تا به امروز بر اساس رویکرد تمدنی آغاز کردند. استراتژی آموزش ابتدا مطالعه تاریخ روسیه را در زمینه تاریخ جهان ، و بعداً ایجاد یک دوره واحد به نام "روسیه و جهان" را پیش بینی می کرد.

در متمرکز دوم ، دوره های "تاریخ روسیه از دوران باستان تا به امروز" ، "نقاط عطف مهم در تاریخ بشریت" ، "تاریخ تمدن های جهان" معرفی شد. برای تکرار و تعمیق در سطح نظری بالاتر که قبلاً مطالعه شده بود ، قرار بود دوره های مدولار و یکپارچه را مطالعه کنند. در حال حاضر ، نیاز به ایجاد دروس تاریخ و علوم اجتماعی ، که بر اساس یک اصل مبتنی بر مشکل ساخته شده است ، به طور فزاینده ای احساس می شود.

ایده غلظت ها چیز جدیدی نیست. در قرن XIX. متدیست های آلمانی سیستمی را بر اساس نظریه موسوم به "سه مرحله" پیشنهاد کردند. در مرحله اول ، مطالعه مطالب بیوگرافی ، شخصی سازی تاریخ پیشنهاد شد. در مرحله دوم ، تاریخ تک تک مردم بر اساس مطالب قوم شناسی و فرهنگ شناسی مورد مطالعه قرار گرفت. در مرحله سوم ، دانش آموزان قبلاً با کل داستان رویداد آشنا شدند.

در اوایل دهه 60. در کشور ما ، اساساً یک سیستم متحدالمرکز وجود داشت. در مرحله اول ، قرار بود داستانهای اپیزودیک فقط بر اساس توصیف حقایق مطالعه شود. در مرحله دوم آموزش ، یک دوره ابتدایی تاریخ از دوران باستان تا به امروز با افشای روابط علت و معلولی آغاز شد. در کلاس های فارغ التحصیلی ، دوره های سیستماتیک معرفی شد که بر اساس تعمیم های جامعه شناختی و فلسفی مورد مطالعه قرار گرفت.

مزایای سیستم متحدالمرکز آشکار است: پس از مدرسه ابتدایی ، جوانان از روند تاریخی درک جامع ، هرچند ابتدایی دریافت کردند ، ویژگیهای سنی کودکان در انتخاب مواد مورد توجه قرار گرفت ، همه بخشهای تاریخ تقریباً همان زمان برای تسلط از سوی دیگر ، سیستم خطی دارای مزایایی است که معایب یک مرکز متحدالمرکز است: ترتیب زمانی دوره ها ، دانش آموزان کاملترین و کاملترین ایده را از دوره های تاریخ ، صرفه جویی در زمان مطالعه به دلیل عدم وجود تکرارها ، حفظ علاقه ثابت به موضوع به دلیل تازگی مطالب.

در دهه 90. آنها تصمیم گرفتند برنامه های سنتی روسیه را کنار بگذارند و Gosstandart را با توجه به مدل غربی ، که حداقل اجباری آموزش تاریخ و معیارهای کمی برای ارزیابی کیفیت آموزش را تعیین می کند ، معرفی کنند. استاندارد موقت الزامات اساسی برای آموزش تاریخ دانش آموزان دبیرستانی را تعیین می کند. یادداشت توضیحی اهداف آموزش تاریخ در مدرسه ، هدف مطالعه تاریخ (گذشته بشر) و ویژگیهای اصلی سیستم (زمان ، مکان ، حرکت) را مشخص می کند.

استاندارد شامل حداقل اجباری برای سابقه است ، به عنوان مثال محتوای اساسی دانش موجود در این بخش باید از نظر ارزش آموزشی به طور کلی پذیرفته شود. محتوای اساسی داستان با چنان درجه ای از جزئیات ثبت می شود که امکان تفسیر دلخواه آن را حذف یا به حداقل برساند. این استاندارد باید قابلیت های مدرسه همگانی را در نظر بگیرد ، اما باید فرصت ایجاد هرگونه برنامه بر اساس آن را نیز از دست بدهد. حداقل مورد نیاز هسته ای است که هر دانش آموزی باید بیاموزد.

در عین حال ، این استاندارد شامل یک م basicلفه اساسی است - حداقل دانش که معلم باید ارائه دهد. محتوای پایه وسیع تر و عمیق تر از حداقل سطح جذب مورد نیاز است. این استاندارد همچنین به حداقل سطح آموزش نیاز دارد. این بخش مهارتها را به طور کامل و مطابق با توالی توسعه آنها ارائه می دهد. فناوری تأیید در استاندارد شامل وظایف معمولی برای تأیید ، آزمایشهای معیارگرا است. در یک مدرسه مدرن ، دانش آموز آزادی عمل بیشتری در فرایند یادگیری دارد ، توانایی ها ، توانایی ها ، نیازها و علایق فردی او بیشتر در نظر گرفته می شود. موضوع انتخاب مدرسه ، معلم ، اشکال آموزش ، کتابهای درسی و کتابچه های راهنما ، سرعت و ترتیب مطالعه مطالب تاریخی به تدریج در حال مطرح شدن است.

اجرای برنامه های سطوح مختلف آموزشی در حال انجام است و دانش اساسی و عمیق را با در نظر گرفتن توسعه علایق دانش آموزان ، از جمله موارد حرفه ای آینده ، ارائه می دهد. در تدریس تاریخ ، از روانشناسی اعم از آموزشی و تاریخی ، به منظور شناخت عمیق و معنی دار تاریخ استفاده می شود.

اساس روشهای مدرن ، به هر حال ، به آموزش و پرورش قبل از انقلاب برمی گردد. همانطور که کاریف تأکید کرد ، در نظر گرفتن ویژگی های روانی فردی دانش آموزان اساس اصلی روش شناسی بود. او بارها و بارها به اهمیت مطالعه ویژگیهای شخصی هر دانش آموز برای دستیابی به بهترین نتیجه اشاره کرد.

به منظور بیان دقیق تر تفاوتها و شباهتهای روشهای قبل از انقلاب و روشهای مدرن ، اجازه دهید به تجزیه و تحلیل مقایسه ای با استفاده از طرحها بپردازیم.

در اولین مرحله کار عملی ، اهداف تدریس در مدرسه روسی در اواخر قرن 19 - اوایل قرن 20 را با اهداف مدرن مقایسه کردیم.

طرح شماره 1. اهداف یادگیری در مدرسه روسی قرن نوزدهم قرن بیستم

طرح شماره 2. اهداف تاریخ یادگیری.

همانطور که از نمودار شماره 1 مشاهده می شود ، اهداف اصلی آموزش تاریخ در آغاز قرن 20 چندین مورد است: آموزشی ، تربیتی ، توسعه ای. اجزای آنها انواع مختلفی از عناصر یادگیری هستند ، برای مثال ، برای یک هدف آموزشی: شکل گیری تفکر تاریخی ، توانایی حرکت در توانایی ها ، شناخت روند توسعه تاریخی. هدف آموزشی: تربیت میهن پرستی ، اخلاقی و مدنی ، آموزش با روحیه ایمان ، ارادت به سرزمین پدری ، وحدت ملی. هدف توسعه یک محور دارد - این توسعه شخصیت دانش آموز ، توانایی های ذهنی او است.

اگر طرح شماره 2 را تجزیه و تحلیل کنیم ، می بینیم که آموزش تاریخ مدرن دارای پنج هدف مشخص است که توسط استاندارد دولتی تعیین شده است و به دلیل آنها ، جهت آموزش تاریخ مشخص می شود. اول از همه ، اینها عبارتند از: اساس دانش ، درک وقایع پدیده ها ، جهت گیری ها و باورهای ارزشی ، تجربه تاریخ ، اومانیسم و اخلاق ، علاقه به تاریخ و فرهنگ.

با مقایسه داده های دو طرح ، می توان تکامل اهداف آموزش تاریخ ، تعدادی شباهت و تفاوت قابل توجه را ردیابی کرد. آموزش تاریخی در روسیه شاهنشاهی و آموزش مدرن دارای اهداف آموزشی ، تربیتی و توسعه ای است. به عنوان مثال ، در آغاز قرن بیستم ، هدف آموزشی با آگاهی از روند توسعه تاریخی و قوانین منظم آن دنبال می شود ؛ در دوران مدرن ، این هدف مفهوم "پایگاه دانش" را حمل می کند.

ما همچنین تفاوت های قابل توجهی را در این دو طرح مشاهده می کنیم. آموزش و پرورش مدرن دیگر به خودی خود برای اهداف آموزشی - ایمان ، ارادت به تاج و تخت و سرزمین پدری - انجام نمی شود ، بلکه شامل تعدادی از اجزای جدید مانند: تجربه دانش تاریخی ، اومانیسم و اخلاق است. در مرحله دوم تحقیق ، تصمیم گرفتیم روش های آموزش تاریخ را تحلیل کنیم.

طرح شماره 3 روشها و روشهای آموزش تاریخ در آغاز قرن بیستم

طرح شماره 4 روشها و فنون تدریس در یک مدرسه مدرن

پس از تجزیه و تحلیل طرح شماره 3 ، می توانیم در مورد موارد زیر بگوییم که روشهای اصلی آموزش تاریخ عبارتند از: آزمایشگاه ، کار ، چکیده ، گردش ، نمایشنامه ، تصویرسازی. تکنیک های اصلی عبارت بودند از: تهیه چکیده ، طرح س questionsال برای متن ، خواندن توضیحی و تدوین برنامه ها. همه این تکنیک ها به پوشش بیشتر مطالب و آموزش بهتر کمک کردند.

از طرح شماره 4 ، می بینیم که روش ها ، تکنیک ها و وسایل به عنوان یک پیوند پیوسته پیوسته در آموزش در مقابل ما ظاهر می شود. بنابراین ، مهم ترین در زمان ما روشهای شفاهی ، چاپی - کلامی ، بصری و عملی است. تکنیک ها عبارتند از: توسعه یک داستان ، تجزیه و تحلیل ، توصیف تصاویر ، تجزیه و تحلیل اسناد ، ایجاد یک طرح ، تجزیه و تحلیل تصاویر. ابزارها عبارتند از: داستان ، گفتگو ، گفتگو ، خواننده ، تجسم موضوع و مدل سازی.

بنابراین ، می توان تفاوت ها و شباهت های روشنی را در روش های یادگیری از طریق منشور زمان ردیابی کرد. در شکل دگرگون تر ، ما با روش تصویرسازی روبرو هستیم ، که در دوران معاصر به صورت گرافیکی است ، یا توصیفی تصویری و تحلیلی که به عنوان یک روش گویا استفاده می شود.

با مقایسه این طرحها ، می توان نتیجه گرفت که روشهای آغاز قرن بیستم امروزه در مکتب مدرن روسی مرتبط است ، اما طبیعتاً بر اساس وظایف دوران مدرن ، به شکل اصلاح شده تری است.

