Анализ на изследванията на водещи методолози на Русия в областта на социалните науки и историята. Използване на електронни образователни ресурси в уроците по история: методистите отговарят на въпросите на учителите Методисти по история

Въведение

Структурата на историческото образование включва комплекс от теоретични, учебни, методически, кадрови и материално-технически средства, насочени към предаване на знания за миналото. Историческото образование в най-концентрирана форма отразява политическата система и идеологията на руското общество, структурата на държавната власт и естеството на политическия режим в различни исторически периоди.

Изучаването на тези проблеми е възможно само на основата на интердисциплинарен подход. Методите и техниките на историческата антропология и микросоциалните подходи са важни за развитието на историята на историческото образование.

Несъмнено важни са и специалните методи за опознаване на миналото: историко-генетични, историко-сравнителни и историко-системни.

Под образование имаме предвид целенасочен процес на възпитание и образование в интерес на човек, общество, държава, придружен от декларация за постигането на гражданин (ученик) на образователни нива, установени от държавата (образователни квалификации) и удостоверени от подходящ документ.

Има определени традиции и постижения в изучаването на историята на образованието в Русия. Този комплекс от проблеми обаче все още не се е превърнал в самостоятелен клон на историческото познание, който да използва целия съвременен арсенал от средства и методи за историческо изследване и образование.

Дълбоки промени в различни сфери на живота в руското общество, настъпили през последното десетилетие на 20-ти век, предизвикаха значителни промени в училищното образование по история. В съвременните условия на модернизация на образованието в нашата страна въпросите за използването и качеството на методите за преподаване на история са постоянно в полезрението на правителството на Руската федерация и Министерството на образованието и се обсъждат активно в обществото. Подобни трансформационни процеси в областта на училищното образование по история, включително тези, свързани със създаването на нови методи на преподаване по история, както и формирането на процедура за държавен изпит и разпространението на методически ръководства по история, се проведоха в Русия през края на 19 - началото на 20 век, което показва сходството на историческата ситуация.

Този въпрос беше предмет на научни изследвания на домашни дидактици, методици, историци от различни поколения.

Анализът на историческата, педагогическата и методическата литература показа, че опитът от изготвянето и методологическото оборудване на учебници по методика на руската история, които са били в сила в Русия на границата на 19-ти и 20-ти век, не е получил цялостно отразяване в предреволюционните години, в съветския и постсъветския период. В тази формулировка този важен педагогически проблем не е специално изследван. Вниманието на дидактици, методици и историци (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, D.D. Zuev, A.I. Strazhev, N.V. Andreevskaya, V.N. Vernadsky, M.A. Zinoviev, L. P. Bushchik, FP Korovkin, Sh. I. Sitnik, FP. А. Н. Шаханов, М. Т. Студеникин, Т. В. Сафонова и др.) привлече само някои от неговите аспекти. Тази празнина, при цялата им научна значимост, не се запълва от докторски дисертации (O.V. Volobuev, V.P. Zolotarev, A.N. Fuks, I.V. Babich, E.S., VA Ishchenko, A. Chechetkin), като се имат предвид някои аспекти на дейността на Министерството на народното образование , класификацията на учебниците, историко-методическите позиции на авторите, техния принос в подготовката на учебната литература и развитието на методиката.

И така, социалната значимост на методите на преподаване по история в обучението и възпитанието на младите поколения, липсата на специални изследвания на този проблем, значението на изучаването на миналия опит от въвеждането на нови методи на преподаване с различни идеологически ориентации с цел творческото им използване в съвременните условия на модернизиране на историческото образование в Руската федерация и определя, според нас, актуалността на избраната тема. При избора му взехме предвид произведенията, представени в руската историография, разчитахме на тях, определяйки общия дизайн на изследването и конкретни области на работа.

Целта на изследването: да се разгледа методиката за преподаване на история от началото на 20 век и да се идентифицират тенденциите в прилагането на тези методи в съвременното руско училище.

Цели на изследването:

· анализират и обобщават историческата, педагогическата и методическата литература по избраната тема;

· идентифицира нивото на неговото развитие във вътрешната историография;

· да се определят обществено-политическите, научно-историческите и психолого-педагогическите фактори, повлияли на процеса на създаване, типологията на методите на обучение по история;

· да проучи приноса на историци, методисти и учители от предреволюционна Русия в обучението;

· обмислете използването на методи за преподаване на история във вътрешното руско училище.

