Стилове на педагогическа комуникация. Стилове на педагогическо общуване - Жайка – LiveJournal Либерално-демократичен подход към преподаването

Има няколко подхода за идентифициране на стилове на комуникация. Един от тях се основава на свързването на стила на комуникация със стила на лидерство: авторитарният стил на лидерство съответства на авторитарен (императивен) стил на комуникация, а демократичният стил на лидерство съответства на демократичен стил на комуникация. Така възниква връзка между стиловете на лидерство и общуване, което обаче не означава тяхната идентичност, както смятат някои автори. Факт е, че лидерският стил се отнася и до начина на вземане на решения (индивидуални или колективни), а не само до начина на общуване.

Както показват А. Ю. Максаков (1990) и Д. А. Мишутин (1992), учители с авторитаренСтилът на лидерство има следните характеристики на комуникация с учениците:

• преобладаващо използване на монологични и повелителни форми на обръщение;
• доминиране на лично-груповата комуникация;
• тесен кръг ученици, с които общуват индивидуално (предимно отлични).

Учителите с демократиченстил имат по-широк диапазон на индивидуално общуване, по-често прибягват до диалог и използват неимперативни форми на обръщение.

Учителите с авторитарен стил на ръководство по време на педагогическа комуникация се характеризират с властна, арогантна или снизходителна демонстрация на ролята си в урока, превъзходство в знанията и уменията; прекалено строга оценка на учениците, потискане на отговорите им с отрицателни педагогически санкции, реагиране на молби за помощ като пречки за напредъка на урока, неразумно използване на ограничения и забрани.

Учителите с демократичен стил на ръководство се характеризират с противоположни техники: желанието да се облекчи задръжките и неловкостта на учениците; насърчаване, подкрепа; оказване на помощ при подбор на думи и конструиране на фрази; положителна критика на ученика, демонстриране на интерес към диалог с учениците и т.н. В същото време, както отбелязва Д. А. Мишутин, в уроците на тези учители не е необичайно учениците да задават въпроси, които провокират конфликтни ситуации. Очевидно учениците виждат не само силните страни на този стил на лидерство и общуване, но и неговите слабости, способността за оказване на психологически натиск върху учителя.

Когато изучава стиловете на общуване на учителите в предучилищна възраст, О. В. Зеленская (2002) установи, че те са свързани с локуса на контрол на учителите. Авторитарният стил на общуване е свързан с ниско ниво на субективен контрол, тоест те обръщат малко внимание на анализа на развиващите се взаимоотношения с децата, не осъзнават императивния характер на техните влияния, търсят причините за неуспехите си не в себе си, а в другите и се опитват да ги обяснят със стечение на обстоятелствата. Учителите с демократичен стил на общуване имат развит субективен контрол. Те се стремят да разчитат в живота на своите вярвания и принципи, носят отговорност за избора си и са склонни да оценяват достойнствата си. Имат изразена когнитивна потребност.

Т. Ю. Трескова (цитирано от: Вяткин Б. А., 2001) разкрива, че учителите на авторитарен и демократичен стил на педагогическа комуникация имат различно влияние върху развитието на личността на своите ученици. Това се проявява в следното: учителите с демократичен стил имат ученици, които са по-отворени, по-уверени в себе си и по-социално смели от учителите с авторитарен стил. Последните ученици са по-тревожни, срамежливи, по-малко уверени в себе си и по-затворени.

Демократичният и авторитарният стил на общуване засягат по различен начин учениците от различни полове. Момчетата, обучавани от учители с демократичен стил, са по-безскрупулни, невнимателни и имат нисък самоконтрол. Напротив, учителите с авторитарен стил имат момчета, които са по-разумни, доминиращи, по-напрегнати и чувствителни. При момичетата е точно обратното: при демократичен стил на общуване с учителите момичетата са по-предпазливи, съвестни, чувствителни, тревожни и имат висок самоконтрол; с автократичен стил, те са по-небрежни, послушни и отстъпчиви.

Горната таблица не може да се разбира в смисъл, че учителите с авторитарен стил на общуване използват само инструкции, команди и т.н., докато учителите с демократичен стил използват изключително предложения, съвети и дискусия. Всички тези форми на трансфер на информация могат да се използват от учители с различни стилове на общуване, но честотата на използването им не е еднаква и за двете.

Според С. В. Иванов (1990) половината от учителите се характеризират с демократичен стил на общуване, авторитарният стил се среща при 40% от учителите, а либералният стил се среща при 9%; студентите стажанти най-често използват демократичен стил на комуникация. В същото време, според Е. Я. Захарова (1989), 60% от университетските преподаватели имат авторитарна ориентация в работата и общуването със студентите.

Н. А. Лопарева (2004) установи, че учениците свързват либералния стил на общуване с неопитен учител, а демократичния стил на общуване с опитен.

Трябва да се подчертае, че стилът на общуване е динамична структура, която отразява връзката между различните форми на обръщение. Това означава, че учителите прибягват до много от тях, но за един преобладават формите на определен стил, а за другия - съвсем различен, в същото време, когато ситуацията се промени, връзката между тези форми на обръщение може да се промени . Така при напрегнати обстоятелства броят на авторитарните форми се увеличава, независимо от стила на лидерство. Последните се използват по-често от учителите, когато общуват с ученици, които имат нисък и среден статус в групата, и по-рядко, когато общуват с нейните лидери. Тези форми се използват по-често от учители мъже, отколкото от жени (Иванов С.В., 1990).

За разлика от други стилове на дейност, спецификата на прилагането на лидерски и комуникационни стилове е, че те се възприемат по различен начин от обектите на влияние (ученици). Съответно отношението им към самия учител се различава и отношенията се развиват по различни начини.

В. И. Карикаш (1989) експериментално идентифицира петте най-често срещани типа комуникация между учителите.

• Първи тип - личен и бизнес. Представителите на този тип оценяват учениците по различен начин: те са по-малко склонни от другите учители да демонстрират зависимостта на оценката на личните качества на ученика от неговите бизнес качества и академично представяне.
• Втори тип - селективен бизнес. Индивидите от този тип се характеризират с по-пълна оценка на крайните полюси на отношението си към „най-добрите“ и „трудните“ ученици (от тяхна гледна точка). При това оценките на „най-добрите” са надценени, а оценките на „трудните” са подценени. Останалите ученици, а те са мнозинството, изпадат от полезрението на учителя.
• Трети тип - официален бизнес. Този тип учители оценяват отношението към отделните ученици въз основа на принадлежността им към определена група.
• Четвъртият тип е "симбиоза" на предишните. Той откроява „най-добрите“ и „трудните“, като изгражда взаимоотношения с тях в личен и бизнес план, но от друга страна отношенията с останалите ученици не се диференцират и остават формални и делови.
• Характеризира се петият тип дифузни отношенияс учениците, което се проявява в несигурността на взаимодействието както с отделните ученици, така и с групата.

V. A. Kan-Kalik и G. A. Kovalev (1985) идентифицират осем стила на педагогическа комуникация: диалогичен, доверителен, рефлексивен, алтруистичен, манипулативен, псевдодиалогичен, конформен и монологичен.

S. L. Bratchenko (1987), въз основа на посоката на комуникативните нагласи на човека (равнопоставеност в комуникацията или неприемането й, творческа или стереотипна комуникация, постигане на взаимно разбиране или отказ от нея), идентифицира шест стила на комуникация: диалогичен, алтероцентричен, конформен , безразличен, манипулативен и авторитарен.

Идентифицирани са стилове на педагогическа комуникация, основани до голяма степен на желанието на учителя да спечели не само авторитет сред учениците, но и псевдоавторитет от един или друг вид. В съответствие с това се разграничават:

• стил" съвместно творчество„когато се поставят общи цели за учителя и учениците и решенията се вземат с общи усилия;
• стил" приятелско разположение“, която се основава на искрен интерес към личността на комуникационния партньор, уважително отношение към него и откритост за контакти;
• стил" флиртуване“, основан на желанието да се спечели фалшив, евтин авторитет сред учениците, да им се угоди;
• стил" сплашване", което е следствие от несигурността или неспособността на учителя да организира комуникация въз основа на съвместна продуктивна дейност; такава комуникация е строго регламентирана, поставена в официална формална рамка;
• стил" разстояние“, който има различни вариации, но запазва основната характеристика – подчертаване на различията между учител и ученици;
• стил" наставничество”, което е разновидност на предишния стил, когато учителят играе ролята на „опитен”, влиза в ролята на наставник и разговаря с учениците с назидателен и покровителствен тон.

Различните стилове на общуване на учителите пораждат различни емоционални състояния у учениците. Учителите с негъвкав начин на поведение в комуникацията често предизвикват благоприятна емоционална реакция у учениците случайно, само защото стилът на общуване, който са развили, „подхожда“ на индивидуалните характеристики на учениците. В същото време в много други случаи, когато станалият за тях начин на общуване се разминава с представите на учениците, учителите, без да знаят, стимулират прояви на недоволство, засилват и поддържат негативна нагласа не само към себе си, но и към субекта.

В реалната практика на училището преобладава дисциплинарно-афективният тип педагогическо въздействие, като се основава не на активността на ученика, не на творческия характер на неговата дейност, а на стриктното подчинение на неговото поведение и действия на учителя, стриктно придържане към тази линия, поставяйки взискателността и субординацията в основата на всички прилагани методи на въздействие. Обозначеният тип въздействие обикновено се разглежда в рамките на дихотомична семантична ос:

• личен - безличен,
• демократичен - авторитарен,
• мотивиращо - контролиращо,
• синтонично емпатичен - хипочувствителен,
• помага - пречи,
• развиващи се - деформиращи се,
• стимулиращо - потискащо,
• насърчително – заплашително и др.