نتیجه

این مطالعه کامل به تعریف تکنیک ها و روش های آموزش تاریخ در مدرسه روسی در اوایل قرن بیستم اختصاص داشت. ارتباط این اثر در این واقعیت نهفته است که عملاً هیچ اثری برای مطالعه مسائل مربوط به ویژگی های آموزش تاریخ در دوره قبل از انقلاب اختصاص داده نشده است. این درست نیست ، زیرا هر معلم باید ویژگی های توسعه روش در یک دوره تاریخی دیگر را بفهمد ، به ویژه از آنجا که آموزش داخلی دارای سنت های طولانی است ، که جذابیت آن امکان سازماندهی موثرتر فرآیند آموزشی را فراهم می کند.

برخی از مربیان معتقدند که تجربیات بدست آمده در آغاز قرن بیستم هیچ ارزش مشخصی ندارد ، زیرا روشها م notثر نبوده و کاستی های زیادی نیز داشتند ، اما این مطالعه نشان داد که چنین نیست. در این دوره ، به لطف مشهورترین روش شناسان ، روشهای جدید و پیشرفته ای ظاهر شد که ارزش آموزشی بالایی داشتند ، علاوه بر این ، روشها و تکنیکهای جدیدی برای کار با دانش آموزان توسعه یافت. بر این اساس ، می توان گفت که آغاز قرن 20 مرحله مهمی در توسعه آموزش داخلی است و علاقه ضعیف معلمان در این دوره نامعقول است ، زیرا در آن زمان بود که جستجوی خلاقانه فعال برای معلمان آغاز شد. نتیجه سیاست آموزشی دولت است.

کار شامل دو بخش نظری و عملی است. بخش اول توسعه تفکر تاریخی در روسیه در آغاز قرن 20 و روشهای ارائه شده توسط متدولوژیست های دوره مورد بررسی را مورد بررسی قرار داد. مطالعه این موضوع این امکان را به وجود آورد که در این مدت کارهای زیادی در این راستا انجام شد که هدف آن افزایش سطح تحصیلات و ارتقای کیفیت دانش دانش آموزان بود. این به این دلیل بود که دولت به افراد تحصیلکرده تر نیاز داشت که بتوانند مستقل فکر کنند و تصمیمات مهم بگیرند. علاوه بر این ، این کشور نمی تواند از قدرت های دیگر در پیشرفت علمی و فنی عقب بماند ، که برای آن نیز لازم است سطح تحصیلات در کشور افزایش یابد.

نتیجه تغییر محتوای آموزش و پرورش ، انتقال به تدریس تاریخ طبق برنامه های جدید بود ، جستجوی فعال معلمان برای این گونه اشکال ، روش ها و تکنیک های برگزاری کلاس ها که کار فعال دانش آموزان را در درس تضمین می کرد ، به توسعه تفکر مستقل آنها ، توسعه درک قوانین تاریخ توسعه جامعه.

مطالعه ویژگیهای تدریس تاریخ در مکتب روسی این امکان را فراهم آورد که به طور دقیق تری نحوه تدریس تاریخ در دوره مورد مطالعه را در نظر بگیریم و به این نتیجه برسیم که اشکال ، روشها و تکنیکهای مختلف آموزش تاریخ به طور گسترده در مدرسه استفاده می شود. تمرین این دوره ، به ویژه ، این شکل گسترده بود. با تدریس یک درس به عنوان یک سمینار ، معلمان به طور گسترده از روش تحقیق و روش مشکل ساز ارائه مطالب استفاده کردند. مطالب مستند به طور فعال در درس ها شرکت داشت. همه اینها به افزایش اثر بخشی دروس تاریخ کمک کرد.

بخش عملی این کار امکان تجزیه و تحلیل امکان و ویژگی کاربرد اشکال ، روش ها و تکنیک های آموزش تاریخ در آغاز قرن بیستم امروز و تأیید فرضیه ارائه شده در ابتدای مطالعه را امکان پذیر کرد. تجربیات به دست آمده در این دوره هنوز هم ارزش خاصی دارد. همانطور که قبلاً ذکر شد ، تمام آموزش ها بر اساس تداوم استوار است و البته تجربه معلمان برای ما از اهمیت بالایی برخوردار است ، زیرا حاوی مطالب غنی است که به توسعه روش های آموزش تاریخ کمک می کند. اما برای کار مثرتر در شرایط مدرن ، تجربیات انباشته باید با در نظر گرفتن الزامات جدید برای سطح دانش و مهارت فارغ التحصیلان تجدید نظر شود و تغییر یابد. همه روشها و اشکال فوق برای برگزاری جلسات آموزشی در دوره مورد بررسی کاملاً گسترده است و امروزه توسط معلمان مورد استفاده قرار می گیرد ، اما به شکل کمی تغییر یافته است.

تجزیه و تحلیل مقایسه ای طرح های اهداف و روشهای آموزش تاریخ نشان داده است که امروزه می توان بین روشهای مدرن و روسیه قبل از انقلاب موازی ایجاد کرد. به عنوان مثال ، در دوره قبل از انقلاب ، با وجود این واقعیت که یکی از وظایف اصلی آموزش تاریخ ، توسعه تفکر مستقل دانش آموزان بود ، ترجیح بیشتر به روش ها و تکنیک هایی با هدف بازتولید دانش آماده یا سیستم بندی و تعمیم حقایق ، همانطور که خود متدولوژیست در آثار خود نشان داده است. امروز شرایط تا حدودی تغییر کرده است. بر اساس این واقعیت که جامعه مدرن فارغ التحصیلان را ملزم می کند تا اطلاعات تاریخی را به طور انتقادی تجزیه و تحلیل کنند ، روابط علت و معلولی بین پدیده ها برقرار کنند ، توانایی مشارکت در مباحث مربوط به مسائل تاریخی را داشته باشند ، و موضع خود را در مورد موضوعات مورد بحث تنظیم کنند. در کلاس درس ، توجه اصلی به توسعه تفکر مستقل است. با وجود این ، علیرغم تفاوتهای کوچک در آموزش تاریخ ، هنوز از اشکال و روشهای سنتی استفاده می شود و می توان نتیجه گرفت که تجربیاتی که معلمان در ابتدای قرن بیستم کسب کرده اند. امروزه از ارزش خاصی برای معلمان تاریخ برخوردار است و می تواند در مدرسه ای مدرن با توجه به تعدیلات مورد استفاده قرار گیرد ، زیرا با گذشت زمان ، برخی از الزامات اهمیت خود را از دست داده اند.

فهرست ادبیات مورد استفاده

بوشیک L.P. مقاله ای در مورد توسعه آموزش تاریخ مدرسه در اتحاد جماهیر شوروی. - م. ، 1961.

Vlahopulov B. روشهای تاریخ. دوره پایه هشتم برای سالن های بدنسازی دخترانه. - کیف. 1914

Gartwig A. و Kryukov ، N. Reader برای مطالعات کلاسی در تاریخ روسیه در مدارس ابتدایی و پایه های پایین موسسات آموزشی متوسطه. - م. ، 1917.

گارتویگ A.F. در مورد موضوع آموزش تاریخ در م institutionsسسات آموزش متوسطه. - م. 1891.

ایوانف K.A. مقاله هایی درباره روش شناسی تاریخ. - SPb 1915

Kareev N. درباره آموزش تاریخ در مدرسه. - پتروگراد. 1917

روش تدریس تاریخ در دبیرستان: راهنمای معلمان / Otv. ویرایش F.P. Korovkin. - م. ، 1978.

روش تدریس تاریخ در مقطع متوسطه - م. ، 1986

نادژدین ع.د. مقاله هایی در مورد تاریخ مدارس متوسطه در روسیه در نیمه دوم قرن 19. - ل. ، 1954.

Pokotilo N. راهنمای عملی برای یک معلم تاریخ آغازین. - SPb 1912

سینگالویچ S.P. درباره راهنمای جدید روش شناسی تاریخ. - کازان 1913

سینگالویچ S.P. آموزش متوسطه و دانشگاهی تاریخ: (صفحه ای از روش شناسی تاریخ). - کازان 1914

Farfarovsky S. روش آزمایشگاهی آموزش تاریخ. - ورشو

آثار مشابه - روشهای آموزش تاریخ در مدرسه روسی در آغاز قرن بیستم

خط UMK S. V. Kolpakov ، V. A. Vedyushkin. تاریخچه عمومی (5-9)

خط UMK R. Sh. Ganelin. تاریخ روسیه (6-10)

تاریخ کلی

تاریخ روسیه

استفاده از منابع آموزشی الکترونیکی در درس تاریخ: روش شناسان به سوالات معلمان پاسخ می دهند

دانش آموزان امروزی کودکان عصر فناوری اطلاعات هستند ، یادگیری برای آنها بدون استفاده از آخرین دستاوردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات دشوار است: چند رسانه ای ، ارائه های تعاملی و غیره. امروزه ، معلم برای تسخیر کودکان دارای موضوعی پیچیده مانند تاریخ ، باید از فناوری اطلاعات در کلاس درس استفاده کند - و سپس منابع آموزشی الکترونیکی به کمک آنها می آید.
متخصصان و روش شناسان شرکت کتاب های درسی روسیه به سوالات متداول در مورد استفاده از فناوری های اطلاعاتی مدرن در آموزش تاریخ پاسخ دادند.

مدیریت منابع الکترونیکی چقدر مشکل است؟

اصلا سخت نیست. همه EFU و EOR پلتفرم آموزشی دیجیتال LECTA دارای رابط کاربری ساده و بصری و سیستم ناوبری مناسب هستند: با استفاده از فهرست مطالب الکترونیکی می توانید به راحتی فصل لازم برای درس را پیدا کنید و با استفاده از دستور "Search" می توانید پیدا کنید همه ارجاعات به یک مفهوم یا شخص خاص.

در ERM مدرن چه مطالبی در زمینه تاریخ وجود دارد؟

مواد بسیار متنوع هستند. اول از همه ، این ارائه های چند رسانه ای است که به یک رویداد یا شخص خاص اختصاص داده شده است. اغلب آنها نه تنها مطالب بصری ، بلکه صوتی را نیز شامل می شوند: داستان کوتاه ، توضیحات ، نظرات در مورد اسلایدها. سپس ، اینها گزیده ای از فیلم های تاریخی است که یک دانشجوی مدرن ، به احتمال زیاد ، آن را در هیچ جای دیگر نخواهد دید - "کشتی رزمی پوتمکین" ، "کوتوزوف" ، "الکساندر نوسکی" و دیگران. در نهایت ، بخشی از ESM انواع تصاویر است - نقشه ها ، نمودارها ، عکس ها ، که می توانند بزرگ شوند و در طول درس روی یک تخته سفید تعاملی نمایش داده شوند.

برشی از فیلم "کوتوزوف" 1943. کتاب درسی در مورد تاریخ روسیه برای کلاس 9 ، نویسندگان L.M. لیاشنکو ، O. V. ولوبوف ، E.V. سیمونوف.

فیلم آموزشی اختصاصی نبرد یخ. کتاب درسی برای کلاس 6 ، نویسندگان V.G. وووین ، P.A. بارانوف و دیگران.