Обект на нашето изследване са методиката на обучение по история в руската школа в началото на 20 век.

Предмет на изследването е изследването на въвеждането на нови методи на обучение по история от методистите в началото на 20 век.

Структура на работата: въведение, две глави, заключение и библиография.

По време на изследването са използвани следните методи: анализ, синтез, обобщение, уточняване на изводите и сравнение.

Глава I

Руската историческа и методологическа мисъл от края на ХІХ - началото на ХХ век. за целите и задачите на училищното образование по история

В края на XIX - началото на XX век. засилените модернизационни процеси в Русия засегнаха и сферата на образованието, която се развива през този период с невиждана скорост и сила. Основните фактори за това развитие са рязко нарасналите потребности на страната от образование, социални дейности в областта на образованието, развитие на прогресивната педагогическа мисъл.

Политиката на Министерството на народната просвета в областта на преподаването на история, която остава отдадена на консервативната традиция, предизвиква постоянни критики не само от представители на либералното и демократичното направление на историческата и методическа мисъл на Русия, но и от официалните -защитен лагер.

В началото на века широки кръгове от професори и учители, изразяващи интересите на различни обществено-политически слоеве, се включват в разработването на въпросите на училищното образование по история.

Ярко описание на състоянието на преподаването на история в гимназиите даде историкът и учител И.И. Беларминов. Изучаването на история, според него, помага много малко за развитието на учениците. „По-голямата част от времето в часа по история минава в разказите на самия учител, докато учениците са пасивни.“ Оплакванията са породени от „липсата на видимост, монотонността на методическите методи на обучение по история, липсата на формиране на понятийния апарат, пренебрегването на задачите на настоящето“.

Професор Н. И. Кареев смята, че основната причина за незадоволителното състояние на преподаването по история е доминирането на класическата гимназия, където историята е на второ място и която се характеризира с „зле подготвени учители и липса на добри учебници“.

А. Д. Надеждин отбеляза на страниците на сп. „Бюлетин на образованието”, че тъй като в историческата наука „отдавна са триумфирали научните принципи, които се основават на изследване на процес, а не на биография или един факт, е необходимо да се постави въпроса за образованието по такъв начин, че да отговаря повече на основните нужди на времето.

Водещите учители на Русия обвиниха съвременното училище в несъответствие със задачите, които стоят пред обществото, в игнориране на гражданските чувства на учениците, в липсата на творчески подход в преподаването; посочи спешната необходимост от промяна на програмите по история и методите на преподаване. Успехът на реформирането на системата на училищното образование по история беше в пряка зависимост от определянето на целите и приоритетите на образователната политика, което предопредели специалното внимание на широките слоеве на преподаватели и учители към този проблем.

Ако Министерството на народното образование виждаше основната цел на училищното историческо образование във „впечатването на важни исторически факти в паметта на учениците“, тогава водещите учители на Русия вярваха, че на учениците „трябва да се дава не само фактическа информация, но е необходимо да се представят развитието на страните под формата на естествен еволюционен процес”.

Историческата секция на Московското общество за разпространение на технически знания, която работи по преподаването на история в средните училища (1890 г.), отбелязва, че преподаването на история трябва да се състои в „разбиране от учениците на процеса на историческо развитие и познаване на неговите най-много важни моменти и резултати и не бива да се пропускат при характеристиката на епохи, отделни националности и личности.

В хода на случващото се на страниците на педагогическите издания в началото на ХХ век. дискусии между изтъкнати историци-педагоги, бяха идентифицирани различни подходи в разбирането им за целите на обучението по история. Професор А. И. Яроцки ги видя в това, че студентите се научиха да систематизират и обобщават фактите. Той се обяви против въвеждането на университетски курсове по история в училищата, дори опростени и схематизирани, тъй като това би довело според него до „изкривяване на науката“. Професор И. М. Катаев изрази съгласие с изразеното мнение за претоварване на паметта на учениците с ненужни факти, докато училището „трябва да развива мисленето им“. Той разглежда историческия процес като „цяла мрежа от отделни процеси, чието съдържание в никакъв случай не се изчерпва от дейността на индивидите“. Въпреки това И. М. Катаев, за разлика от А. И. Яроцки, смята, че училището се нуждае от систематичен курс по история. "Фактът, че не изчерпва целия исторически материал, не го прави ненаучен." Според него основите на науката са били изкривени, когато фактите и явленията са били подбрани едностранчиво. „Училищният курс взема данните, установени от науката, и ги променя във форма, достъпна за учениците.“

Професор А. П. Павлов смята, че училищният курс по история трябва да развие у учениците разбиране за „социалния живот и съвременната реалност“.