Освен това, създавайки неравностойни преживявания на емоционални преживявания сред ученици, които са сходни помежду си в академичния успех или в присъщото им отношение към социалната работа, преподавателите, които се различават в стила на общуване с учениците, имат различен ефект върху формирането на характерологични качества. на подрастващите, дори ако учениците имат еднакъв напредък или проявяват еднаква активност при изпълнение на обществени задачи.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) разграничава два стила на педагогическо общуване. Първият (условно обозначен като А) - организиране и коригиращи действия, директни призиви; вторият (Б) - оценъчни, контролиращи и стимулиращи действия и косвени призиви. Стил А е типичен за учители със силна и лабилна нервна система, които са емоционално нестабилни. Стил Б е по-подходящ за учители със силна и инертна нервна система, емоционално стабилни.

Общият брой на всички забележки е приблизително един път и половина по-висок при мъжете учители. Освен това по-голямата част от забележките на учителите мъже, които се отнасят до оценката на поведението или организацията на урока (те съставляват 60% от общия брой забележки), са предимно негативни (59%) и неутрални (28%). Следователно можем да заключим, че учителите мъже показват по-висока комуникативна активност по време на урока и очевидно се стремят да контролират почти всички аспекти на образователния процес.

Учителите по-често се обръщат към момчетата (72% от всички забележки) с преобладаващо (83%) негативна оценка на поведението. Те са по-склонни да се обръщат към целия клас, докато мъжете учители показват известно предпочитание към личния контакт. Броят на обажданията от учители мъже към момчета и момичета е по-равномерно разпределен, но броят на положителните оценки в академичните контакти (за знанията на учениците) е значително по-висок при момчетата.

Бяха отбелязани и разлики в количеството неутрални оценки по време на академични контакти: мъжете учители са по-склонни да използват такива оценки както за момчета, така и за момичета. Учителите жени се характеризират с емоционално натоварени оценки на интелектуалната дейност, докато процентът на неутралните оценки на организационните аспекти на урока и поведението на учениците е приблизително еднакъв за учителите от двата пола.
Попова Л.В., 1989. С. 73-74.

В работата на L.I. Ryumina (2000) е направено сравнение на личностните характеристики на учителите с диалогични и манипулативни стилове на комуникация. Учителите с диалогичен стил са по-хармонични, спокойни, уверени в себе си и в живота си и отворени към света. Те са в състояние да разбират другите и се стремят да допринесат за тяхното развитие и благополучие. При наличието на манипулативен стил учителите са външно уверени в себе си, в способността си да събудят симпатията и одобрението на другите, но не вярват в способността си да контролират собствения си живот. За такъв учител най-важните са специфични ценности, които го засягат лично; комуникационният партньор е само средство за постигане на собствената цел.

По време на експерименталното изследване бяха получени резултати, чийто анализ даде възможност да се идентифицира стилът на педагогическа комуникация в развитието на средното образование. - E.I.] два модела: адаптивен и развиващ се. Идентифицирането на тези модели съответства на позицията на Л. М. Митина относно моделите на професионалната дейност (1997), тъй като SVE е важен компонент на професионалното развитие и условие за формирането на професионалист.

Адаптивен моделвключва развитието на SVE като механизъм, който осигурява адаптирането на индивидуалността на учителя към изискванията на ситуацията на взаимодействие на принципа на удобството за него (E. P. Ilyin, 1988), т.е. индивидуалността на учителя адаптира условията на взаимодействие с дете на себе си. В този случай ефективността на взаимодействието е ниска. Както показват резултатите от проучването, един от идентифицираните от нас стилове - организационният - е по-малко успешен при взаимодействие с деца. Ако разгледаме този модел от гледна точка на взаимодействието на системите на мета-индивидуалния свят, тогава можем да кажем, че има нарушение на принципа на двойствеността на качествената сигурност, проява на позиционен дисбаланс: приоритетът за учителят е позицията на системата по отношение на подсистемата „дете“. Тези приоритети определят и проявата на формите на дейност. В комуникацията с детето доминират информационните и презентационните форми на дейност, както се вижда от характеристиките на организационната SPE (преобладаване на дидактически и организационни задачи в комуникацията с детето, отношение към него като обект на влияние и др.). Преобладаването на някои форми на дейност над други, едностранчивото, монотонно проявление на стиловите функции ни позволява да характеризираме в този случай индивидуалността на учителя като инертна, пасивна система, която не проявява активност, насочена към собствените си положителни промени, осигурявайки успеха и ефективността на взаимодействието с децата.

Моделът на развитие предполага разработването на софтуер с отворен код, когато той действа като механизъм, който осигурява динамичния баланс на взаимодействащите системи. Този стил на педагогическа комуникация съответства на индивидуалността на учителя и не противоречи на изискванията на ситуацията на взаимодействие (E. P. Ilyin, 1988). В нашия случай това е софтуер за разработка с отворен код. Той прилага принципа на двойствеността на качествената сигурност; индивидуалността едновременно действа и като система, към която са прикрепени други подсистеми (детето), и като подсистема, която самата е прикрепена към други системи (детето). Тоест, има позиционно динамично равновесие на взаимодействащи системи. Това от своя страна осигурява хармонично съчетаване на проявите на всички форми на дейност на учителя в общуването. Но тази ситуация, този SPO не възниква сам по себе си, а в резултат на активно преодоляване на противоречията, които съществуват между индивидуалността на учителя и ситуацията на взаимодействие, или противоречията, възникнали в процеса на взаимодействие на системите на мета-индивидуален свят. В този случай софтуерът с отворен код действа като механизъм за преодоляване на тези противоречия. Това е възможно при условие, че тези противоречия станат обект на анализ на професионалното съзнание на учителя. Тогава той започва активно да търси най-ефективните техники и методи на комуникация, които са подходящи за ситуацията на взаимодействие, и ако те не отговарят на неговата индивидуалност, той съзнателно се опитва да промени себе си. Как може да стане това? Вероятно ефективността на взаимодействието на учителя с децата в резултат на използването на определени методи и техники на комуникация поражда необходимостта от консолидиране на тези успешни операции. От своя страна използването на тези операции актуализира проявлението на определени черти на индивидуалността на учителя. Търсенето на тези качества допринася за тяхното развитие, повишавайки степента на тяхното изразяване, променяйки характера на връзката им с други свойства на индивидуалността, което в крайна сметка показва развитието на индивидуалността на учителя. И обратното, ако някои качества не се търсят в професионалната дейност, в педагогическото общуване, тогава се наблюдава състояние на застой в тяхното развитие и те постепенно започват да се инволюират, да регресират в развитието си, което отново се отразява в промяна в структура на връзката между свойствата на индивида като цяло, в неговото развитие. Така учителят, изграждайки свой собствен стил на общуване, позволявайки му да бъде по-ефективен във взаимодействието с детето, променя неговата личност и я развива. Бих искал специално да обърна внимание на името - модел на развитие. Той е изпълнен с дълбок смисъл и включва многопосочно развитие: развитие на средното образование, развитие на индивидуалността на учителя, развитие на индивидуалността на детето.

В случай на учител с организационен стил всичко се случва малко по-различно. Възникващите противоречия между взаимодействащите системи не са обект на анализ на професионалното им съзнание, което се доказва от по-ниските им нива на субективен контрол. Следователно те не адаптират своята индивидуалност към изискванията на ситуацията на взаимодействие, а адаптират ситуацията към себе си.

Процесите на адаптиране към изискванията на ситуацията на взаимодействие и взаимодействащите системи между преподаватели с различно средно образование се различават по степента и естеството на професионалната дейност, под което разбираме дейността на субекта в процеса на овладяване и извършване на професионални дейности. При учител с организационно СПО дейността му е насочена към избор на техники и методи на общуване, които отговарят само на неговата индивидуалност и не винаги осигуряват продуктивност и успешна комуникация. Можем да кажем, че дейността не е напълно реализирана, или можем да говорим само за дейността на адаптацията. В случай на учител с развиващ се SVE, дейността по разработване на собствен стил е насочена към избор на техники и методи на комуникация не само в съответствие със собствената му индивидуалност, но и като се вземе предвид комуникационната ситуация, като се вземе предвид индивидуалността на дете. Освен това дейността е насочена и към промяна на собствената индивидуалност в случаите, когато някои от нейните характеристики могат да се проявят негативно в естеството на общуването с деца. Тази дейност предполага малко по-различна степен на изразяване, тъй като е необходимо да се преодолее известна съпротива на индивидуалността на учителя към тези промени.
Исмагилова А. Г., 2003. С. 93-97.

Учителите с организационен стил имат по-изразена външна положителна мотивация за работа (t = 2,6) и такъв фактор за саморазвитие като уважение към колегите (t = 2,3). Това показва, че в дейността си в по-голяма степен от възпитателите със стил на развитие те са насочени към външно укрепване и одобрение на дейността си от другите, особено от колегите.

Освен това учителите с организационен стил имат по-изразена външна негативна мотивация за работа (t = 2,6). Тоест преподавателите с организационен стил се стремят да бъдат по-успешни в професионалната си дейност, защото се стремят да избягват коментари и индикации за недостатъци в него от другите.

Анализът на тежестта на целите на дейността показа, че учителите със стил на развитие, в сравнение с учителите с организационен стил, имат по-изразени цели като развитие на способностите на детето (t = -2,8), осигуряване на емоционален комфорт на детето (t = -2,3 ), морално възпитание на детето (t = -2,9) и естетическо развитие на детето (t = -2,2). Това означава, че възпитателите със стил на развитие са по-склонни от възпитателите с организационен стил да се съсредоточат върху развитието на способностите на детето, неговите морални и естетически качества и се опитват да структурират дейността си по такъв начин, че да му осигурят условия за емоционално благополучие. Освен това, според качествен анализ на йерархията на целите на дейността, преподавателите със стил на развитие считат такава цел като развитие на способностите на детето за приоритет, докато преподавателите с организационен стил определят физическото благосъстояние и здраве на детето като най-важно.