این کتاب درسی ، مطابق با استانداردهای تاریخی و فرهنگی ، دوره تاریخ روسیه را از قرن 16 تا پایان قرن 17 پوشش می دهد. محتوای کتاب درسی با هدف توسعه علایق شناختی دانش آموزان است. روش کتاب درسی مبتنی بر رویکرد فعالیت سیستم است که به شکل گیری مهارت هایی برای کار مستقل با اطلاعات و استفاده از آن در عمل کمک می کند. فرم الکترونیکی کتاب درسی (EFU) تاریخ روسیه. شانزدهم - پایان قرن هفدهم. درجه 7 در مجموعه آموزشی و روش شناسی (TMC) با موضوع تاریخ روسیه درجه 7 Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. تاریخ روسیه گنجانده شده است. شانزدهم - پایان قرن هفدهم. درجه 7 مطابق با الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال است. EFU توسط وزارت آموزش و علوم فدراسیون روسیه توصیه می شود.

آیا می توانم از مطالب گویا خودم در درسهایی که در ESM وجود ندارد استفاده کنم؟

مطمئناً می توانید! برای این کار ، راحت تر از سرویس دیجیتالی "Cool Work" پلت فرم LECTA استفاده می شود. این بانک درس ها و برنامه های درسی است. هر درس قبلاً دارای اهداف ، اهداف ، کلمات کلیدی و سایر داده های مرجع است و یک قالب ارائه چند رسانه ای برای هر درس تهیه شده است که می توانید به طور مستقل آن را ویرایش ، تکمیل و سپس ذخیره و در کارنامه خود کنار بگذارید.

تکالیف برای کارهای مستقل ، که با استفاده از ESM گردآوری شده اند ، چگونه است؟

نشریات آموزشی الکترونیکی به طور فعال از فرم آزمون تکالیف استفاده می کنند: کودکان آن را دوست دارند ، با کمک آن می توانید به سرعت شکاف خود را در دانش پیدا کرده و پاسخ صحیح را ببینید. کتابهای درسی الکترونیکی LECTA از این جهت که اشکال مختلف تعاملی و بازیگوشانه ای از تکالیف را ارائه می دهند ، متفاوت است.

این کتاب درسی ، که بخشی از سیستم کیت های آموزشی و روش شناختی الگوریتم موفقیت است ، به صورت در دسترس و سرگرم کننده از رویدادهای اصلی تاریخ روسیه ، از عصر حجر تا عصر شکل گیری یک دولت واحد در روسیه می گوید. قرن شانزدهم ، ویژگی های بارز شخصیت ها و رویدادهای برجسته آن عصر را ارائه می دهد ، حاوی اطلاعات لازم در مورد فعالیت های اقتصادی و روابط اجتماعی است. توجه زیادی به مسائل فرهنگ ، زندگی روزمره و زندگی معنوی مردم می شود. این کتاب بسیار غنی و رنگارنگ تصویر شده است ، همراه با نقشه ها ، نمودارها و سایر مطالب بصری ارائه شده است. راهنمای مطالعه ، مطالعه عمیق موضوع را ارتقا می بخشد. دستگاه روش شناسی ، که شامل وظایف چند سطحی در پایان پاراگراف ها ، س questionsالات پایانی ، گزیده اقتباس از منابع و نوشته های تاریخی است ، امکان استفاده از رویکرد فعالیتی را برای توسعه سیستم مهارت های لازم برای تسلط موفقیت آمیز بر درس تاریخ مدرسه فراهم می کند.

بیایید چند نمونه از وظایف ESM را در نظر بگیریم. تکلیف تعاملی با موضوع "قیام Decembrist. انجمن جنوب و شمال ". کتاب درسی "تاریخ روسیه. XIX - اوایل قرن XX "برای کلاس 9 ، نویسندگان L.M. لیاشنکو ، O. V. ولوبوف ، E.V. سیمونوف. لازم است نامه ای بین افراد ، عناصر اصلی برنامه و نام شرکت ها برقرار شود. دانش آموز می تواند هر بار کار را انجام دهد ، پاسخهای صحیح خود را حفظ کرده و اشتباهات را بیابد.

به شکل مشابه ، یک تکلیف با موضوع جمع آوری مداوم در کلاس 11 ارائه می شود (کتاب درسی "روسیه در جهان" برای کلاس 11 ، نویسندگان - OV Volobuev ، VA Klokov ، MV Ponomarev).

در همان کتاب درسی ، آزمون با موضوع "فرهنگ عصر نقره" با پرتره شاعران ، هنرمندان و نویسندگان نشان داده شده است.

وظایف تعاملی از نظر شکل بسیار متنوع هستند - برای مثال ، در برخی موارد ، از دانش آموزان خواسته می شود که قسمتی از متن را با درج تاریخ ها ، نام ها و حقایق لازم در جاهای خالی بازیابی کنند. به عنوان مثال ، آزمایش ساخت راه آهن ترانسیبری در کتاب الکترونیکی "روسیه در جهان" برای کلاس 11 به این شکل است ، نویسندگان O.V. ولوبوف ، V.A. کلوکوف ، M.V. پونوماروف. در همان پنجره ، دانش آموز می تواند مشکل را حل کند ، در مورد مشاهده اشتباهات خود بازخورد دریافت کرده و آنها را اصلاح کند.

در کتابهای درسی برای همه کلاسها ، وظایف جدول زمانی وجود دارد - یعنی توانایی ترتیب رویدادهای تاریخی به ترتیب زمانی مناسب. انتساب از کتاب درسی تاریخ روسیه برای کلاس 6 ، نویسندگان V.G. وووین ، P.A. بارانوف ، S.V. الکساندرووا ، I.M. لبدف.

آیا می توانم بفهمم دانش آموزان چگونه تکالیف آزمون کتاب الکترونیکی را تکمیل کرده اند؟

وظایف در EFU فقط برای خودآزمایی به دانش آموزان داده می شود ، بنابراین معلم به نتایج دسترسی ندارد. تکالیف آزمون در EOR به شیوه ای بازیگوشانه انجام می شود ، به طوری که دانش آموزان خودشان می خواهند آنها را قبول کنند. به این ترتیب ، ما در آنها یک عادت مفید برای آزمایش خودمان به ابتکار خود ایجاد می کنیم. در این مورد ، مهم است که معلم اشتباهات دانش آموز را نبیند - این یک موقعیت روانشناختی راحت ایجاد می کند که در آن دانش آموز می تواند بارها و بارها وظایف خود را انجام دهد تا به نتیجه عالی برسد.

جان وسلی - بنیانگذار متدیسم

روش گرایی(کلیسای متدیست) - کلیسای پروتستان ، عمدتا در ایالات متحده آمریکا ، بریتانیا. این در قرن 18 پدید آمد ، جدا از کلیسای آنگلیکن ، خواستار رعایت مداوم و روش مند احکام دینی بود. متدیست ها تواضع مذهبی و صبر را موعظه می کنند.

متدیسم در دهه 1720 در آکسفورد ظاهر شد ، اما بلافاصله به فرقه جداگانه ای تبدیل نشد. بنیانگذار متدیسم جان وسلی (-) بود.

اعتقاد و تمرین نماز

آموزه های متدیست در 25 بیانیه خلاصه شده است که نسخه خلاصه شده (توسط جان وسلی) از 39 مقاله از عقیده انگلیکن است. متدیست ها به خدای سه گانه اعتقاد دارند و کتاب مقدس را قدرت نهایی در امور ایمان و عمل می دانند. آنها واقعیت گناه ، اما همچنین امکان بخشش و کفاره را می پذیرند. وسلی آموزه تقدیر کالوینیستی را رد کرد و متدیستها ، به دنبال او ، معتقدند که همه مردم را می توان نجات داد و آنها می توانند از واقعیت نجات خود مطلع شوند. متدیست ها همچنین متقاعد شده اند که انسان - از طریق ایمان ، توبه و تقدس - می تواند در فضل رشد کند و برای کمال مسیحی تلاش کند. این فرآیند مادام العمر وسلی را تقدیس نامید.

متدیست ها احکام غسل تعمید و شام خداوند ، یا مراسم مقدس (اقامه نماز) را به رسمیت می شناسند. نوزادان معمولاً تعمید می گیرند ، اما تعمید ممکن است تا بزرگسالی به تعویق بیفتد. تعمید با ریختن یا غوطه وری انجام می شود ، اما پاشیدن به طور کلی پذیرفته می شود. کودکان تعمید داده شده در آمار کلیسا به عنوان اعضای کامل کلیسا محسوب نمی شوند. در جشن صبا ، اقرار با اعتراف مشترک در قالب یک دعای ثابت انجام می شود. معمولاً پیش از نرده محراب زانو می زند و به یاد مرگ و قربانی مسیح نان و شراب دریافت می کند. متدیست ها مراسم یا مراسم ، ازدواج و مراسم خاکسپاری ، ورود به کلیسا دارند ، اما آنها مقدس محسوب نمی شوند. آیینی برای رویدادهایی مانند تأیید کار مبلغی وجود دارد. دستور عبادت توسط کتاب مقدس که در کنفرانس عمومی تصویب شده توصیه می شود (اما تجویز نمی شود). دعاها و مناسک این کتاب اختیاری است. اینها توصیه هایی هستند نه اجباری از عبادت.

سازمان

واحد اصلی سازمانی کلیساهای متدیست یک کنفرانس سالانه است که اجتماعات فردی را در یک منطقه جغرافیایی خاص (به عنوان مثال ، یک ایالت یا نیمی از یک ایالت) گرد هم می آورد. در ایالات متحده ، کنفرانس های سالانه به عنوان یک کنفرانس سرزمینی سازماندهی می شوند که اسقف ها و اعضای هیئت مدیره کلیسا را انتخاب و منصوب می کند. در سایر کشورها ، این کارها توسط کنفرانس های مرکزی انجام می شود ، که می تواند عملکردهای اضافی را انجام دهد و همچنین میزان خودمختاری آنها را تعیین کند. بالاترین مرجع قانونگذاری برای متدیستها کنفرانس عمومی است ، مرجعی که صلاحیت رسیدگی به همه امور آموزه ها و فعالیتهای دنیوی را دارد و بر دولت کلیساها نظارت می کند. بالاترین مقام در زمینه قوانین کلیسایی شورای قضایی است.

روش گرایی ، مانند بسیاری از فرقه های پروتستان ، کشیش همه م believersمنان را موعظه می کند ، اما می آموزد که برخی از آنها برای انجام وظایف معنوی - برای تبلیغ انجیل ، انجام مقدسات ، هدایت معنوی به مسیح ، فراخوانده شده اند. این روحانیون ، که برای خدمت به کلیسا تعیین شده اند ، طبقه خاصی را تشکیل نمی دهند ، بلکه فقط مبلغان و مربیان هستند. از نظر کرامت ، همه اساساً با یکدیگر برابرند ، از نظر حق الهی آنها از قدرت رسمی یکسانی برخوردارند و تنها در موقعیت یا وظایف رسمی خود با سایر م believersمنان تفاوت دارند و نه در حقوق و مواهب فضل که از بالا به آنها اعطا شده است. متدیستها درجه اسقف را حفظ کردند ، گرچه از درک عرفانی خالی است. وسلی از ضرورت حفظ کشیش پر از فضل آگاه بود ، بر دریافت کشیشان مقدس مقدس از کلیسای انگلستان اصرار داشت ، و هنگامی که این امر قاطعانه رد شد ، وسلی خود یکی از پیروان خود را به عنوان "سرپرست" با حقوق یک اسقف اینجا بود که کشیش متدیست آغاز شد.