Методологът на началното училище Е. А. Звягинцев вижда основните задачи на историческия курс в „ученето на учениците да разбират заобикалящата ги действителност, да разбират феномените на човешката култура и обществения живот, да разбират своя произход от миналото и по този начин да им подготвят възможността да станат съзнателни и активни участници в обществения живот. Следователно основната цел на курса по история е „да улесни учениците да разберат настоящето в светлината на миналото“.

Професор Н. И. Кареев вижда целта на историческото образование в развитието на „историческото отношение към живота на учениците, което трябва да се изразява в разбирането на процеса на историческо развитие и познаването на неговите най-важни моменти и резултати, както и характеристиките на характеристиките на епохите. , отделни националности и личности“ Историята, според него, трябва да се разглежда в училищното обучение „не като сборник от биографии и разкази за отделни събития, а като картина на социални и културни процеси“.

Особено внимание се отделяше на образователната насоченост на курса по история, като целта на обучението по история се виждаше в подготовката на учениците за „изпълнение на гражданските си задължения”. В циркуляра на Министерството на народната просвета от 13 юли 1913 г. се казва, че „учителите винаги трябва да помнят, че училището учи и възпитава бъдещи руски граждани, които при изучаването на миналите съдби на Русия трябва да черпят необходимите знания и морална сила за съвестна и вярна служба на великото Отечество.

Във връзка с развитието през 1915 – 1916г. Комисия под ръководството на граф П.И.

Методистът Я. Кулжински подчерта, че „историята трябва да служи и на националните интереси като морален предмет“, основната цел на обучението по история в старшата степен е „да предизвика историческо отношение към живота у учениците, да развие у тях историческо разбиране“.

Проучване сред учителите по история, проведено през 1911 г. от историческата комисия на обществото за разпространение на технически знания, дава представа за това как учителите са виждали целите на преподаването на предмета. Повечето от отговорите признават независимото значение на курса по история в гимназията. Според учителите тя трябва да бъде самодостатъчна и да не е насочена към подготовка на студентите за прием във висши учебни заведения. Въпросниците показват желание за приближаване на преподаването по история към изискванията на съвременния живот, те посочват образователните и възпитателните задачи на курсовете по история ( обществено И политически възпитание).

Резултатите от дискусията в началото на века за целите на обучението по история в училище бяха обобщени от редактора на годишника „Въпроси на обучението по история в средното и основното училище” И. М. Катаев, който отбеляза, че основната цел на обучението историята е да разбереш настоящето. Историческият курс, според него, трябва да включва материали, обхващащи всички основни аспекти на историческия процес.

Така в началото на века в руската историческа и методическа мисъл имаше няколко подхода за разбиране на целите и задачите на историческото образование. В съответствие с един от тях, основната цел на училищните курсове по история е усвояването от учениците на определен брой исторически факти, тяхното механично запаметяване, в съответствие с другия, учениците трябва да добият представа за моделите на историческото процес, но в същото време исторически личности. Имаше мнение, че училището трябва да формира историческото мислене на учениците, тяхното разбиране за връзката между минали събития и настоящето и да ги подготви за активно участие в обществения живот. Отбелязана е особената роля на обучението по история за формирането на гражданските качества на личността на ученика. Курсовете по история в училището трябваше да изпълняват образователни и възпитателни функции.

2. Развитието на училищното историческо образование, използването на активни методи на преподаване на история от края на XIX - началото. XX век

Началото на 20 век в света бе белязано от рязък растеж на индустрията, икономиката, а социалните и глобалните процеси придобиха известна динамика. Много европейски сили навлизат в нов етап от своето развитие и Руската империя не прави изключение.

По това време се наблюдава значителен растеж на интелигенцията в Русия, появата на нови клонове на науката, все по-често е възможно да се чете в един или друг вестник за научни разработки в областта на математиката, лингвистиката, химията, включително в област на историческата наука.