Разликите по отношение на такава цел като диагностициране на детското развитие (t = -2,3) се изразяват във факта, че възпитателите със стил на развитие, в по-голяма степен в сравнение с възпитателите с организационен стил, считат за необходимо да се обърне внимание на навременната диагностика и, ако е необходимо, коригиране на индивидуални дефекти в развитието на детето.

Получените резултати ни позволяват да заключим, че преподавателите с както развиващи, така и организационни стилове на комуникация намират индивидуално приемливи възможности за самореализация в различни аспекти на дейността. Учителите с развиващ се стил на общуване в процеса на дейност са по-фокусирани върху нейната морална и етична страна, допринасят за развитието и проявата на индивидуалните наклонности и творческите способности на детето. Същността на професионалната дейност и самореализацията за тях е свързана с вътрешния смисъл на педагогическата дейност, с желанието да се помогне на хората. Следователно в основата на тяхното взаимодействие с децата е преди всичко личното общуване. Това показва тяхното проявление на такъв начин на човешкото съществуване като начин на обслужване (А. Г. Фонарев). Учителите с организационен стил на комуникация дават приоритет на физическото благосъстояние и здравето на децата. Те са склонни да гледат на ефективността на своите дейности чрез положителната им оценка от другите. Освен това те се стремят към успех поради изразената склонност да избягват негативни оценки от колеги и администрация. Може да се предположи, че те не винаги намират вътрешни ресурси за професионално развитие и промени в дейността, което ни позволява да сравним тези характеристики с проявата на начина на социални постижения (А. Г. Фонарев).
Кобялковская Е. А., 2003. С. 265-267.

Работата на А. А. Коротаев и Т. С. Тамбовцева (1985) разкрива ролята на екстраверсията - интроверсията при използването от учители-майстори на различни методи на педагогическа комуникация.

За екстровертните учители се оказаха следните характерни техники: обръщане към учениците по име, но по приятелски, топъл начин; изразяване на увереност в успеха на учениците, топъл тон на обръщение, използване на хумор и шеги; тези учители често одобряват отговорите и действията на учениците; предупрежденията и коментарите се дават в мека форма; в конфликтни ситуации се ограничават с леки упреци.

За интровертните учители по-типично е използването на следните комуникационни техники: обръщане към учениците на „ти“, но хладно, поддържане на дистанция; Не е необичайно да имат раздразнен тон на общуване; по-често обвиняват учениците, отколкото ги хвалят; проявяват строгост в обръщението към учениците, гневно изразяват недоволство и прибягват до нелицеприятни за учениците епитети; забележките и предупрежденията са груби.

От това следва, че интровертните учители са по-склонни към авторитарен стил на общуване и лидерство.

Педагогически стил на общуване – това са индивидуално-типологични особености на социално-типологично взаимодействие между учители и ученици.

Стилът на общуване се изразява в:

Характеристики на комуникативните способности на учителя;

Съществуващият характер на връзката между учител и ученици;

Творческа индивидуалност на учителя;

Характеристики на учебната група (публика).

Стилът на общуване между учител и ученици е социално и морално богата категория. Тя олицетворява социалните и етични нагласи на обществото и учителя като негов представител. Стилът на педагогическа комуникация и професионална дейност също отразява индивидуалните психологически и личностни характеристики на всеки учител, т. Всеки човек има индивидуален стил на професионално общуване.

Стилът като начин на общуване е представен в педагогическата практика от три основни форми на организиране на педагогическото взаимодействие:

- сътрудничествоучители и ученици в съвместно търсене на знания;

- наляганеучител върху учениците и ограничаване (ограничаване) на тяхната активност и творческа инициатива;

- неутраленотношение към учениците, грижата на учителя не само от проблемите на своите ученици, но и от решаването на собствените си професионални проблеми.

В руската педагогика и психология най-често се идентифицират следните стилове на педагогическа комуникация (ръководство на учениците): авторитарен, демократичен, либерално-разрешителен.

Именно тези стилове на общуване (лидерство) са идентифицирани от известния американски психолог от немски произход Кърт Левин. Те стават класически и се считат за основни от почти всички изследователи, занимаващи се с научна разработка на проблемите на комуникацията и управлението.

Понастоящем в съвременните психологически и педагогически изследвания има няколко класификации на стилове на педагогическа комуникация. Изглежда, че няма съществена разлика между тях, но има смисъл да се спрем на някои от тях по-подробно.

А.Н. Лутошкинв своята класификация предлага модифицирана версия на класически стилове на комуникация,като се вземат предвид характеристиките на обратната връзка в комуникативното взаимодействие на учителя с учениците: авторитарна („поразителни стрели“), демократична („връщащ се бумеранг“) и либерална („плаващ сал“).

Авторитарен стил („поразяващи стрели“) –характеризира се със следните характеристики: учителят еднолично определя посоката на дейността на групата, посочва кой с кого да седи и работи и потиска всяка инициатива на учениците, които са принудени да се задоволяват с предположения. Основните форми на взаимодействие са заповеди, указания, инструкции, порицания. Дори рядката благодарност от такъв учител звучи като заповед, а не като насърчение: „Днес отговорихте добре. Не очаквах това от теб.” След като открие грешка, такъв учител се подиграва на виновника, най-често без да обяснява как може да бъде коригирана. В негово отсъствие работата се забавя или дори спира напълно. Учителят е лаконичен, има доминантен тон, нетърпи възражения.

Демократичен стил („връщащ се бумеранг“)се проявява в разчитането на учителя на мнението на групата. Учителят се опитва да предаде целта на дейността на съзнанието на всеки, включва всички в участие в обсъждането на хода на работата; вижда задачата си не само в контрола и координацията, но и в обучението. Всеки ученик се насърчава и придобива самочувствие. Демократично ориентираният учител се старае да разпредели натоварването по най-оптималния начин, отчитайки индивидуалните наклонности и способности на всеки; насърчава активността и развива инициативността. Основните начини за комуникация за такъв учител са молба, съвет, информация.

Либерален стил („плаващ сал“) -архаичен, разрешителен. Учителят се опитва да не се намесва в живота на групата, не проявява активност, разглежда въпросите формално, лесно се подчинява на различни, понякога противоречиви влияния и всъщност се отстранява от отговорност за случващото се. В случая не говорим за авторитета на учителя.

В.А. Кан-Каликпредлага следния подход за класифициране на стиловете на педагогическа комуникация:

- комуникация, основана на страст към съвместни творчески дейности;

- комуникация основана на приятелство;

- комуникация-дистанция;

- общуване-сплашване;

- комуникация-флирт.

Комуникация, основана на страст към съвместни творчески дейности- основава се на стабилното положително отношение на учителя към учениците и работата, желанието за съвместно (което означава демократично) решаване на проблемите на организацията на дейностите. Страстта към съвместното творческо търсене е най-продуктивният стил на общуване за всички участници в педагогическото взаимодействие. Тя се основава на единството на високия професионализъм на учителя и неговите етични принципи. Страстта към творческо изследване заедно с учениците е резултат не само от комуникативната дейност на учителя, но и от степента на отношението му към педагогическата дейност като цяло, която е творческа по природа.

Комуникация, основана на приятелствое тясно свързан с предишния стил; всъщност това е едно от условията за формиране на стил на комуникация, основан на страст към съвместна творческа дейност. Този стил на общуване може да се разглежда като предпоставка за успешна учебно-възпитателна дейност, която осигурява както солидни знания по предмета, така и допринася за формирането на положителни личностни качества на учениците. Приятелска комуникация– най-важният регулатор на дейността като цяло и особено на бизнес педагогическата комуникация. Този стил на педагогическа комуникация трябва да се разглежда като общуване – диалог.Основната характеристика на комуникацията като диалог е установяването на специални взаимоотношения, които могат да бъдат определени с думите „духовна общност, взаимно доверие, откровеност, добронамереност“. Педагогическият диалог с ученика предполага спазването на редица комуникативни условия: съвместно виждане, обсъждане на възникващи ситуации; равенство на личните позиции на учителя и ученика, признаване на неговата активна роля в процеса на развитие и формиране на собствената му личност.

Разстояние за комуникация –Същността на тази комуникация е, че в системата от взаимоотношения между учител и ученици социалната и психологическата дистанция действа като ограничител. При този стил на общуване дистанцията постоянно се явява като основен ограничител на взаимодействието между учител и ученици: „Ти не знаеш – аз знам“, „Слушай ме – аз съм по-стар, имам опит, нашите позиции са несравними. ” Такъв учител може да има като цяло положително отношение към учениците, но организацията на дейностите е по-близо до авторитарен стил, което намалява общото творческо ниво на сътрудничество с учениците. Подобно дистанциране в отношенията между учител и ученици води до формализиране на системата за социално-психологическо взаимодействие между учител и ученици и не допринася за създаването на наистина творческа атмосфера. Това не означава, че дистанция изобщо не трябва да съществува, тя е необходима в общата система на отношения между ученик и учител, в техния съвместен творчески процес. Това е продиктувано от логиката на този процес, а не просто от волята на учителя. Социално-психологическата дистанция между участниците в педагогическото взаимодействие обаче трябва да бъде разумна и целесъобразно обоснована. Колкото по-естествена е водещата роля на учителя за ученика, толкова по-органична и естествена е определена дистанция за него в системата на взаимоотношения с учителя. Определя се от степента на авторитет на учителя сред учениците, който се създава от тях.

Комуникация-сплашване –Този стил на общуване се свързва главно с неспособността на учителя да организира ползотворна комуникация, основана на страст към съвместни дейности. Съчетава негативно отношение към учениците и авторитаризъм в начина на организиране на заниманията. Смущаващата комуникация често се фокусира не върху това, което трябва да се направи, а върху това, което не може да се направи, ограничавайки независимостта и творческото изследване на учениците. По отношение на креативността, комуникацията-сплашване е безсмислена. Той не само не създава комуникативна атмосфера, осигуряваща творческа дейност, но, напротив, лишава педагогическото общуване от дружелюбието, на което се основава взаимното разбирателство.