وزیران کلیسای ما به دو دسته تقسیم می شوند: دیکون ها و بزرگان. نامها از کلیسای حواریون به ما رسید. کلمه یونانی "deaconos" به عنوان "وزیر" یا "کشیش" ترجمه شده است ، این کلمه در کلیسای متدیست یک معنی دارد و به افرادی اطلاق می شود که پس از یک دوره معین خدمت و پس از گذراندن یک دوره مناسب علمی ، توسط اسقف ها تعیین می شوند دیکون حق دارد که ازدواج ها را برکت دهد ، مراسم تعمید تعمید را انجام دهد و در زمان برقراری ارتباط مقدس کمک کند. سالخوردگی در کلیسا بالاترین است ... بزرگان منطقه ، یا ناظران ، افرادی هستند که متولی نظارت بر کار کلیسا در یک منطقه خاص هستند. اسقف برخی از وزیران کلیسا را به این مناصب منصوب می کند و آنها در کلیساهای مناطق تعیین شده حضور می یابند ، در امور اداری جایگزین اسقف می شوند و در انتصاب کشیشان به کلیساها کمک می کنند. بزرگان منطقه "دفتر" اسقف را تشکیل می دهند.

افراد غیر روحانی نقش مهمی در رهبری کلیسا ایفا می کنند و تقریباً به طور مساوی با روحانیت در هر ارگان ، کمیته و کنفرانس نمایندگی می شوند. پس از مقداری آمادگی ، افراد غیر مذهبی مجاز به موعظه ، انجام خدمات الهی و انجام مقدسات هستند. زنان می توانند در هر وزارتخانه ای از جمله کشیش شدن انتخاب شوند. هرکسی که به "سن تصمیم گیری" رسیده باشد ، عیسی مسیح را به عنوان خداوند و نجات دهنده معرفی کند و از دستور کلیسا اطاعت کند ، می تواند عضو کلیسای متدیست شود. نذرهایی که به کلیساهای دیگر داده شده است (از طریق نامه تبدیل به متدیسم) نیز واجد شرایط شناخته می شوند. قوانین کلیسا به وضوح امکان ورود افراد از هر نژاد و ملیت به کلیسا را مشخص می کند.

تاریخ

متديسم به قرن 18 باز مي گردد. به عنوان یک جنبش تجدید در کلیسای انگلستان. منشاء آن برادران جان (1703-1791) و چارلز (1707-1788) وسلی هستند که گروه کوچکی از دانشجویان را در دانشگاه آکسفورد رهبری می کردند. این گروه بر اهمیت تقوای شخصی و خدمت به دیگران تأکید کردند. اولین مورد در دعا و مطالعه کتاب مقدس ، و دوم در کارهای رحمانی ، مانند بازدید از زندانیان در زندانها ، کار در بین فقرا بیان شد. این فعالیت توسط اعضای گروه مطابق با برنامه دقیق روزانه انجام شد ، که منجر به ظهور نام مستعار کنایه آمیز "متدیست" شد. اگر خود دانش آموزان ، متحد در 1729 ، خود را "باشگاه مقدسین" می نامیدند ، پس مخالفان آنها را "پروانه کتاب مقدس" می نامیدند. در سال 1738 ، جان وسلی ، کشیش کلیسای انگلستان ، پس از یک سفر کوتاه مبلغی با حالتی افسرده از آمریکا بازگشت. در لندن ، او تحت تأثیر پزشکان آلمانی - برادران موراوی قرار گرفت. پس از گوش دادن به پیشگفتار لوتر در نامه به رومیان در 24 مه همان سال ، احساس کرد که "قلبش به طرز شگفت انگیزی گرم می شود" و به نظر می رسید که مشکلات روحی او حل شده است.

وسلی شروع به انجیل انگلیس کرد. به زودی اجراهایش شروع به جذب هزاران نفر کرد ، اما وسلی هنوز فکر نمی کرد که جنبش متدیست به یک کلیسای مستقل تبدیل شود. "جوامعی" که او سازمان داد نه به عنوان جایگزینی برای ساختارهای سازمانی کلیسای انگلستان ، بلکه به عنوان مکمل آنها تلقی می شد. وسلی عمدتاً به این دلایل موعظه غیرعلنی ایجاد کرد و سیستمی از نواحی را ابداع کرد که در آن کاهنان دوره گرد می توانستند کلام خدا را به دورترین نقاط انگلستان و ایرلند برسانند. اولین واعظ متدیست تی مکسفیلد (حدود 1785-1785) بود. در سال 1744 ، وسلی مبلغان خود را برای اولین کنفرانس سالانه فراخواند. پس از آنکه اسقفان آنگلیکانی از تعیین دستور پیروان متدیست امتناع کردند ، وسلی شروع به تعیین مبلغین خود کرد. و با این حال ، با وجود اقدامات رادیکال خود ، جی وسلی هرگز کلیسای انگلستان را ترک نکرد. تنها پس از مرگ او در 1791 ، متدیستها شروع به سازماندهی یک کلیسای مستقل کردند.

خدمات الهی متدیستی زودتر از 1766 در مستعمرات برگزار شد. اولین کسانی که جوامع مربوطه را سازماندهی کردند مبلغان آر. استراوبریج (متوفی 1781) در مریلند و اف امبری (حدود 1730-1775) در نیویورک بودند. در پایان جنگ انقلابی ، کمبود کشیش آنگلیکن در دنیای جدید باعث شد متدیست ها به واعظان خود نیاز داشته باشند. در سال 1769 وسلی R. Boardman (1738-1882) و J. Pilmour (1739-1825) را که او منصوب کرد ، و همچنین T. Cooke را به عنوان سرپرست "جوامع" آمریکایی به آنجا فرستاد. بعدها در همان سال ، کلیسای St. کلیسای جورج در فیلادلفیا ، اولین جماعت متدیست در آمریکا ، در آنجا جمع شد. وسلی با انتصاب سرپرست کک "گله مسیح" در آمریکا ، ناخواسته شرایط لازم را برای ظهور یک کلیسای مستقل در آنجا ایجاد کرد. وقفه در سال 1784 در کنفرانس کریسمس در بالتیمور رخ داد ، هنگامی که تشکیلات سازمانی کلیسای اسقفی متدیست صورت گرفت. در سال 1771 F. Asbury (1716-1816) به مستعمره فرستاده شد و اولین ناظم و اسقف منصوب در آمریکا شد. مأموریت های متدیست کشیش های مسافری را برای همراهی مهاجران در مرز با حرکت آنها به سمت غرب به داخل کشور فرستاد. خود آسبری بیش از 40 سال با اسب و کالسکه پستی در این سرزمین سفر کرد.

در سال 1812 ، 190،000 متدیست آمریکایی وجود داشت. تا سال 1844 تعداد آنها به 1 میلیون و 170 هزار نفر افزایش یافته بود و تا سال 1899 طبق آمار کلیسا از 4 میلیون نفر فراتر رفته بود.اما در قرن نوزدهم. کلیسای اسقفی متدیست دوره ای از آشفتگی داخلی را تجربه کرد. گروههای آمریکایی آفریقایی شمالی در اعتراض به تبعیض از جوامع خود عقب نشینی کردند و اجتماعات مستقلی تشکیل دادند. در سال 1816 در فیلادلفیا ، آنها کلیسای اسقفی متدیست آفریقا و در سال 1822 در نیویورک ، کلیسای اسقفی صهیون متدیست آفریقایی را تاسیس کردند. در سال 1828 ، متدیست های کانادایی به عنوان یک کلیسای جداگانه ظاهر شدند. نارضایتی از رهبری کلیسا منجر به ظهور کلیسای پروتستان متدیست (1830) شد که 26 هزار م believersمن را متحد کرد. در سال 1843 ، گروهی از افراد ملغی کلیسای متدیست وسلی را تاسیس کردند. بلافاصله پس از آن ، بحث خشونت آمیز بر سر برده داری منجر به تجزیه مجدد کلیسای اسقفی متدیست شد. این مشکل باعث انشقاق غم انگیز در کلیسا و بعداً در کل کشور شد. کنفرانس عمومی در نیویورک ، که 36 روز به طول انجامید ، به "طرح تقسیم" رای داد ، که بر اساس آن کلیسای اسقفی متدیست در حال حاضر شامل کنفرانس های شمالی و غربی است. کلیسای اسقفی متدیست جنوبی در ایالت های جنوبی بوجود آمد. در همان زمان ، قلمروهایی که کلیساها بر روی آنها کار می کردند اغلب با هم تداخل داشتند. در سال 1860 ، کلیسای متدیست آزاد سازماندهی شد ، یک سازمان محافظه کار که از پایبندی شدیدتر به آموزه های وسلی حمایت می کرد.

اگرچه اولین جستجو برای درک متقابل از طرفین ، اندکی پس از تسلیم ارتش جنوبی در 9 آوریل 1865 در Appomattox آغاز شد ، اما آشتی بین کلیسای اسقفی متدیست و کلیسای اسقفی متودیست جنوبی تا سال 1939 در کنفرانسی در کانزاس سیتی ، میسوری کلیسای پروتستان متدیست نیز به اتحادیه پیوسته است. نتیجه کلیسای متدیست بود. در طول دهه 1960 ، مذاکرات برای اتحاد با کلیسای برادران متحد انجیلی ، که از جنبش احیاگرای متدیستی (جنبش احیای) در بین شهرک نشینان آلمانی زبان در مستعمرات شمالی نشأت گرفته بود ، پیگیری شد. او در مسائل دکترین و سازماندهی بسیار به کلیسای متدیست نزدیک شد. در 23 آوریل 1968 ، این کلیساها ادغام شدند و کلیسای متدیست متحد را تشکیل دادند.

کلیسای متدیست متحد این بزرگترین انجمن متدیست در ایالات متحده است (10.3 میلیون عضو در تقریبا 39.600 جماعت ، تقریباً 35.000 روحانی). این کنفرانس به 5 کنفرانس سرزمینی تقسیم می شود که هر چهار سال یکبار تشکیل می شود و 92 کنفرانس سالانه. م institutionsسسات آموزشی متدیست شامل دبیرستان ها و کالج ها است. کلیسای متدیست متحد بیمارستان ها ، یتیم خانه ها ، خانه های سالمندان و زنان باردار را نگهداری می کند. فعالیت مبلغی بیش از 50 کشور را تحت پوشش قرار داده است. قدیمی ترین و بزرگترین انتشارات مذهبی در جهان ، انتشارات متدیست ، حدود 55 نشریه دوره ای را منتشر می کند.