През този период се появяват мисли, че историята като наука отдавна се дели на професорска и училищна. Изкуството да се преподава история трябва да се оформи като отделна наука, преди всичко педагогически цикъл, който да се основава не на теоретични знания, а на практически умения. "Едният е учен историк, другият е исторически образован човек"

Учителите от този период видяха различни методи за преподаване на урок по история, някои се опитаха да изложат тезата, че дискусията и разговорът са в основата на раждането на образован, духовно образован човек. Други се придържаха към системата за обобщаване и доклади, като полагаха в този метод принципа на независимост, способността да се подчертае основното. Други пък вярваха, че само работата с източник може да даде истинско познание по темата, а оттам и способността за правилно преподаване на материала. Всички тези идеи бяха пропити с духа на новото време, нарастването на нивото на образование и преди всичко раждането на идеята, че системата на обучение не трябва да се свежда до елементарно преразказване и запаметяване на текста, както беше популярно. сред методистите от 19 век.

По това време самото понятие за методология се появява и разпространява в широк контекст. „Методиката е педагогическа дисциплина, която има за цел да изясни образователната стойност на историята и да намери, опише и оцени начини, които водят до по-добро определяне на историята като академичен предмет.”

Един от водещите методисти от онова време е С.В. Фарфаровски предложи лабораторен метод за преподаване на история. Още млад, начинаещ учител, той пътува в чужбина до Франция, Белгия и Германия, при пристигането си от чужбина в Русия започва да разработва лабораторен метод за преподаване на история, който се основава на знанията, придобити от пътуване до Европа. Същността на метода, който той предлага, е директното изучаване на източника от студентите, а на базата на анализа на документа и отговора на редица въпроси по разглежданите теми. В хода на такива часове учениците развиват интерес към материала, например книги за писар, те са привлечени в древността. Класът е разделен на няколко групи, всяка от които разполага със собствена лаборатория за знания. Например: „всяка група изчислява резултатите за един лагер или окръг за различни години, след което самите те извличат фактите за упадъка на икономиката в границите на Московска Русия от колективно сравнение на редица описания на отделни ферми за различни години." В същото време той отдава особено значение на групирането на материала по такъв начин, че да е най-достъпно.

С. Фарфаровски вижда значението на лабораторния метод в няколко елемента: той пробужда интерес към историята, улеснява усвояването на фактическия материал и преди всичко този метод е предназначен за психологията на възрастта. се крие във факта, че учениците започват да разбират, че всички заключения на учебника и учителя са оправдани.

B.A. Влохопулов издава през 1914 г. наръчник, озаглавен „Методология на историята. „Курсът на 8-ми клас на женските гимназии”, където се набляга на един от най-важните елементи в обучението по история, това е домашното обучение на учителя. Общата подготовка в университета не е достатъчна за преподаване на история и още повече, практическите методи за много млади учители остават неизвестни. Той поставя концентричния принцип в основата на своята методология, основно базиран на факта, че само при избора на материал е необходимо да се вземе предвид това, което може да представлява интерес за учениците: докато момчетата се интересуват повече от историята на войната, подробности за битките, докато момичетата изглеждат по-забавни описания на културния живот на епохата, вътрешния живот и т.н. Той формулира и субективно-концентричния метод, като се има предвид главно степента на развитие на ученика. В същото време, разделяйки целия ход на историята на два етапа. В първия от тях събитията се разглеждат под формата на отделни, лесно разбираеми и конкретни явления, докато във втория учениците се опитват да използват вече придобитата информация, за да създадат единна цялостна картина и да ги допълнят с редица нови факти. Така материалът се усвоява най-добре и представлява цветно платно от знания.

Друг важен момент в преподаването, той подчертава компетентното подреждане на материала и тук формулира следните методи. Един от първите е методът на подреждане – хронологично – прогресивен, в резултат на което всички факти вървят в реда, в който са били в действителност.

Вторият метод е хронологично – регресивен, при който събитията се случват от най-близкото до най-отдалеченото, в резултат на прилагането му в практиката може да се базира на мнение, базирано на по-добро разбиране на най-близките във времето знания.

С третия метод той разбира системата за групиране на материалите, т.е. "Всички факти са свързани по такъв начин, че ако нямаше никой, нямаше да има други." Така се проследява идеята за единна връзка на факти или събития във времето.