Общуване-флирт –Това е стил на общуване, в който има проява на либерализъм, невзискателност с възможно положително отношение към учениците. Това се дължи на склонността на учителя да печели фалшив, евтин авторитет. Причината за проявлението на този стил е, от една страна, желанието за бързо установяване на контакт, желанието да се хареса на групата (публиката), а от друга страна, липсата на професионални умения. Комуникационният флирт възниква в резултат на:

Неразбиране от учителя на отговорните педагогически задачи, които стоят пред него;

Липса на професионални и често междуличностни комуникационни умения;

Страх от общуване с публиката и в същото време желанието да се установи контакт с нея.

Отрицателни в основата си, такива стилове на общуване като сплашване, флирт и крайни форми на комуникация - дистанция са опасни и имат друго отрицателно последствие. Използвани в началния период на педагогическата дейност поради липсата на професионални комуникативни умения на учителя, те понякога се вкореняват и се превръщат в стабилни форми на педагогическа комуникация, клишета, които изключително усложняват педагогическия процес и намаляват неговата ефективност.

От педагогическите стилове на общуване, разработени наскоро в чуждестранната наука, най-интересна е типологията, предложена от М. Тален.Той свързва стила на общуване с определена професионална позиция, която учителят заема в отношенията с учениците.

Модел 1 “Сократ”.Този модел на общуване е присъщ на учител с репутация на любител на дискусии и спорове, съзнателно ги провокира в учебната група. Често влиза в ролята на "адвокат на дявола", защитавайки непопулярни възгледи. Характеризира се с висок индивидуализъм и безсистемност в учебния процес. Поради постоянната конфронтация, напомняща кръстосан разпит, учениците в резултат на това укрепват защитата на собствените си позиции и се научават да ги защитават.

Стилът на педагогическа комуникация, свързан с тази професионална позиция, се характеризира с:

Активност, контактност и висока ефективност на комуникацията;

Педагогически оптимизъм, разчитане на положителния потенциал на личността на ученика и учебната общност, комбинация от добронамерена взискателност и доверие в независимостта на ученика;

Уверена откритост, искреност и естественост в общуването;

Безкористна отзивчивост и емоционално приемане на партньора, желание за взаимно разбиране и сътрудничество;

Индивидуален подход при решаване на педагогически ситуации, задълбочено и адекватно възприемане и разбиране на поведението на учениците, техните лични проблеми, като се отчита мултимотивацията на техните действия;

Холистично въздействие върху личността и нейните ценностни и смислови позиции, предаване на опита като живо знание;

Висока степен на импровизация в комуникацията, готовност за новости, фокус върху дискусия;

Желанието за собствено професионално и личностно израстване;

Развито чувство за хумор.

Модел 2 „Ръководител на групова дискусия“.Учител с такава професионална позиция смята основното в образователния процес за постигане на съгласие и установяване на сътрудничество между учениците, като си възлага ролята на посредник, за когото търсенето на демократично съгласие и взаимно разбирателство е по-важно от самия резултат. на дискусията.

Стилът на общуване, свързан с тази педагогическа позиция, се отличава с редица характеристики:

Подчиняване на резултатите от професионалната дейност, пълна отдаденост на работата и учениците, съчетано с недоверие към тяхната независимост, замяна на усилията им със собствена дейност, формиране на зависимост у учениците („поробване с добри намерения“);

Необходимостта от емоционална интимност (понякога като компенсация за самотата в личния живот);

Отзивчивост и дори жертвоготовност, съчетана с безразличие към себеразбирането от страна на учениците;

Липса на желание за личностно израстване, ниска степен на отразяване на собственото поведение.

Модел 3 "Майстор".Учителят действа като модел за подражание, обект на безусловно копиране от учениците в образователния процес, преди всичко не толкова в образователния процес, а по отношение на живота като цяло.

Тази професионална позиция е съчетана с редица индивидуални типологични характеристики на педагогическата комуникация:

Повърхностна, депроблематизирана и безконфликтна комуникация с недостатъчно ясно дефинирани педагогически и комуникативни цели, превръщаща се в пасивна реакция на променящи се ситуации;

Липса на желание за задълбочено разбиране на учениците, замествайки го с ориентация към безкритично съгласие” (понякога намаляване на необходимото разстояние до минимум, фамилиарност), външно формална добронамереност с вътрешно безразличие или повишена тревожност;

Съсредоточете се върху репродуктивната дейност, желанието да отговаряте на стандартите („да не бъдете по-лоши от другите“), съответствието, несигурността, липсата на инициатива и взискателността;

Лабилно или ниско самочувствие.

Модел 4 "Общи".Учителят с такава позиция избягва двусмислието, подчертано е взискателен и стриктно търси подчинение, тъй като вярва, че винаги е прав във всичко и ученикът трябва безпрекословно да се подчинява на дадените заповеди. Според автора на типологията тази позиция е по-разпространена в преподавателската практика от всички останали взети заедно.

Стилът на професионално-педагогическа комуникация при наличието на такава позиция се проявява в такива комуникативни характеристики като:

Хладна дистанцираност, изключителна сдържаност, подчертана дистанция, фокус върху повърхностна ролева комуникация;

Затвореност и липса на нужда от емоционална ангажираност в общуването;

Безразличие към учениците и ниска чувствителност към тяхното състояние („емоционална глухота“);

Високо самочувствие, съчетано със скрита неудовлетвореност от комуникационния процес.

Модел 5 “Мениджър”.Тази педагогическа позиция е свързана с ефективната дейност на образователната група (аудиторията), отличава се с индивидуален подход към учениците, насърчавайки тяхната инициативност и независимост. Учителят се стреми да обсъди с всеки ученик значението на задачата, която решава, да осигури качествен контрол и оценка на крайния резултат.

Следването на тази професионална позиция се съчетава със следните прояви на стила на педагогическо общуване:

Егоцентрична ориентация на личността, висока нужда от постигане на успех, подчертана взискателност, добре прикрита гордост;

Високо развитие на комуникационните умения и гъвкавото им използване с цел скрит контрол на другите;

Добро познаване на силните и слабите страни на учениците, съчетано със собствена близост и неискреност;

Значителна степен на рефлексия, високо самочувствие и самоконтрол.

Модел 6 “Треньор”.Атмосферата на общуване с учебната група е пропита с духа на екипната работа. Учениците са членове на един екип, всеки не е важен като индивид, но заедно те могат да преместят планини. На учителя е отредена ролята на вдъхновител на груповите усилия, за когото най-важното е крайният резултат, блестящ успех, победа.

Отчитайки тези характеристики на своята професионална позиция, учителят изгражда комуникацията си с учениците, в която ясно се проявяват следните характеристики:

Желанието за господство, ориентация към „възпитание-принуда“, преобладаването на дисциплиниращите методи над организиращите;

Егоцентризъм, изискване за съгласие при игнориране на гледната точка, позицията на самите ученици, нетърпимост към техните възражения и грешки, липса на педагогически такт и агресивност;

Субективизъм в оценките, строгата им поляризация;

Ригидност, ориентация към репродуктивна дейност, стереотипни педагогически влияния;

Ниска чувствителност и рефлексия, високо самочувствие.

Модел 7 "Пътеводител".Учител с такава комуникативна позиция е въплътен образ на „ходеща енциклопедия“. Той обикновено е лаконичен, точен, сдържан; технически безупречен и затова твърде често е направо скучен. Той знае предварително отговорите на всички въпроси, както и самите възможни въпроси.

Стилът на общуване, основан на тази педагогическа позиция, се характеризира с това, че на преден план излиза:

Отхвърляне на комуникацията и професионалната роля, педагогически песимизъм, раздразнено-импулсивно отхвърляне на учениците, оплаквания от тяхната враждебност и „непоправимост“, желанието да се намали комуникацията с тях до минимум и проявата на агресия, когато е невъзможно да се избегне;

Емоционални „сривове“, инфантилно приписване на отговорност за неуспехи в комуникацията на ученици или „обективни обстоятелства“, ниско самочувствие и слаб самоконтрол;

Изборът на комуникативна роля се прави от учителя въз основа на неговите собствени потребности, а не на интересите и потребностите на учениците.

Наред с добре познатите (класически) стилове на комуникация. Съвременните изследователи идентифицират много опции, свързани с индивидуалните характеристики на учителя. По-специално, психологът A.K. Маркова предлага своя класификация на индивидуалните стилове на педагогическа комуникация. Тя се откроява емоционално-импровизационен, емоционално-методичен, разсъждаващо-импровизационен и разсъждаващо-методичен стил на общуване.

Основата за разграничаване на индивидуалните стилове на професионална дейност на учител се основава на следните критерии: характеристики на съдържанието(преобладаващата ориентация на учителя към процеса или резултата от неговата работа, неговото разгръщане на индикативни и контролно-оценъчни етапи в неговата дейност); динамични характеристики(гъвкавост, стабилност, възможност за превключване и др.); ефикасност(ниво на знания и умения за учене на техните ученици, интерес на учениците към изучавания предмет). В зависимост от вариативността на комбинацията от тези критерии, идентифицираните видове индивидуални стилове на преподавателска дейност се характеризират с редица характеристики.

Емоционално-импровизационен стил (ЕИС).Учител от този стил се отличава с основен фокус върху учебния процес. Такъв учител конструира обяснение на нов материал по логичен и интересен начин, но по време на процеса на обяснение често му липсва обратна връзка от учениците. По време на анкетата учителят се обръща към голям брой ученици, предимно силни, които го интересуват. Той ги интервюира набързо, задава неофициални въпроси, но не ги оставя да говорят много и не ги чака сами да формулират отговор. Такъв учител се характеризира с недостатъчно адекватно планиране на учебния процес. За да практикува в клас, той избира най-интересния учебен материал; той оставя по-малко интересен материал, макар и важен, за самостоятелно изучаване на учениците. Затвърдяването и повторението на учебния материал и контролът на знанията на учениците са слабо застъпени в дейността на учителя. В същото време учителят се отличава с висока ефективност и използване на разнообразни методи на обучение. Той често практикува колективни дискусии и стимулира спонтанните изказвания на учениците. Характеризира се с интуитивност, често изразяваща се в неспособност да анализира характеристиките и резултатите от своите дейности в класната стая.