کلیسای اسقفی متدیست آفریقا دومین جماعت بزرگ متدیست در ایالات متحده است (تقریباً 1.2 میلیون عضو). 4 نشریه منتشر می کند ، از جمله Christian Recorder. این کلیسا علاوه بر اجرای گسترده برنامه بشارت داخلی ، کارهای تبلیغی گسترده ای را در آفریقا و هند غربی انجام می دهد.

از جمله 11 انجمن مستقل متدیست در ایالات متحده - کلیسای اسقفی اسرائیلی متدیست آفریقا (حدود 940،000 عضو ، حدود 4500 جماعت) ؛ کلیسای اسقفی متدیست مسیحی ، جدا شده از کلیسای اسقف اعظم متدیست رنگی در سال 1870 (حدود 500000 عضو) ؛ انجمن محافظه کار کلیسای متدیست آزاد آمریکای شمالی (حدود 65000 عضو).

متدیستها همیشه با کلیساهای دیگر همکاری فعال داشته اند و متدیست جی موت یکی از بنیانگذاران جنبش اکومنیک به شمار می رود. تقریباً هر شورای کلیساهای یک شهر یا ایالت دارای جماعت متدیست است. کلیسای متدیست متحد یکی از اعضای شورای ملی کلیساها ، شورای جهانی کلیساها ، شورای جهانی متدیست (که قبلاً "شورای متدیست جهانگیر" نامیده می شد) است. متدیست ها ناظران رسمی را به شورای دوم واتیکان کلیسای کاتولیک روم فرستادند. مذاکره با سایر فرقه ها در مورد مسائل مربوط به همکاری متقابل توسط کمیسیون دائمی امور کیهانی انجام می شود. تعداد کل متدیست ها در پایان قرن بیستم 40 میلیون نفر است.

مصاحبه با "Oblastnaya Gazeta" توسط ویکتور پاولوویچ اسمیرنوف ، مشاور فرماندار منطقه Sverdlovsk در روابط با سازمان های مذهبی

ده سال از روزی می گذرد که رویداد تاریخی - هزارمین سالگرد غسل تعمید روسیه - به طور گسترده جشن گرفته شد. از سال 1988 ، مرسوم بوده است که از آغاز احیای زندگی دینی در این کشور اطلاع حاصل شود. در طول سالها چه تغییراتی در حوزه مذهبی اورال میانه رخ داده است؟ آیا می توانیم امروز درباره آزادی کامل دین صحبت کنیم؟ پالت مذهبی منطقه Sverdlovsk امروز چیست؟ - شروع فعالیت چنین انجمن های مذهبی با ظهور انواع مبلغین و مبلغان مذهبی خارجی در منطقه ما مرتبط است. در سال 1990 ، یک کشیش آمریکایی از یک کلیسای متدیست به عنوان توریست وارد Sverdlovsk شد ، از دانشگاه بازدید کرد ، در آنجا با کارمند شعبه Znanie ، Lydia Istomina ملاقات کرد. او به زبان انگلیسی مسلط بود ، که بدون شک به تماس های موفق بیشتر او با یک واعظ خارجی کمک کرد. از او همچنین درباره دین جدید یاد گرفت ، اگرچه در آن زمان خودش نمی توانست خود را مومن بنامد. به یاد دارم که چگونه با این واعظ او از جامعه باپتیست که در یکاترینبورگ ما در Sorting فعالیت می کند ، دیدن کرد ، و بسیار متعجب شد که هیچ نمادی روی دیوارها در نمازخانه باپتیست وجود نداشت (این ایده او در مورد مسیحیان-باپتیست های انجیلی بود) ) چند ماه بعد ، به ابتکار این واعظ آمریکایی ، یک سازمان مذهبی جدید متدیست در یکاترینبورگ به سرپرستی لیدیا ایستومینا به ثبت رسید. به تدریج ، این سازمان توسط دانشجویان دانشگاه ایالتی اورال ، معلمان مدرسه جوان ، جوانانی که انگلیسی صحبت می کنند ، تکمیل شد. و خود ایستومینا در سپتامبر 1991 از طرف کلیسای متدیست متحد آمریکا به عنوان کشیش منصوب شد.

یادداشت ها (ویرایش)

پیوندها

کلیسای متحد متدیست وزارتخانه "رنگین کمان" مسکو

بنیاد ویکی مدیا 2010

ارسال کار خوب خود را در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان ، دانشجویان تحصیلات تکمیلی ، دانشمندان جوان که از پایگاه دانش در مطالعات و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

ارسال شده در http://www.allbest.ru

معرفی

ارتباط موضوع تحقیق. تغییرات عمیق در زمینه های مختلف زندگی جامعه روسیه که در دهه آخر قرن بیستم رخ داده است ، تغییرات مهمی در آموزش تاریخ مدرسه ، در تهیه ادبیات آموزشی ایجاد کرده است. به جای انحصار یک کتاب درسی برای یک دوره جداگانه ، کتابهای آموزشی موازی منتشر شده است که در انواع اصول و رویکردهای متدولوژیکی متفاوت هستند. در شرایط مدرن مدرن سازی آموزش در کشور ما ، تهیه و کیفیت کتابهای درسی تاریخ مدرسه به طور مداوم در زمینه دید دولت فدراسیون روسیه و وزارت آموزش عمومی قرار دارد و به طور فعال در جامعه مورد بحث قرار می گیرد. این به دلیل نقش کتاب درسی است - حامل مواد نه تنها محتوا ، بلکه سیستم آموزشی روش شناختی ، وسایل سازماندهی فرایند آموزشی ، در تربیت شهروند و وطن پرست وطن خود است. فرآیندهای دگرگون کننده مشابه در زمینه آموزش تاریخ مدرسه ، از جمله موارد مرتبط با ایجاد و ساخت روش کتاب های درسی تاریخ ، و همچنین تشکیل روش امتحان دولتی و توزیع کتاب های درسی تاریخ ، در اواخر 19 در روسیه انجام شد - اوایل قرن 20 ، که نشان دهنده شباهت وضعیت تاریخی است.

بنابراین ، اهمیت اجتماعی کتاب درسی تاریخ مدرسه در آموزش و پرورش نسل های جوان ، فقدان مطالعات ویژه در مورد این مشکل ، اهمیت مطالعه تجربیات گذشته در ایجاد و عملکرد کتابهای درسی نویسنده موازی با جهت گیری های ایدئولوژیکی مختلف به ترتیب به نظر ما ، مرتبط بودن موضوع انتخاب شده ، در شرایط مدرن مدرن سازی آموزش تاریخ در فدراسیون روسیه ، از آن به طور خلاقانه استفاده شود.

هدف از کار دوره مطالعه روش شناسان برجسته روسیه است.

اهداف دوره:

1. مطالعه تاریخ کار روش شناختی در زمینه علوم اجتماعی و تاریخ ؛

2. برجسته سازی روش شناسان برجسته.

3. آثار و دستاوردهای اصلی را شرح دهید.

موضوع مطالعه. متدیست ها

موضوع مطالعه. روش شناسان برجسته روسیه در زمینه علوم اجتماعی و تاریخ.

روش های پژوهش:

تجزیه و تحلیل نظری ادبیات تاریخی ، آموزشی و روش شناختی ؛

استفاده پیچیده از منابع ؛

تعمیم و نظام بندی داده های بدست آمده.

این مبحث بسیار پیچیده و گسترده است. من سعی کردم آن را به طور کامل روشن کنم ، اما به اندازه کافی در ادبیات مطالعه نشده و مورد توجه قرار نگرفته است. تازگی کار در رویکرد اصلی برای بتن ریزی سایر محققان نهفته است.

ساختار کار. این اثر شامل یک مقدمه ، بخش اصلی و نتیجه گیری و همچنین فهرستی از ادبیات مورد استفاده است.

1. روش شناسان برجسته دوره قبل از انقلاب

1.1 شکل گیری فعالیت روش شناختی

منشأ علم تاریخی و روش شناختی به قرن پانزدهم نسبت داده می شود. این اولین شاخه ها هستند. این منشأ در ظاهر اولین مجموعه های حاوی اطلاعات تاریخی دیده می شود. این مجموعه ها ABC نامیده می شدند. آنها متعلق به قرن های 15 تا 17 هستند. اینها کلی ترین آثار هستند که شامل الفبا ، شمارش و اطلاعات مختصر از ماهیت کلی هستند.

اولین کتاب درسی تاریخ ، خلاصه - مرور است. نویسنده کتاب Innokenty Gizel است. در سال 1674 در کیف ظاهر شد. او خود راهب صومعه بود و متعلق به روحانیت بود. خلاصه داستان شامل توصیف اقدامات نظامی از سوی شاهزادگان و تزارهای روسیه بود ، نام شاهزادگان و تزارها و همچنین هتمن های اوکراینی را ذکر کرد. این کتاب مرجع جذابی در مورد تاریخ بود. بنابراین ، نمی توان آن را کتاب درسی نامید. او برای آن روز مورد نیاز بود.

اما خلاصه داستان را می توان به عنوان یک منبع چاپ شده اطلاعات در مورد تاریخ روسیه در نظر گرفت. اعتقاد بر این است که آموزش تاریخ ابتدا در دو م educationalسسه آموزشی خصوصی آغاز شد: سالن ورزشگاه مسکو پاستور گلوک ، که در 1705 افتتاح شد. این مدرسه که در سن پترزبورگ فعالیت می کرد ، در سال 1721 افتتاح شد.

در سالن بدنسازی مسکو ، فرزندان پسر بچه ها ، افراد خدماتی و بازرگانان به میل خود تحصیل می کردند. آنها برای تحصیل پول پرداخت کردند.

مدرسه فئوفان پروکوپوویچ دارای ترکیب لیبرال تری بود ، افراد از همه رده ها به مطالعه تاریخ پرداختند ، اما همچنین برای پول.

اگرچه اولین مدارس خصوصی در قرن 17 افتتاح شد ، اما تاریخ در آنجا آموزش داده نشد.

از سال 1726 ، آموزش دولتی تاریخ ظاهر شد. این در سالن ورزشی دانشگاه دانشگاهی در سن پترزبورگ برگزار شد. در سال 1724 ایجاد شد ، در 1725 با فرمان شروع به کار کرد ، بر اساس آن یک سیستم سه نفره ایجاد شد: آکادمی علوم ، دانشگاه آکادمیک ، تابع آکادمی علوم و سالن بدنسازی در دانشگاه.

مدرسه گرامر دانشگاهی شامل مدارس مقدماتی آلمانی و لاتین بود. در یک مدرسه آلمانی ، 3 سال تحصیل ، در لاتین 2 سال. دانش آموزان وارد کلاس 5 شدند ، 5 سال درس خواندند و تحصیلات خود را در کلاس 1 به پایان رساندند. آن ها از کلاس 5 تا کلاس 1 تاریخچه از کلاس 3 مورد مطالعه قرار گرفت.

در کلاس سوم تاریخ باستان ، 3 ساعت در هفته اختصاص داده شد ، آنها از خلقت جهان مطالعه کردند و با سلطنت امپراتور مسیحی کنستانتین به پایان رسید.

در کلاس 1 ، تاریخ 2 ساعت در هفته مطالعه می شد ، این مطالعه تا دهه 1740 قرن 18 مطرح شد.

هیچ تاریخ روسی به عنوان یک رشته جداگانه وجود نداشت. آنها تاریخ جهان را مطالعه کردند و در چارچوب آن تاریخ روسیه را کمی مطالعه کردند.

در سال 1747 ، رشته های خاصی در سالن ورزشی آکادمیک ظاهر شد - درسهای گاهشماری و هراتریک.

باید در نظر داشت که هیچ دوره سیستماتیک تاریخ وجود نداشت ، هیچ آموزشی در کلاس وجود نداشت. هر معلم 3-4 درس تدریس می کرد. کیفیت از این بدتر است. علاوه بر این ، آموزش به زبانهای خارجی انجام شد.

به موازات آموزش تاریخ در مدارس ، ادبیات آموزشی نیز در حال توسعه بود. اولین کتاب های درسی ترجمه شد و در مورد تاریخ جهان بود. در سال 1747 ، اولین ترجمه کتاب درسی تاریخ عمومی به روسی منتشر شد. نام آن "مقدمه ای بر تاریخ عمومی" بود. داستان بر اساس طرح قرون وسطایی سلطنت ها ارائه شد: دوره آشور بابلی ، دوره پارسی ، مقدونی ، یونانی ، دوره رومی. ارائه از زمان ایجاد جهان آغاز شد ، فرمانروایان و همه کارهایی که توسط آنها انجام شد ذکر شد. در مورد جنگ ها همه اینها با تعداد زیادی حکایت مزه دار شد تا خواندن آن خسته کننده نباشد. افسانه های زیادی وجود داشت که به عنوان حقایق واقعی از بین رفت.

در قرن 18 ، تعداد قابل توجهی مدارس خصوصی وجود داشت. در آنجا ، گاه شماری ، سکه شناسی ، هرالدریک ، شجره نامه ، جغرافیا در موضوعات جداگانه مورد مطالعه قرار گرفت. اما آموزش بسیار ابتدایی بود. تدریس بر اساس فرم پرسش و پاسخ بود. مطالب آموزشی باید حفظ می شد. معلم از کتاب درسی به وضوح صحبت کرد. دانش آموزان باید کلمه به کلمه آن را یادداشت می کردند و در درس بعدی کلمه به کلمه را بازگو می کردند.

در دهه 1760 قرن 18 ، تاریخ به م institutionsسسات آموزشی الهیات ، در مدارس تجاری و هنری ، به عنوان مثال آموزش داده شد. تعداد م institutionsسسات آموزشی که تاریخ در آنها تدریس می شد گسترش یافت.

به طور کلی ، آموزش تاریخ در مدارس با توسعه علم تاریخی ، با ظهور تحقیقات جدید در مورد تاریخ ، آثار بنیادی ارتباط تنگاتنگی داشت.

تاریخ در برنامه های م institutionsسسات آموزشی در وهله اول نبود ، بلکه به عنوان افزودنی برای درس فلسفه عمل می کرد. در وهله اول زبانها ، فلسفه و علاوه بر آن - تاریخ قرار گرفت. تاریخ برای خنک سازی و آرامش آموزش داده شد. دانش تاریخی به عنوان انباری از مواد در نظر گرفته شد که از آن می توان نمونه ها و الگوهای فضیلت یا رذیلت را استخراج کرد.

فقط به توصیه تاتیشچف ، که در خاستگاه علم تاریخی روسیه ایستاده بود ، تاریخ به عنوان یک موضوع ابتدا در مدارس به عنوان یک موضوع دانشگاهی مستقل ، جدا از فلسفه معرفی شد. نقطه شروع کار خود تاتیشچف "تاریخ روسیه از قدیم ترین دوران" بود. این کتاب توسط بسیاری از معاصران از جمله لومونوسف مورد استفاده قرار گرفته است. این نقطه شروع برای ارائه دانش تاریخی بود.

از نیمه دوم قرن 18 ، تاریخ روسیه به تدریج در مدارس شروع به کار کرد ؛ به تدریج شروع به جدا شدن از تاریخ عمومی کرد.

اولین کتاب درسی در مورد تاریخ روسیه به عنوان اثر لومونوسف "شرح مختصر با شجره نامه" ، 1760 در نظر گرفته می شود. این مجله شرح مختصری از تاریخ روسیه از روریک تا پیتر اول بود. شامل دوره ای از تاریخ ، فهرست مهمترین رویدادها و تاریخ ها بود. ارائه مطالب تاریخی تا زمان سلطنت کاترین دوم مطرح شد.

در سال 1769 ، یک کتاب درسی جدید ، "تصویر تاریخ روسیه" ، نوشته آگوست لودویگ شلتسر ، ظاهر شد. این 2 کتاب کوچک برای خارجیان بود.

در ربع آخر قرن 18 ، حجم ادبیات آموزشی شروع به افزایش می کند. این به دلیل اصلاح آموزش و پرورش مدرسه توسط کاترین دوم بود. کتابهای جدیدی ظاهر شده است. در مدارس دولتی ، گسترده ترین کتاب "درباره موقعیت های انسان و شهروند" بود. اما بیشتر یک کتاب درسی علوم اجتماعی بود. نویسنده یانکوویچ-دمیلیوو. اعتقاد بر این بود که کاترین دوم در تدوین آن دستی داشته است. این کتاب درسی شامل مفاهیم روح ، ذهن ، اراده ، عشق به سرزمین پدری و اتحاد زناشویی بود.

در زمان کاترین دوم ، اصلاحات مهمی در سال 1768 انجام شد. مدارس دولتی در همه استان ها ایجاد شد. آنها سیستم آموزشی کلاس درس را معرفی کردند. استفاده از تخته سیاه و گچ در کلاس درس معرفی شد.

با اصرار کاترین دوم ، یک کمیسیون ویژه تشکیل شد ، که طرحی را برای ترکیب تاریخ روسیه برای مدارس دولتی تهیه کرد. آن ها برای آموزش تاریخ در م institutionsسسات آموزشی جدید نیاز به مبانی روش شناختی دارد. هدف از روش شناسی: توصیف هرگونه حادثه یا مشاغل مهم به گونه ای که به عنوان تشویق یا احتیاط برای افراد زمان حال و آینده عمل کند. آن ها دیگر خنک کننده نیست ، بلکه یک مزیت است.

کتاب درسی یانکوویچ "تاریخ جهان ، چاپ شده برای مدارس دولتی امپراتوری روسیه" منتشر شد. سن پترزبورگ ، 1787.

این کتاب ، علاوه بر مطالب تاریخی ، حاوی توصیه هایی در مورد نحوه تدریس درس بود. پیشنهاد شد که مطالب را قطعه به قطعه بخوانید و معلم باید مطالب خوانده شده را توضیح دهد. مکان های رویدادها ، پیاده روی ها ، اسکان مجدد مردم را روی نقشه نشان دهید. از دانش آموزان س questionsال بپرسید و مطالب آموخته شده در درس قبل را به طور مختصر مرور کنید. یانکوویچ ارائه مطالب را به زبان خود ، اما در یک ارتباط خاص و بر اساس نقشه های دیواری (نقشه های زمین) ارائه کرد. در ابتدا ، این نقشه ها جغرافیایی بودند و در پایان قرن 18 ، نقشه های تاریخی نیز ظاهر شد.

سال 1783 ایجاد در سن پترزبورگ حوزه علمیه معلمان برای آموزش معلمان مدارس دولتی. برای اولین بار ، روش آموزش تاریخ در تعداد موضوعات تدریس شده گنجانده شد. این نشان دهنده اهمیت خاصی است که توسط دولت در مورد روش آموزش تاریخ در مورد افزایش علاقه به تاریخ شناخته شده است.

یانکوویچ در زمینه انتشار ادبیات آموزشی به کار خود ادامه داد. به ابتکار وی ، نقشه دیواری تاریخی امپراتوری روسیه در 1793 منتشر شد.

کتابهای جدید تاریخ ترجمه شد. در سال 1787 ، تاریخ جهان برای آموزش جوانان توسط Shrekk ترجمه و منتشر شد. این کتاب برای مدارس دولتی در نظر گرفته شده بود ، جالب تر از تاریخ جهان یانکوویچ بود.

در سال 1799 ، به جای لومونوسوف منسوخ ، "تاریخ مختصر روسیه" ظاهر شد که برای استفاده در مدارس دولتی تنظیم شده است. نویسنده: تیموفی تریاک این آموزش شامل 3 نقشه تاریخی به عنوان پیوست بود. یک دوره گسترده و مفصل در مورد تاریخ روسیه ، اما با ارائه خشک مطالب.

در دهه 1770 قرن 18 ، تاریخ روسیه از تاریخ عمومی جدا شد ، اگرچه تاریخ عمومی در مدارس به عنوان اصلی ترین در نظر گرفته شد. تاریخ میهنی معمولاً در آخرین کلاس درس داده می شد و به عنوان تکمیل کننده تاریخ جهان عمل می کرد.

این تکنیک چیزهای زیادی را برای دلخواه باقی گذاشت. این درسها بر اساس حفظ مطالب و تکرار آنها در درس بعدی بود.

به عنوان یک موضوع دانشگاهی جداگانه ، تاریخ در برنامه درسی مدارس دولتی گنجانده شد. هیچ تکلیف کتبی در خانه وجود نداشت. این درس به صورت خواندن توضیحی از یک کتاب درسی برگزار شد. تقریباً هیچ توضیحی از طرف معلم وجود نداشت. فقط آموزش را بخوانید.

قرن XIX. آموزش تاریخ در مدرسه معمولاً دانش تاریخی علمی را به پیش می برد. مورخان کهنه کار ، نظرات آنها به عنوان نقطه شروع تغییر آموزش تاریخ در مدارس عمل کرد.

کرامزین معتقد بود که دانش حال از گذشته آغاز می شود. کرامزین تاریخ نگار رسمی بود. بنابراین ، در ارائه وی ، تاریخ به عنوان نتیجه فعالیت پادشاهان ، حاکمان ، شخصیت های برجسته ارائه شد. در چارچوب این مفهوم سلطنتی ، کرامزین معتقد بود که تاریخ باید به عنوان دستورالعمل و اخلاق نسل جوان ، در روح تحسین تاج و تخت باشد. این کتاب به کتاب های درسی نیمه اول قرن 19 ، به کتاب های درسی Kaidanov و Smaragdov مهاجرت کرد. در کتابهای درسی آنها ، اعمال و سرنوشت افراد بزرگ موضوع مطالعه تاریخ شد. همه رویدادها با روانشناسی شخصیت های برجسته ، فرماندهان و فرمانروایان توضیح داده شد.