Емоционално-методически стил (EMS).Учител от този стил се характеризира с ориентация към процеса и резултатите от обучението. Адекватно планиране на учебния процес, висока ефективност, известно преобладаване на интуитивността над рефлексивността. Фокусирайки се както върху процеса, така и върху резултата от обучението, такъв учител адекватно планира образователния процес, постепенно обработва целия учебен материал, внимателно следи нивото на знания на всички ученици (както силни, така и слаби), неговите дейности постоянно включват консолидация и повторение учебен материал, мониторинг на знанията на учениците. Такъв учител се отличава с висока ефективност, той често променя видовете работа в класната стая и практикува колективни дискусии. Използвайки различни методически техники при практикуване на учебен материал, за разлика от учител, който използва емоционално-импровизационен стил, учител, който използва емоционално-методически стил, се стреми да заинтересува децата от самия предмет.

Разсъждаващо-импровизационен стил (RIS).Учителят се характеризира с ориентация към процеса и резултатите от обучението и адекватно планиране на образователния процес. В сравнение с учителите на емоционални стилове на учене, учителят, използващ RIS, показва по-малко изобретателност при избора и промяната на методите на преподаване и не винаги е в състояние да осигури високо темпо на работа. Той практикува колективни дискусии по-рядко; времето, което учениците му прекарват спонтанно в говорене в клас, е по-малко от това на учителите с емоционален стил. Учител, който използва RIS, сам говори по-малко, особено по време на анкета, предпочитайки да влияе на учениците непряко (чрез съвети, разяснения и т.н.), като дава възможност на респондентите сами да формулират отговора.

Разсъждаващо-методически стил (РСМ).Фокусирайки се предимно върху резултатите от обучението и адекватно планиране на образователния процес, учител с този стил е консервативен при използването на средства и методи на педагогическа дейност. Високата методичност (систематично укрепване, повторение на учебния материал, контрол на знанията на учениците) се комбинира с малък стандартен набор от използвани методи на обучение, предпочитание към репродуктивната дейност на учениците и редки колективни дискусии, използващи елементи на дискусия. По време на процеса на проучване учителят се обръща към малък брой ученици, като дава на всеки достатъчно време да отговори, като обръща специално внимание на академично слабите ученици. Учителят като цяло се характеризира с рефлексивност.

Стилът на общуване и управление на учебната група оставя отпечатък върху цялата система на взаимоотношения между учителя и учениците: върху това как учителят възприема своите ученици, колко често са конфликтите му с тях, върху психологическия климат в учебната група ( екип) и др.

Условно можем да разграничим четири групи учители според интензивността на общуването им с учениците.

ДА СЕ първа група можем да включим тези учители, които непрекъснато общуват с учениците. Тази комуникация далеч надхвърля ежедневните професионални и педагогически задължения на учителя и се характеризира с висока степен на интензивност и доверие. Такива учители се характеризират с демократичен стил на ръководство (комуникация).

Втора групасе състои от учители, които се отнасят с уважение към учениците (студентите), ползват се с тяхното доверие и симпатия. Но поради различни причини комуникацията учител-ученик не е редовна извън часа на класа. Но в случаите, когато конкретен ученик има затруднения, които не може да реши сам, ученикът отива при този учител и тогава комуникацията се осъществява на най-откровеното и поверително ниво. Тази група е доминирана от учители с демократичен стил на ръководство, но има и учители с авторитарен стил на общуване.

IN трета група Можете да включите учители, които ясно се стремят към тясна комуникация с учениците си, но нямат такава. Това се случва по различни причини. За едни - поради липса на време, за други - защото учениците не са склонни към доверително общуване с тях, защото... тези учители или заемат позицията на наставник, или не умеят да пазят поверената им тайна, или не предизвикват съчувствието на учениците. Сред тези учители преобладават учители с авторитарен стил на ръководство, въпреки че има специалисти с непоследователни и демократични стилове на комуникация.

Четвърта група -онези учители, които ограничават комуникацията с учениците до тясната рамка на бизнес проблемите. Това са предимно учители с автократичен и игнориращ лидерски (комуникационен) стил.

Често един и същи метод на въздействие, използван от учителите, води до различни ефекти. Причината за това не е настоящата ситуация, а фактът, че използваният метод е чужд на самата личност на учителя. Ярък пример за това е един от епизодите на филма „Ще живеем до понеделник“. Млада учителка по английски първоначално изгражда отношения с учениците си на основата на приятелство. Този стил съответства на нейната личност и се възприема с радост от учениците като органично произтичащ от личността на учителя. Но тогава се случва епизод със злополучната врана и учителката внезапно решава да възстанови цялата система на взаимоотношения с учениците си. Е, какво става? Гимназистите отхвърлят новия й стил на поведение. И не само защото е формално, липсва искреност в отношенията, но и защото не отговаря на обичайната личност на учителя.

Многостранният, многоизмерен характер на педагогическото общуване предполага разнообразните му проявления в различни области на педагогическата работа. Общуването на учителя по време на часовете и в свободното му време ще бъде различно. Не говорим за фундаментална разлика в стиловете на комуникация, а за някои нюанси, определени от характеристиките на дейността, като същевременно се поддържа установеният стил на взаимоотношения.

Необходимо е внимателно да проучите и формирате свой индивидуален стил на общуване, като използвате целия набор от средства.

Индивидуалният стил на педагогическа комуникация се формира в процеса на професионално обучение и професионална дейност, както и чрез социално-психологическо обучение, в което се развива способността за психологически компетентно изграждане на отношения с хората. В този случай ще се натрупа необходимия комуникационен опит в най-различни области, ще се укрепят комуникативните умения и ще се подобри комуникативната култура на учителя като цяло.

Правилно избраният стил на педагогическа комуникация, както общ, така и индивидуален, допринася за решаването на много проблеми: педагогическото въздействие става адекватно на личността на учителя, комуникацията с аудиторията става приятна и органична за самия специалист; процедурата за установяване на взаимоотношения е значително опростена; повишава се ефективността на такава важна функция на педагогическата комуникация като предаването на информация. Целият процес протича на фона на емоционалното и психологическото благополучие на учителя и учениците на всички етапи от общуването.

Всеки учител трябва да помни, че продуктивният стил на комуникация и постигането на взаимно разбиране с ученици и колеги до голяма степен зависят от спазването на прости, но доста ефективни правила. За да постигнете взаимно харесване в бизнес или междуличностна комуникация, можете да използвате следните прости техники:

Необходимо е да се държите с ученик (колега) по такъв начин, че той или тя да има чувство за собствена значимост за учителя. За да създадете такова усещане, е важно да намерите във всеки ученик (колега) някакви предимства, предимства, които го отличават от другите, и да му кажете за това. Събеседникът трябва да изпитва искрен интерес към него, към неговите дела, чувства, настроение, преживявания и т.н.;

Превърнете разговора между двамата събеседници в интересен диалог. За да направите това, е необходимо да вземете предвид емоционалното състояние на събеседника и в съответствие с това да започнете разговор с него;

Трябва да се има предвид, че диалогът няма да работи, ако учителят говори и пита през цялото време, а ученикът може само да слуша и да дава едносрични отговори. Това може да се избегне по различни начини, в зависимост от индивидуалните особености на учениците;

За диалогичната комуникация е важно да си представите как самият учител би възприел това или онова обръщение към себе си от други хора. Когато говорите с учениците, не трябва да използвате заповеден тон, по-добре е да използвате формата на молба, съвет или желание;

Ученикът трябва да види, че цялото общуване на учителя с него, дори в гняв, е продиктувано от дружелюбие. При никакви обстоятелства причината, предизвикала гняв, не трябва да се свързва с личните качества на ученика. Такъв гняв разрушава взаимоотношенията, огорчава ученика, настройва го негативно не само срещу конкретен учител и предмета, който преподава, но и допринася за формирането на негативни мотиви за преподаване и негативни нагласи към учителите като цяло;

Трябва да можете да слушате ученика. Необходимо е да се стремим да разберем не само какво казва ученикът, но и как го казва; разберете какво стои зад думите му, какво наистина е искал или иска да каже; какво не иска или не може да каже;

Важно е да можете да задавате въпроси – основни, уточняващи, насочващи. Те трябва да стимулират ученика да дава подробен отговор. Въпросите на учителя трябва да отразяват искрен интерес към разговора;

Учителят трябва да може да си сътрудничи с учениците. Когато учениците започнат да изпълняват това, което са планирали, учителят трябва да действа едновременно като участник, като наблюдател и като консултант. Той помага да се изпълнят най-трудните планирани неща или се включва в работата в тези групи, в които е трудно;

Анализът е съществен елемент от ефективното сътрудничество. Провеждайки го заедно с учениците, учителят им помага да оценят направеното, да идентифицират успехите и неуспехите, условията и причините.

Диференциацията на педагогическите стилове на общуване очертава две противоположни линии на развитие: монологизирани и диалогизирани.Педагогическата комуникация първоначално предполага форма на диалог. За съжаление, учителят често предполага монолог, което предопределя появата на трудности в общуването.

Педагогическата комуникация е многостранна, професионална комуникация на учителите в процеса на обучение с учениците, включително развитието и установяването на комуникации, взаимодействие и взаимно разбирателство между учители и ученици.

Ефективността на педагогическото общуване пряко зависи от степента на удовлетвореност, изпитвана от всеки от участниците в условията на задоволяване на текущи потребности.

Стилове на педагогическа комуникация

Факторите, влияещи върху развитието на личността на ученика, са стилове на педагогическа комуникация.

Стилът на педагогическо общуване и ръководство се определя от техниките и методите на възпитателно въздействие, които се проявяват в набор от очаквания и изисквания за подходящо поведение на учениците. Стилът е въплътен във формите на организиране на дейности, както и в комуникацията между децата, като има определени начини за осъществяване на взаимоотношения с децата. Традиционно се разграничават авторитарен, демократичен и либерален стил на педагогическа комуникация.

Демократичен стил на педагогическа комуникация

Най-ефективен и оптимален е демократичният стил на взаимодействие. Отличава се с характерен широк контакт с учениците, проява на уважение и доверие, при което учителят се опитва да установи емоционално взаимодействие с детето и не потиска личността с наказания и строгост; отбелязани с положителни оценки.

Демократичният учител се нуждае от обратна връзка от учениците, а именно как възприемат формите на съвместна дейност и дали умеят да признават грешките си. Работата на такъв учител е насочена към стимулиране на умствената дейност и мотивация за постигане на познавателна дейност. В групи от възпитатели, където комуникацията се основава на демократични тенденции, се отбелязват подходящи условия за развитие на взаимоотношенията между децата, както и положителния емоционален климат в групата.

Демократичният стил на педагогическа комуникация създава приятелско разбирателство между учениците и учителя, предизвиква само положителни емоции у децата, развива самочувствие, а също така им позволява да разберат ценностите в сътрудничеството на съвместни дейности.

Авторитарен стил на педагогическа комуникация

Авторитарните учители, напротив, се отличават с подчертано отношение и селективност по отношение на учениците. Такива учители често използват забрани и ограничения спрямо децата и прекомерно злоупотребяват с негативните оценки.

Авторитарният стил на педагогическа комуникация е строгост и наказание в отношенията между учителя и децата. Авторитарният възпитател очаква само подчинение, той се отличава с огромен брой възпитателни въздействия с цялата им монотонност.

Авторитарният стил на педагогическа комуникация води до конфликти, както и враждебност в отношенията, като по този начин създава неблагоприятни условия при възпитанието на децата в предучилищна възраст. Авторитаризмът на учителя често е следствие от липса на психологическа култура, както и от желание да се ускори темпото на развитие на учениците, противно на индивидуалните характеристики.

Често учителите добронамерено използват авторитарни методи, защото са убедени, че пречупвайки децата, както и постигайки максимални резултати, могат по-бързо да постигнат желаните цели. Изразеният авторитарен стил на учителя го поставя в позиция на отчуждение от учениците, тъй като всяко дете започва да изпитва състояние на тревожност и несигурност, несигурност и напрежение. Това се случва поради подценяване на развитието на инициативността и самостоятелността на децата, преувеличаване на недисциплинираността, мързела и безотговорността.

Либерален стил на педагогическо общуване

Този стил се характеризира с безотговорност, липса на инициатива, непоследователност в действията и взетите решения, липса на решителност в трудни ситуации.

Либералният учител забравя за предишните изисквания и след известно време прави противоположни изисквания. Често такъв учител оставя нещата да се развиват и надценява възможностите на децата. Той не проверява доколко са изпълнени неговите изисквания, а оценката на учениците от либерален педагог зависи пряко от тяхното настроение: доброто настроение означава преобладаване на положителните оценки, лошото настроение означава отрицателни оценки. Подобно поведение може да доведе до спад в авторитета на учителя в очите на децата.

Педагогическите стилове на общуване, като характеристики на индивида, не са вродени качества, а се възпитават и формират в процеса на педагогическата практика въз основа на осъзнаването на основните закони на формирането и развитието на системата на човешките отношения. Но някои лични характеристики предразполагат към определен стил на общуване.

Хората, които са горди, самоуверени, агресивни и неуравновесени, са склонни към авторитарен стил. Хората с адекватно самочувствие, балансирани, приятелски настроени, чувствителни и внимателни към хората са склонни към демократичен стил. В живота всеки стил рядко се среща в неговата „чиста“ форма. На практика често всеки отделен учител проявява „смесен стил“ на взаимодействие с учениците.

Смесеният стил се характеризира с преобладаването на два стила: демократичен и авторитарен или демократичен и либерален. Понякога се комбинират черти на либералния и авторитарния стил.

Понастоящем се отдава голямо значение на психологическите знания за установяване на междуличностни контакти, както и за установяване на взаимоотношения между учители и ученици.

Психолого-педагогическата комуникация включва взаимодействието на учител-възпитател с ученици, колеги, родители, както и с представители на обществените и образователни власти, осъществявани в професионални дейности. Спецификата на психологическото и педагогическото общуване е психологическата компетентност на учителя в областта на социалната и диференциалната психология при взаимодействие с деца.

Структура на педагогическата комуникация

В структурата на педагогическата комуникация се разграничават следните етапи:

1. Прогностичен етап (моделиране от учителя на бъдещата комуникация (учителят очертава контурите на взаимодействие: планира и също така прогнозира структурата, съдържанието, средствата за комуникация. Целеполагането на учителя е решаващо в този процес. Той трябва да се погрижи за привличането на учениците да взаимодействат, създават творческа атмосфера, а също така отварят света на индивидуалността на детето).

2. Комуникационна атака (нейната същност е придобиване на инициатива, както и установяване на делови и емоционален контакт); Важно е учителят да овладее техниката на влизане във взаимодействие и методите на динамично въздействие:

— инфекция (чиято цел е емоционална, подсъзнателна реакция при взаимодействие, основано на съпричастност с тях, има невербален характер);

— внушение (съзнателно заразяване с мотивации чрез речево въздействие);

— убеждаване (обосновано, съзнателно и мотивирано въздействие върху системата от убеждения на индивида);

- имитация (предполага асимилиране на форми на поведение на друго лице, което се основава на съзнателна и подсъзнателна идентификация на себе си с него).

3. Управлението на комуникацията е насочено към съзнателната и целенасочена организация на взаимодействието. Много е важно да се създаде атмосфера на добра воля, в която ученикът може свободно да изразява себе си и да получава положителни емоции от общуването. Учителят от своя страна трябва да проявява интерес към учениците, активно да възприема информацията от тях, да им дава възможност да изразят мнението си, да предава на учениците своя оптимизъм, както и увереност в успеха и да очертае начини за постигане на целите си.

4. Анализ на комуникацията (сравнение на целите, средствата с резултатите от взаимодействието, както и моделиране на по-нататъшна комуникация).

Перцептивният компонент на педагогическата комуникация е насочен към изучаване, възприемане, разбиране и оценка един на друг от комуникационните партньори. Личността на учителя, неговите професионални и индивидуално-психически качества са важно условие, което определя характера на диалога. Важните професионални качества на учителя включват способността да се даде адекватна оценка на индивидуалните характеристики на учениците, техните интереси, наклонности и настроения. Само педагогическият процес, изграден с тази мисъл, може да бъде ефективен.

Комуникативният компонент на педагогическата комуникация се определя от характера на взаимоотношенията между участниците в диалога.

Ранните етапи на педагогическото взаимодействие с детето са белязани от липсата на потенциал за равноправен участник в обмена на информация, т.к. детето няма достатъчно знания за това. Учителят е носител на човешкия опит, заложен в образователната програма на знанието. Но това не означава, че комуникацията с учителите в ранните етапи е еднопосочен процес. В днешно време не е достатъчно просто да се съобщи информация на учениците. Необходимо е да се активизират собствените усилия на учениците за придобиване на знания.

От особено значение са активните методи на обучение, които насърчават децата самостоятелно да намират необходимата информация, както и по-нататъшното й използване в различни условия. След като усвоиха голямо количество данни и развиха способността да работят с тях, учениците се превръщат в равноправни участници в образователния диалог, като имат значителен принос в комуникацията.

Функции на педагогическата комуникация

Педагогическата комуникация се разглежда като установяване на междуличностни близки отношения, основани на степента на общност на интереси, мисли, чувства; създаване на приятелска, добронамерена атмосфера между обекта и субекта, осигуряване на най-ефективния процес на възпитание и обучение, умствено и интелектуално развитие на човек, запазване на уникалността и индивидуалността на личните характеристики.

Педагогическата комуникация е многостранна, като всеки аспект е белязан от контекста на взаимодействие.

Функциите на педагогическата комуникация се разделят на означаващи, когнитивни, емоционални, улесняващи, регулаторни и функции за самоактуализация.

Комуникацията е отговорна за интереса към успеха на ученика, както и за поддържането на благоприятен контакт и атмосфера, което допринася за самоактуализацията и бъдещото развитие на ученика.

Педагогическата комуникация трябва да гарантира уважение към личността на детето. Разбирането и възприемането на личността на ученика от учителя е познаване на духовния свят, физическото състояние на детето, индивидуалните и възрастови, умствени, национални и други различия, психични новообразувания и прояви на чувствителност.

Разбирането на учителя за личността на ученика създава атмосфера на заинтересовано отношение към него, както и добра воля, допринася за определяне на перспективите за личностно развитие и тяхното регулиране.

Функцията за разбиране и възприемане на личността на ученика от учителя трябва да се счита за най-важна.

Информационната функция е отговорна за психологическия реален контакт с учениците, развива процеса на познание, осигурява обмен на духовни и материални ценности, създава взаимно разбирателство, формира когнитивно търсене на решения, положителна мотивация за постигане на успех в обучението и самообразование, в развитието на личността, премахва психологическите бариери, установява междуличностни отношения в екип.

Информационната функция е отговорна за организирането на групова, индивидуална и колективна комуникация. Индивидуалното общуване допринася както за познаването на индивида, така и за въздействието върху неговото съзнание, поведение, както и за неговото коригиране и изменение.

Контактна функция - установяване на контакт за взаимна готовност за предаване и получаване на учебна информация.

Стимулираща функция - стимулиране на активността на учениците, насочена към извършване на образователни действия.

Емоционалната функция е предизвикване на необходимите емоционални преживявания у ученика, както и промяна на собствените му състояния и преживявания с негова помощ.