روش تدریس تاریخ. در نیمه اول قرن 19 ، آثار روی این روش ظاهر شد. در 1840-45 ، آثار روش آموزش تاریخ توسط A. Yazvinsky ظاهر شد. وی پیشنهاد کرد مهمترین حقایق را روی کاغذهایی با رنگهای مختلف بنویسید. دانش آموزان مجبور بودند این برگه ها را در 100 سلول بکشید. هر سلول به معنی یک سال ، 100 سلول به معنی یک قرن بود. فرم بازی درس.

تکنیک تعمیم ریتمیک این توسط Gottlieb von Schubert ، مدیر مدرسه آلمانی توسعه داده شد. حقایق تاریخ قافیه شده و مانند ترانه سروده شده و به خاطر سپرده شده است.

روش گروه بندی. لیبرمن مطالب مختلف بر اساس موضوع گروه بندی شد و بحث و تبادل نظر صورت گرفت.

در اواسط قرن نوزدهم ، رایج ترین آنها توضیح مختصر معلم در مورد متن کتاب درسی بود ، هیچ ارتباط داخلی بین حقایق فاش نشد ، هیچگونه اسناد و مدارکی وجود نداشت و از ابزارهای تجسم استفاده نشد.

انقلاب اکتبر 1917 و تجدید ساختار متعاقب آن همه روابط اجتماعی ، جهات اصلی اصلاحات جهانی سیستم آموزشی در روسیه را تعیین کرد. مبنای قانونی این اصلاحات فرمان کمیته اجرایی مرکزی روسیه در 16 دسامبر 1918 بود که "مقررات مربوط به مدرسه کار واحد RSFSR" و "اصول اساسی مدرسه کار واحد RSSSR" را تصویب کرد. به

هدف از اولین اصلاحات آموزشی در روسیه شوروی ، تربیت فردی در عصر جدید اعلام شد. اولویت مدرسه جدید اصل کار بود.

1.2 آثار متديست هاي قبل از انقلاب

پروفسور N.I. کاریف معتقد بود دلیل اصلی وضعیت نامطلوب آموزش تاریخ ، تسلط سالن ورزشی کلاسیک است ، جایی که تاریخ در درجه دوم قرار می گیرد و با "آماده سازی ضعیف معلمان و کمبود کتابهای درسی خوب" مشخص می شود.

جهنم. نادژدین در صفحات مجله "بولتن آموزش" خاطرنشان کرد که از آنجا که در علم تاریخی "اصول علمی مدتهاست که پیروز شده اند ، که بر اساس مطالعه یک فرایند استوار است ، و نه بیوگرافی یا یک واقعیت فردی ، بنابراین لازم است موضوع آموزش و پرورش به گونه ای است که نیازهای اولیه را بهتر برآورده می کند. "

در جریان آنچه در صفحات نشریات آموزشی در آغاز قرن بیستم رخ داد. بحث بین مورخان و مربیان برجسته رویکردهای متفاوتی را در درک آنها از اهداف آموزش تاریخ نشان داد. پروفسور A.I. یاروتسکی آنها را در این واقعیت می بیند که دانش آموزان سیستماتیک و تعمیم واقعیات را یاد می گیرند. وی با معرفی دوره های تاریخ دانشگاه در مدارس ، حتی ساده و طرح بندی شده ، مخالفت کرد ، زیرا به نظر او این امر منجر به "تحریف علم" می شود. پروفسور I.M. کاتایف با نظر بیان شده در مورد اضافه بار حافظه دانش آموزان با حقایق غیر ضروری موافقت کرد ، در حالی که مدرسه "باید تفکر آنها را توسعه دهد". وی این فرایند تاریخی را "یک شبکه کامل از فرایندهای جداگانه ، که محتوای آن به هیچ وجه توسط فعالیت های افراد خسته نمی شود" ، در نظر گرفت. با این حال ، I.M. کاتایف ، برخلاف A.I. یاروتسکی معتقد بود که مدرسه به یک دوره سیستماتیک در تاریخ نیاز دارد. این واقعیت که تمام مطالب تاریخی را تمام نمی کند ، آن را غیرعلمی نمی کند. » به نظر وی ، هنگامی که حقایق و پدیده ها به صورت یک طرفه انتخاب شدند ، مبانی علم مخدوش شد. "دوره مدرسه داده های ایجاد شده توسط علم را می گیرد و آنها را به شکلی در دسترس دانش آموزان تغییر می دهد."

پروفسور A.P. پاولوف معتقد بود که دوره تاریخ مدرسه باید درک دانش آموزان از "زندگی اجتماعی و واقعیت معاصر" را تقویت کند.

روش شناس دبستان E.A. زویاگینتسف وظایف اصلی دوره تاریخ را در "آموزش دانش آموزان برای درک واقعیت پیرامون خود ، درک پدیده های فرهنگ و جامعه انسانی ، درک منشأ آنها از گذشته و در نتیجه آماده سازی آنها برای شرکت کنندگان آگاه و فعال در زندگی اجتماعی در آینده. " از این رو ، هدف اصلی دوره تاریخ "سهولت درک دانش آموزان در حال حاضر در پرتو گذشته" است.

پروفسور N.I. کاریف هدف آموزش تاریخ را در توسعه "نگرش تاریخی دانش آموزان به زندگی" می دانست ، که باید در درک روند توسعه تاریخی و آگاهی از مهمترین لحظات و نتایج آن و ویژگی های ویژگی های دوران ، فردی بیان شود. به نظر وی ، ملیت ها و افراد نباید نادیده گرفته شوند. "به نظر وی ، و در مدرسه تدریس باید" نه مجموعه ای از زندگینامه ها و داستانهای مربوط به رویدادهای فردی ، بلکه تصویری از فرایندهای اجتماعی و فرهنگی "تلقی شود.

در ارتباط با توسعه در 1915 - 1916. کمیسیون تحت رهبری Count P.I. با توجه به برنامه های جدید تاریخ ، در صفحات نشریات آموزشی دوباره در مورد مشکل فوق بحث شد.

متدیست Y. Kulzhinsky تأکید کرد که "تاریخ همچنین باید به عنوان یک موضوع اخلاقی به منافع ملی بپردازد" ، هدف اصلی آموزش تاریخ در مقاطع ارشد این است که "در دانشجویان ایجاد نگرش تاریخی به زندگی ، ایجاد درک تاریخی در آنها".

یک نظرسنجی در میان معلمان تاریخ ، که در سال 1911 توسط کمیسیون تاریخی انجمن انتشار دانش فنی انجام شد ، ایده ای را در مورد اینکه چگونه معلمان اهداف آموزش این موضوع را می بینند ، ارائه می دهد. اکثر پاسخ ها اهمیت دوره تاریخ در دبیرستان را به تنهایی تشخیص می دهند. از نظر معلمان ، باید خودکفا باشد و هدف آن آماده سازی دانش آموزان برای پذیرش در موسسات آموزش عالی نباشد. پرسشنامه ها تمایل به نزدیک کردن آموزش تاریخ به خواسته های زندگی مدرن را نشان می دهند و وظایف آموزشی و تربیتی دوره های تاریخ (آموزش "اجتماعی" و "سیاسی") را نشان می دهد.

من هستم کاتایف ، که اشاره کرد هدف اصلی آموزش تاریخ ، درک حال است. از نظر وی ، دوره تاریخی باید شامل مطالبی باشد که همه جنبه های اصلی فرایند تاریخی را پوشش می دهد.

لازم است جدولی از توسعه روش تدریس تاریخ تا سال 1917 تهیه شود.

جدول 1. روشهای آموزش تاریخ قبل از 1917

		ماهیت تکنیک
	روش اسناد	مطالعه اسناد کتاب درسی به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفت ، نتیجه گیری بر اساس مطالب واقعی شکل گرفت
	روش آزمایشگاهی	اساس روش کار مستقل دانش آموزان با منابع ، ادبیات تاریخی ، مطالب گویا است
	روش نمایشنامه سازی (گارتویگ A.F.)	مطالعه تکه های جداگانه تاریخ از طریق نمایش (اجراها) با مشارکت خود دانش آموزان
	روش جمع بندی (Vlahopulov B.A.، Pokotilo N.P.)	مراحل اصلی روش: - خواندن منبع ، درک اصل آنچه خوانده شده است ، متن را به قسمتهایی تقسیم می کند ، افکار اصلی را از آنها جدا می کند ، و خلاصه می کند. - خواندن مشکل ترین منبع ، برجسته کردن نکات کلیدی در آن ، توسعه یک طرح انتزاعی ، ارائه متن با کلمات خود ؛ - مطالعه دقیق موضوع ، تدوین برنامه ارائه مطالب ، نوشتن چکیده بر اساس منابع ؛ - کار با انواع ادبیات در مورد یک مشکل ؛ - تجزیه و تحلیل منابع مواد "خام"
	روش کووالفسکی N.M.	مطالعه یک کتاب درسی ، کتابهای برای خواندن ، ادبیات علمی رایج ، وسایل بصری. نتیجه کار انجام شده گزارش های کتبی دانش آموزان بود

جدول 2. ادبیات آموزشی-روشی آغاز قرن بیستم.

موارد فوق به ما این امکان را می دهد که به نتایج زیر برسیم:

حل سوالات نظری در مورد روش شناسی ساخت کتاب درسی تاریخ مدرسه به یکی از موضوعات اصلی در آثار مورخان - متدولوژهای اواخر قرن 19 - اوایل قرن 20 تبدیل شده است ، با این حال ، ما فقط می توانیم در مورد چیدمان عناصر نظریه کتاب درسی مدرسه ؛ در این دوره هنوز نظریه ای یکپارچه ایجاد نشده است.

کتابهای درسی که در اواخر قرن برای یک دوره تاریخ سیستماتیک منتشر شد ، بسته به اینکه با کدام روش تدریس از نظر قابلیتهای عملکردی مطابقت دارد ، به دو گروه سنتی و غیر سنتی تقسیم شد. هنگام تجزیه و تحلیل ساختار روش شناسی کتاب درسی ، مورخان-متدولوژیست بر افشای اطلاعات ، سیستم بندی و عملکردهای تحول آفرین در آن تمرکز کردند.

2. فعالیت متدیست ها در قرن بیستم

2.1 ویژگیهای دیدگاه متدیستها

S. Farfarovsky اهمیت روش آزمایشگاهی را در چندین عنصر دید: علاقه به تاریخ بیدار می شود ، جذب مواد واقعی تسهیل می شود و اول از همه ، این روش برای روانشناسی سن طراحی شده است ، در این واقعیت نهفته است که دانش آموزان شروع به درک کنید که تمام نتیجه گیری های کتاب درسی و معلم موجه است.