Педагогическата комуникация трябва да се фокусира върху човешкото достойнство и такива етични ценности като откровеност, честност, доверие, безкористност, милост, грижа, благодарност и вярност на думата са от голямо значение за продуктивната комуникация.

Съвременното общество не може да функционира нормално без хората да взаимодействат помежду си. Всяка личност е индивидуална, но несъмнено се смята, че трябва да се адаптира към различни ситуации. Това позволява на човек да си намери работа, партньор или да отиде на пътуване. Начинът на общуване и поведение на човек се формира през целия му живот. Те могат да се променят, да се допълват с други техники и всеки един тип може да бъде загубен. Факторите и причините са много различни. Има само една цел: постигане на резултати. Чрез общуването човек може да постигне много, просто трябва да изберете правилния стил на общуване и поведение.

Стилове на общуване

Стилът на комуникация се характеризира с обичайна, стабилна връзка между методите и методите на комуникация и целите, които преследва. Тоест, това са някои характеристики на взаимодействието между хората. Човек търси нова работа, идва на интервю - тук той използва един стил на комуникация, когато общува с колеги - друг, в семейството и в общуването с роднини - трети. За всяка конкретна ситуация се избират различни стилове на комуникация. Без значение какво действие се предприема, думите на човека винаги ще бъдат в основата на комуникацията.

Стилове на общуване от психологическа гледна точка

Психологията винаги се е занимавала с проблемите на взаимодействието между хората. Според психолозите стилът на общуване се определя от способността на човек да избира определени начини на поведение в определена ситуация. Те разделиха стиловете на комуникация в три категории:

• гъвкав;
• твърд;
• преход.

С гъвкав стил човек е добре ориентиран в обществото, може адекватно да оцени кой е пред него, бързо да разбере какво се казва и дори да познае емоционалното състояние на събеседника. С твърд стил човек не може бързо да анализира не само собственото си поведение, но и поведението на своя събеседник. Той има слаб самоконтрол и не винаги може да избере подходящ начин на поведение и общуване. При преходен стил човек има знаци от двата гореспоменати стила. Той не разбира напълно какво се случва около него, с кого общува и какъв метод на взаимодействие е най-добре да избере.

Изследване на стилове на комуникация

Когато изучавате комуникационни техники, трябва да знаете, че стилът на комуникация сам по себе си и стилът на комуникация във всяка ситуация са различни понятия. Ако не вземете предвид характеристиките на характера на човек и характеристиките на ситуацията, в която се намира, тогава обяснението просто ще бъде безсмислено. Има голям брой методи за изучаване на стиловете на общуване. Например, A.V. Петровски създаде система за педагогическо взаимодействие, състояща се от два компонента. Наричаше се стил на педагогическа комуникация.

През 1938 г. за първи път се обръща внимание на стиловете на общуване. Германският психолог Кърт Левин проведе проучване и разработи класификация на взаимоотношенията между хората, които управляват, и хората, които са принудени да се подчиняват. Впоследствие той стана общоприет и все още е в сила. Неговите стилове на преподаване на комуникация включват:

• авторитарен;
• демократичен;
• либерален.

Характеристики на педагогическите стилове на общуване

Педагогическите стилове на общуване бяха определени като емоционални техники и действия на учителя по отношение на ученика. Поведението на учителя се определя от неговото разбиране за целта, която преследва при обучението на детето. Най-често това не е нищо повече от обучение на детето на основите на неговия предмет, прехвърляне на умения, които ученикът ще трябва да изпълни задача или които ще му бъдат полезни в по-късен живот. В същото време учителят взема предвид и стиловете на общуване на детето. Общуването с децата е съвсем различно от това с възрастните. Учителят се нуждае от малко повече време, усилия и внимание, за да обясни материала на детето. Самото общуване се осъществява чрез инструкции, обяснения, въпроси, коментари и дори забрани.

Авторитарен стил на общуване

Авторитарният стил на общуване предполага, че учителят си запазва правото да решава проблемите независимо. Те могат да засягат отношенията между учениците, дейностите в класната стая или да засягат всеки ученик лично. По правило такъв режим включва както диктатура, така и грижа за подчинените. С такива учители учениците рядко могат да се отворят напълно и да покажат възможностите си. Инициативата може да предизвика конфликт между учител и ученик. Вярата на учителя, че само неговото мислене е правилно, а всичко останало е невярно, не позволява на двете страни да си взаимодействат продуктивно. Отговорът на детето не може да бъде адекватно оценен, защото учителят просто не разбира ученика и се основава само на показатели за представяне. Неговите лоши действия винаги излизат на преден план в очите на учителя, докато мотивите за поведението му не се вземат предвид.

Демократичен стил на общуване

Демократичният стил на общуване се счита за най-добър, защото учителят се стреми да помогне на ученика, да използва всичките си сили и възможности и да активира ролята на детето в живота на класа. Взаимодействието и сътрудничеството са основните цели на този стил. Учителят оценява преди всичко добрите действия на ученика, отнася се добре с него, разбира го и го подкрепя. Ако учителят види, че детето няма време да усвои информация или не разбира нещо, тогава той определено ще забави темпото и ще обясни материала по-внимателно, като постави всичко в ред. Учителят адекватно оценява възможностите на ученика и може да предвиди посоката на неговото развитие. Съобразява се с интересите и желанията на своите ученици. Някои методи на преподаване и общуване с ученици на учители от демократичен стил са малко по-ниски от методите на авторитарния стил на техните колеги, но „климатът“ в класната стая все още е по-добър за първите. Децата се чувстват много по-свободни.

Либерален стил на общуване

Стиловете на преподаване на учител в либерален стил се различават от тези, включени в другите стилове на комуникация на учителите. Той се стреми да намали всички шансове за участие в живота на класа и не иска да носи отговорност за учениците. Учителят е ограничен да изпълнява изключително своите педагогически функции. Комуникационните стилове на учителя, които съчетава в работата си, водят до лоши академични резултати. Той е донякъде безразличен към проблемите както на училището, така и на децата, в резултат на което му е много трудно да контролира учениците.

Характеристики на стиловете на бизнес комуникация

Стиловете на бизнес комуникация предполагат всякакви действия или методи на комуникация, насочени към постигане на някакъв резултат. В този случай основната задача на участниците в разговора става да затвърдят идеята за себе си като член на екипа или обществото като цяло. Участникът като че ли слага празничната си маска и за известно време става друг човек. Този особен ритуал, от една страна, понякога изглежда безсмислен и скучен, но от друга страна е игра, чиито правила човек знае предварително и трябва да спазва.

Ритуален стил на общуване

Стиловете на бизнес комуникация като ритуала често се използват в компании, чиито членове се познават от дълго време. И така те се срещат, прекарват известно време заедно и изглежда, че след тези години темите, обсъждани в тези компании, изобщо не се променят. Понякога дори можете да предвидите какво ще каже един или друг участник в разговора, но въпреки това всички са доволни от всичко и след деня някои дори се чувстват доволни от прекараното време. Този стил на комуникация се счита за типичен случай на ритуален стил, при който на преден план е качеството на комуникацията, а не нейното съдържание. Така се получава същото затвърждаване на идеята за себе си като член на екип, където всеки заема някакво място, всеки е важен. Неговите мнения, ценности и мироглед са важни.

Случаи, когато човек, който на въпроса: „Как си?“ винаги отговаря недвусмислено: „Добре“, а сега изведнъж започва да разказва подробно за живота, семейството, децата и работата си, което се нарича надхвърляне на ритуала. Такова нетипично поведение на човек, чиято реакция винаги може да се познае, нарушава идеята за ритуал, защото основното е да носите маска, било то социални отношения или междуличностни.

Манипулативен стил на общуване

С този стил на общуване човек се възприема от другите като средство за постигане на цел. По правило събеседникът се опитва да покаже най-добрите страни на целта си, за да може да му помогне да я постигне. Въпреки факта, че и двамата участници в разговора имат различни представи за компонента на тази цел, този, който е по-умел в методите на манипулация, ще спечели. В такива случаи събеседникът знае за причините за поведението на партньора, за неговите стремежи, желания и може да обърне развитието на събитията в желаната от него посока. Манипулацията не е непременно лош метод. Много цели се постигат по този начин. Понякога, за да убеди човек да направи нещо, да го принуди да действа, е необходимо да се прибегне до манипулативен стил на комуникация.

Това може да се сравни с метода на комуникация на мениджър от средно ниво. С началниците си говори в един тон, а с подчинените – в съвсем друг тон. Понякога е неприятно, но няма друг начин.

Има случаи, когато целият стил на общуване на човек се свежда до манипулация. Поради твърде честото използване на този метод върху човек, постоянното му убеждаване и натискане, последният може да счита манипулацията за единствения правилен изход от ситуацията.

Хуманистичен стил на общуване

При хуманистичния стил на общуване говорим за междуличностни отношения, в които човек иска да бъде разбран, подкрепен, съветван, съпричастен. Първоначално този тип комуникация не предполага никаква цел, ситуацията се състои от текущи събития. Този стил на комуникация може да се нарече най-искреният от всички съществуващи, където самите събития са интимни, изповедни по природа. Основният метод, който работи тук, е предложението, при това взаимно. Всеки партньор внушава на другия, че заслужава доверие, че единият е готов да изслуша, а другият е готов да му каже какво го тревожи.

Такава комуникация може да се случи не само между близки и роднини. Например, след няколко десетки минути човек може да разпознае събеседника, който пътува с него в автобуса на съседната седалка или да му разкаже много за себе си, но не познава човека, с когото работи от няколко години. години. Разговорът със спътник води до разкрития за себе си, кара хората да се чувстват един друг и да съчувстват. Но един разговор с колега има съвсем други цели.

В съвременната образователна и научна литература има много дефиниции на понятието „стил на общуване“. Анализът на тези източници позволява да се даде следното определение.

Стил на общуване- това е набор от методи за взаимодействие с партньор / партньори, въплътени в определени форми и имащи подходящ характер на изпълнение, допринасящи за създаването на междуличностни отношения.

Днес психологическата и педагогическата литература представя широк спектър от класификации на стилове на общуване: Кърт Люин (авторитарен, демократичен, либерален), Сергей Братченко (диалогичен, авторитарен, манипулативен, алтероцентричен, конформен, безразличен), Лариса Петровская (ритуален, манипулативен, хуманистичен), Владислав Латинов (отчужден, послушен, уравновесен, грижовен, властен), Валентина Горянина (асоциативен, уникален, партньор), Виктор Кан-Калик (комуникация-съвместна дейност, комуникация-приятелско взаимодействие, комуникация-дистанция, комуникация-сплашване, комуникация-флирт, комуникация-предимство), Сергей Шеин (доверчиво-диалогично, алтруистично, конформно, пасивно-безразлично, рефлексивно-манипулативно, авторитарно-монологично, конфликтно) и др.

Нека разгледаме изпитания във времето и най-универсалния класификация на стиловете на общуване, създадена въз основа на класификацията на стиловете на управление на Кърт Левин.

Изследването на стиловете на общуване исторически е предшествано от експерименти Кърт Люин насочени към създаване на класификация на стиловете на управление. Първият беше експеримент Роналд Липит, ученик Левин, който се проведе през 1938 г. с участието на десетгодишни деца. Субектите се срещаха след училище, за да създават театрални маски. Изследователят ги разделя на две групи, в които те се държат в съответствие с авторитарния и демократичен стил на управление. В първия кръг той вземаше решения сам и караше децата да ги изпълняват. Втората група имаше възможност да избере вид дейност и да участва във вземането на решения. Наблюденията върху поведението на децата показват, че в групата с авторитарен стил на управление децата по-често се карат и проявяват враждебност един към друг. Когато се сблъскват с проблеми, членовете на такава група са по-често склонни да намерят „крайности“, отколкото да търсят изход от трудна ситуация. В групата с демократичен стил на управление децата бяха по-приятелски настроени помежду си и намираха начини за решаване на възникналите проблеми по-лесно.

През същата 1938 г. К. Левин, заедно с колегите си (Роналд Липит и Ралф Уайт), решават да проведат подобен експеримент с увеличен брой участници. Те сформираха четири „клуба“, в които десетгодишни деца се занимаваха с различни дейности. Към изпробваните два стила (авторитарен и демократичен) те решават да добавят трети - неутрален, който по-късно е наречен либерален. Добавянето на стил се случи случайно - един от експериментаторите започна да се държи твърде меко, като по този начин даде възможност на децата да решават всичко сами. Левин, който наблюдава експеримента, веднага забеляза това и предложи да се идентифицира трети стил.

На всеки шест месеца групите сменяха лидера и съответно стила на управление. В резултат на това изследователите правят следните изводи: авторитарният стил на управление е причина за повишена агресия и жестоки шеги от страна на децата; забелязва се и нарастване на агресията след прехода от авторитарен към неутрален (либерален) стил; всички групи предпочитаха демократичния стил. Установено е, че преходът от авторитарен стил към демократичен отнема повече време, отколкото обратното – от демократичен към авторитарен. Въз основа на това изследване Кърт Левин, според спомените на негов ученик, колега и биограф Алберта Мороу заяви: „Автокрацията е човешка, но демокрацията трябва да се научи“;

Авторитарен стил на общуванехарактеризира се изключително с индивидуалното решение от субекта на взаимодействие на всички въпроси, свързани както с общата жизнена дейност с друг субект, така и със собствения живот на този субект. Така субектът, към когото е насочено авторитарното влияние, действа като обект. Субектът на влияние, въз основа на собствените си нагласи, самостоятелно определя целите на комуникацията и предрешава резултатите от съвместната дейност. В преувеличена форма този стил се проявява в автократичен подход към комуникацията, при който другите страни на взаимодействие не участват в обсъждането на въпроси, които са пряко свързани с тях, а тяхната инициатива се оценява негативно и опровергава. Авторитарният стил на общуване често се прилага чрез използване на диктат и свръхзакрила. Противопоставянето на другата страна на грубия натиск на привърженик на авторитарния стил често води до възникване на продължителни конфликтни ситуации.

Хората, които се придържат към този стил на общуване, не позволяват на другите да проявяват независимост и инициатива. Тяхната оценка на партньорите по взаимодействие е неадекватна и се основава предимно на субективността на връзката. Авторитарният събеседник фокусира вниманието върху негативните черти на поведението, без да взема предвид нейните мотиви. Външните показатели за успеха на взаимодействието между авторитарни събеседници най-често са положителни, но социално-психологическият климат е предимно неблагоприятен.

Според много изследователи авторитарният стил на общуване допринася за развитието на неадекватно самочувствие у учениците, оправдава използването на сила, увеличава вероятността от неврози и създава неадекватно ниво на стремежи в общуването с другите. В допълнение, доминирането на авторитарни методи в общуването с човек води до изкривено разбиране на ценностите, висока оценка на такива качества на личността като безотговорност, авторитет; култивиране на значението на външната привлекателност и физическа сила.

Либерален стил на общуванехарактеризиращ се с желанието на субекта на взаимодействие да бъде минимално включен в съвместни дейности, което се обяснява с премахването на отговорността за неговите резултати. Такива хора участват в комуникацията предимно формално, слабо се концентрират върху същността на процеса. Либералният стил на общуване се осъществява на базата на ненамеса, която се основава на безразличие и незаинтересованост към проблемите на друг човек и неговата среда. Последицата от това често е липсата на контрол върху комуникационния процес.

Поддръжниците на този стил избягват да вземат решения, прехвърляйки инициативата на партньора за взаимодействие. Организацията и контролът на дейностите, по време на които преобладава либералният стил на комуникация, се извършва хаотично, проявяват се нерешителност на партньорите и колебание в ситуации на избор. Прилагането на този стил на практика може да изглежда демократично, но поради пасивност, незаинтересованост, неясни цели на взаимодействие и липса на отговорност процесът на комуникация става почти неуправляем. Групи, в които преобладава либералният стил на общуване, се характеризират с нестабилен социално-психически климат и наличие на скрити конфликти.

Демократичен стил на общуванее алтернатива на описаните по-горе стилове. Според този стил на комуникация субектът на взаимодействие е насочен към повишаване на субективността на партньора, участието му в решаването на общите дела. Основната характеристика на този стил е взаимното приемане и разбиране. В резултат на открито и свободно обсъждане на проблемите, субектите на взаимодействие съвместно стигат до едно или друго решение. Демократичният стил на общуване с хората осигурява организирането на съвместни дейности в екип.

Методите на въздействие в рамките на демократичния стил са стимули за действие, искания и препоръки. Партньорите на хора, които предпочитат демократичен стил на общуване, по-често се характеризират със състояние на спокойствие и задоволяване на собствените си нужди и наличие на високо самочувствие. „Демократите“ обръщат повече внимание на психологическите си характеристики, имат високо ниво на професионална стабилност и са доволни от професията си.

Хората, които се придържат към този стил, се характеризират с положително отношение към субектите на взаимодействие; адекватна оценка на техните NPC възможности, успехи и неуспехи; дълбоко разбиране на партньора, целите и мотивите на неговото поведение; способност за прогнозиране на развитието на взаимоотношенията. Що се отнася до външните признаци на взаимодействие с другите, хората с демократичен стил на общуване са по-ниски от авторитарните, но социално-психологическият климат в групите, в които се намират, винаги е по-благоприятен. Междуличностните отношения при тях се характеризират с доверие и високи изисквания към себе си и другите. Според демократичния стил на общуване човек стимулира другите да бъдат креативни, да проявяват инициатива и създава условия за съвместна самореализация.

Сред съвременните класификации на стиловете на комуникация е препоръчително да се подчертае класификация от Сергей Братченко, което подчертава шест стила на комуникация които от негова гледна точка се проявяват както в междуличностното, така и в професионалното общуване.

Диалогичен стил- насоченост към равноправна комуникация, основана на взаимно уважение и доверие, насоченост към взаимно разбиране, взаимна откритост и комуникативно сътрудничество, желание за взаимно себеизразяване, развитие, сътрудничество.

Авторитарен стил- ориентация към доминиране в общуването, желанието да се "потисне" личността на събеседника, да се подчини на себе си, "комуникативна агресия", когнитивен егоцентризъм, изискването "да бъдеш разбираем", очаквания за съгласие със собствената позиция, нежелание разбиране на събеседника, неуважение към чуждата гледна точка, фокусиране върху стереотипната комуникация, комуникативна твърдост.

Манипулативен стил- ориентация към използване на събеседника и целия комуникационен процес за собствени цели, за получаване на различни видове ползи, третиране на събеседника като средство, обект на манипулация, желание да разберете събеседника, за да получите необходимата информация, съчетано със собствената тайна, неискреност, съсредоточаване върху "хитър" в комуникацията.

Алтероцентричен стил- доброволно „центриране“ върху събеседника, ориентация към неговите цели и нужди, безкористна жертва на своите интереси, цели, желание да разберем нуждите на другия, за да ги задоволим напълно, но безразличие към разбирането на себе си от негова страна, желанието да допринася за развитието на събеседника дори в ущърб на собственото си развитие и благополучие.

Конформен стил- отказ от равнопоставеност в общуването в полза на събеседника, ориентация към подчинение на властта на авторитета, към „обективна” позиция за себе си, ориентация към безкритично „разбиране”, липса на желание за истинско разбиране и желание да бъдеш разбран, фокус на имитация, реактивна комуникация, готовност "да се адаптира" към вашия събеседник.

Безразличен стил- отношение към комуникацията, което игнорира нейната същност и проблеми, доминирането на ориентация към „чисто бизнес въпроси“ и „избягване“ на комуникацията като такава.

Препоръчително е да се отбележи, че в реалната практика на взаимодействие често има „симбиоза“ на описаните стилове на комуникация.