B.A. ولوهوپولوف در سال 1914 کتاب درسی تحت عنوان "روش های تاریخ" را منتشر کرد. "دوره برای کلاس هشتم سالن های بدنسازی زنان" ، که بر یکی از مهمترین عناصر در آموزش تاریخ تأکید دارد ، تکلیف معلم است. معلوم می شود که آموزش عمومی در دانشگاه برای آموزش تاریخ ناکافی است و حتی بیشتر از این ، تکنیک های عملی برای بسیاری از معلمان جوان ناشناخته باقی مانده است. او اصل متمرکز را در مرکز روش شناسی خود قرار می دهد ، اول از همه ، بر اساس این واقعیت است که فقط هنگام انتخاب یک ماده باید مواردی را که به احتمال زیاد برای دانش آموزان جالب است در نظر گرفت: در حالی که پسران بیشتر به تاریخ جنگ علاقه دارند. ، جزئیات نبردها ، به نظر می رسد دختران توصیفات سرگرم کننده تری هستند زندگی فرهنگی آن دوران ، زندگی خانوادگی و غیره. او همچنین روش ذهنی - متمرکز را تدوین می کند ، عمدتا به میزان پیشرفت دانش آموز اشاره می کند. در عین حال ، تقسیم کل دوره تاریخ به دو مرحله. در اولین مورد ، رویدادها در قالب پدیده های جداگانه ، به راحتی قابل درک و خاص در نظر گرفته می شوند ، در مرحله دوم ، دانش آموزان سعی می کنند از اطلاعات به دست آمده برای ایجاد یک تصویر کلی واحد استفاده کرده و آنها را با تعدادی واقعیت جدید پر کنند. بنابراین ، مواد به بهترین شکل جذب می شوند و بوم رنگارنگ دانش هستند.

جدول 3. متدیستهای اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 و روشهای آنها

متدیست ها
S.V. فارفاروفسکی	آزمایشگاه
B.A. ولوهوپولوف	ذهنی - متحدالمرکز ؛ مکان - از نظر زمانی - واپس گرایانه.
M.N. Stasyulevich	روش "واقعی" (مطالعه مستقل اسناد تاریخی)
A. Hartwig و N. Kryukov	استفاده از منابع تاریخی
V.Ya. Ulanov ، K.V. Sivkov و S.P. سینگالویچ	روش آزمایشگاهی
من با. کولژینسکی	روش اسناد

اولین مرحله در توسعه آموزش تاریخ مدرسه شوروی - دهه 1917-1930. - با حذف تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی و جایگزینی با دوره مطالعات اجتماعی مشخص شد. روش تدریس مبتنی بر "مکتب تصویری عمل" و "مکتب کار" است.

به جای تاریخ مدنی ، مطالعه تاریخ کار و جامعه شناسی پیشنهاد می شود. بر این اساس ، اجرای تحولات انقلابی در زمینه آموزش تاریخ آغاز می شود. اولین مرحله در توسعه آموزش تاریخ مدرسه از سال 1917 آغاز می شود و تا اوایل دهه 1930 ادامه دارد. در این زمان ، محتوای قدیمی آموزش تاریخ حذف شد و تاریخ به عنوان یک موضوع آکادمیک با یک دوره مطالعات اجتماعی جایگزین شد. در چارچوب علوم اجتماعی ، تنها عناصر جداگانه ای از تاریخ با انتخاب ایدئولوژیکی حقایق و پوشش مارکسیستی آنها وجود دارد.

در دهه 30. تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی بازسازی می شود ، شکل اصلی سازماندهی کار آموزشی با درس تعیین می شود (فرمان کمیته مرکزی CPSU (ب) "در مورد مدارس ابتدایی و راهنمایی" 5 سپتامبر 1931 و "در مورد برنامه های درسی و رژیم مدارس ابتدایی و متوسطه "5 اوت 1932.).

در مدرسه شوروی دهه 30-50. همچنین یک اصل و ساختار آموزش خطی (از سال 1934) و تا حدی متحدالمرکز (از سال 1959) معرفی شده است.

در دهه 60 و 70. مطالعه روشهای آموزش تاریخ توسط دانشمندانی مانند A.A. واگین ، D.N. نیکیفروف ، P.S. لایبنگروب ، F.P. کوروکین ، P.V. کوهستان ، N.G. دایری. توسعه روش های تدریس تاریخ از توسعه ابزارها و تکنیک های آموزشی و ارائه کمک روش شناختی به معلم در یافتن راه های موثر آموزش دانش آموزان ناشی شد. هدف این بود که به دانش آموزان آموزش دهیم تا به طور مستقل دانش را کسب کنند و جریان رو به رشد اطلاعات را هدایت کنند. در تعلیمات ، مشکلات افزایش فعالیت و استقلال دانش آموزان در فرایند آموزشی ، افزایش نقش آموزشی تدریس ، تشدید درس ، ایجاد مشکل در تدریس ایجاد شد. در دهه 60 و 80. هدف از توسعه فعالیت و استقلال دانش آموزان در درس های تاریخ در وهله اول مطرح شده است. توجه روزافزون به مشکل افزایش فعالیت شناختی دانش آموزان ، شکل گیری روش های کار آنها ، مهارت ها ، بحث توسعه آموزش مطرح می شود. بنابراین ، A.A. یانکو-ترینیتسکایا ، N.I. Zaporozhets عملیات ذهنی دانش آموزان را مطالعه می کند. کارکنان بخش دانشگاه دولتی آموزشی مسکو - سطوح فعالیت شناختی ، روشهای کار ، مهارتها و روشهای فعالیت شناختی ، یک رویکرد ساختاری کاربردی برای انتخاب محتوا ، تکنیکها و وسایل تدریس ایجاد می کنند. متخصصان موسسه محتوا و روشهای آموزش N.G. دایری ، I. بله. لرنر در مورد ماهیت مشکل ساز آموزش و توسعه تفکر تاریخی دانش آموزان و در این زمینه ، درباره مکان و نقش وظایف شناختی س questionsالاتی را مطرح می کند. در حل این مشکلات ، I.Ya. لرنر مهمترین راه را برای توسعه تفکر خلاق مستقل دانش آموزان دید. بنابراین ، در دهه 80. مهمترین هدف فرایند یادگیری رشد شخصیت دانش آموز است. توسعه مشکلات روش شناختی در دهه 50-70 ادامه دارد. در این دوره ، روش ها و تکنیک های آموزش و تدریس بهبود یافت: توصیه هایی در مورد استفاده از تجسم در ارائه مطالب ارائه شد ، هدف این بود که دانش آموزان به طور مستقل دانش را بیاموزند ، مشکلات برای افزایش فعال سازی فعالیت مستقل ایجاد شد. دانش آموزان در فرایند آموزشی و غیره (دهه 60-70).

2.2 متدیستهای اواخر XX - اوایل قرن XXI.

...

اسناد مشابه

ویژگی های روش های آموزش تاریخ در آغاز قرن بیستم. روندهای کاربرد این روشها در مکتب مدرن روسی. مطالعه سهم مورخان ، روش شناسان و معلمان روسیه قبل از انقلاب در آموزش. اهداف آموزش تاریخ مدرسه.

مقاله ترم ، اضافه شده 04/16/2012

مفاهیم یادگیری متمایز ، طبقه بندی اشکال آن. مروری بر روشهای اصلی آموزش متمایز در مدارس آموزش عمومی. توسعه روش شناسی برای استفاده از آموزش متمایز در درس تاریخ و مطالعات اجتماعی در پایه نهم.

مقاله ترم ، اضافه شده 01/14/2015

نظریه آموزش تاریخ جهان باستان. اهداف دوره. الزامات آموزش تاریخ در کلاس ششم و انواع دروس. رویکردهای نوین در آموزش تاریخ جهان باستان کاربرد اشکال غیر سنتی آموزش در تاریخ جهان باستان.

پایان نامه ، اضافه شده در 11/16/2008

جعل تاریخ به عنوان یک پدیده ملت سازی ضرورت مقابله با تلاش برای جعل به عنوان یک وظیفه سیاسی دولت روسیه. فعالیت معلمان تاریخ و مطالعات اجتماعی برای مقابله با تلاش برای جایگزینی تاریخ.

پایان نامه ، اضافه شده 06/05/2017

مراحل شکل گیری مفهوم سیستم مدرن آموزش دروس تاریخ در مدارس فرانسه. وضعیت کنونی سیستم آموزش عمومی روشهای آموزش تاریخ در مدارس فرانسه و دوره تاریخ روسیه در کتابهای درسی مدرن مدرسه در فرانسه.

مقاله ترم ، اضافه شده 11/11/2014

تجربه روسی و خارجی در ایجاد کتاب های درسی تاریخ مدرسه. جنبه های مثبت و منفی کتاب درسی تاریخ مدرسه ، امکان استفاده از عناصر این تجربه برای بهبود کتابهای درسی روسی ، دستگاه روش شناسی آنها.

پایان نامه ، اضافه شده 07/10/2014

اشکال ، روش ها ، تکنیک ها برای مطالعه متمایز مطالب ، با در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان در درس تاریخ و مطالعات اجتماعی. اهداف اصلی تمایز یادگیری و گزینه های آن کاربرد آزمونهای مطابق با اصل جایگزینی.

مقاله ترم ، اضافه شده 06/25/2011

شرح روش آموزش تاریخ: موضوع ، وظایف ، اجزاء ، روشهای تحقیق علمی. الگوهای آموزش تاریخ به منظور ارتقاء کارایی و کیفیت دانش. مطالعه روشهای آموزشی در فرایند آموزش تاریخ مدرسه.

چکیده ، اضافه شده 01/19/2010

ویژگی های ساختار ، اصول ، ویژگی های ساخت ادبیات آموزشی و روش شناختی ، ابزارهای بصری و دیگر آموزش تاریخ. نقش کتاب درسی مدرسه در فرایند تربیتی ، الزامات برنامه ریزی آن ، تجزیه و تحلیل اصل موضوع موضوعی.

مقاله ترم ، اضافه شده 01/18/2010

فرم ها ، روش ها ، تکنیک هایی که توسط معلم مطالعات اجتماعی برای جلوگیری از غفلت و بزهکاری کودکان استفاده می شود. راههای ممکن برای حل مشکلات بهینه سازی کار معلم مطالعات اجتماعی در جلوگیری از غفلت و بزهکاری.

جدول 3. متدیستهای اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 و روشهای آنها

به جای تاریخ مدنی ، مطالعه تاریخ کار و جامعه شناسی پیشنهاد می شود. بر این اساس ، اجرای تحولات انقلابی در زمینه آموزش تاریخ آغاز می شود. اولین مرحله در توسعه آموزش تاریخ مدرسه از سال 1917 آغاز می شود و تا اوایل دهه 1930 ادامه دارد. در این زمان ، محتوای قدیمی آموزش تاریخ حذف شد و تاریخ به عنوان یک موضوع آکادمیک با یک دوره مطالعات اجتماعی جایگزین شد. در چارچوب علوم اجتماعی ، تنها عناصر جداگانه ای از تاریخ با انتخاب ایدئولوژیکی حقایق و پوشش مارکسیستی آنها وجود دارد.

در مدرسه شوروی دهه 30-50. همچنین یک اصل و ساختار آموزش خطی (از سال 1934) و تا حدی متحدالمرکز (از سال 1959) معرفی شده است.