В последните си два метода: биографичен и културен, Б.А. Влохопулов отразява идеята за високото значение на личността в историята и културните успехи, които човешката цивилизация е породила. Обединяването на тези два принципа се основаваше на пряката връзка на индивида, като продължение на човека и цивилизацията, от която той е част.

За съжаление училищната практика показва, че учениците през повечето време в класната стая са в позицията да слушат разказа на учителя или да четат текста от училищния учебник. В резултат на това те развиват липса на увереност в своите способности, процесът на историческо развитие е по-малко ефективен, те придобиват исторически знания по-лошо.

Това посочиха методистите на предреволюционното училище. И така, Н.П. Покотило вярваше, че студентите могат да придобият знания, като слушат лекция и учат учебник, но задава въпроса: „Струва ли си нещо такова преподаване на история? В крайна сметка, колкото и добре учителят да излага предмета си, колкото и добре да се подготвят учениците, всички те ще повторят това, което учителят им е дал, в края на краищата няма да има нищо свое. Но за да постигнете такъв резултат, струва ли си да работите толкова години!

Дореволюционните методолози смятаха за необходимо да премахнат "ученето на учебника", той, според тях, трябва да запази само естеството на справочник. По същия начин е необходимо да се премахне представянето от учителя на материала, който обикновено се поставя в учебника.

Първият, който предложи да запознае студентите директно с източниците, а след това и с учебника, беше професор М.М. Стасюлевич. През 1863 г. той предлага метод, наречен по-късно „реален“, основан на независимо, активно изследване на исторически документи. За тази цел той публикува специален четец за историята на Средновековието. Според дълбокото му убеждение „който е чел Тацит, Айнгард, Фроасар, той познава историята, е по-исторически образован от този, който е усвоил целия исторически наръчник”.

Впоследствие „истинският метод“ на изучаване на историята се разпада на няколко области, една от които е „лабораторният метод“. Първоначално се противопоставя на формалния метод, който изисква учениците да запомнят и възпроизвеждат речта на учителя и текста на учебника. Формирането на лабораторния метод обикновено се свързва с имената на S.V. Фарфоровски и Н.А. Рожков. Те вярвали, че е възможно да се преодолее догматизмът на традиционното преподаване, ако цялата познавателна дейност на учениците се доближи до научните методи на изследване, защото „не може да има надеждно и трайно изучаване на историята без независимо изучаване на първоизточниците от критичен и реална страна."

По същия път като учените, студентите ще бъдат въведени в изследователската лаборатория. Тази идея накара С. В. Фарфоровски да нарече своя метод „лаборатория“. Освен това той смята, че „самият факт, че учениците четат стар документ, предизвиква у тях много жив и изключително интензивен интерес“. През 1913 г. той подготвя двутомна хрестоматия „Извори на руската история“, на базата на която трябваше да организира учебния процес. Антологията съдържа много различни източници: книжни книги, откъси от летописи, правни актове, дипломатически документи, всякакви писма, съобщения и др. Авторът даде обяснения на някои документи: той обясни най-сложните понятия, даде препоръки за изследване на конкретен документ. С.В. Фарфоровски и неговите последователи вярваха, че водещата роля в урока трябва да принадлежи на ученика, защото „в средните класове критичната способност, необходимостта от анализ вече се пробужда в умовете на учениците. Необходимо е да се дават на тези способности здравословна храна, а не да се заглушават с учебнически догматизъм, необосновани и аподиктични твърдения. Както показва опитът, тогава учениците работят по-интензивно, отколкото в обикновените уроци. В същото време работата на класа се отличава със страхотна анимация, тя възбужда активното внимание повече от скучно, монотонно, неактивно, догматично преподаване, изморително в своята монотонност и безплодно в резултатите.

Задачата на учителя, според С.В. Фарфоровски, е да помогне на ученика да извърши същата работа в опростена форма, както ученият, да го насърчи да повтори целия ход на мисли, водещ до предварително определена ситуация (тъй като учениците трябва накратко да се запознаят със заключенията на учените). Учениците обаче сами вършат цялата работа с документи. Идеи S.V. Фарфоровски бяха подхванати от много учители - историци. Някои от тях направиха промени и допълнения.

И така, А. Хартуиг и Н. Крюков предложиха да се използват исторически източници, за да се направи по-пълно запознаване с историческите факти, като по този начин се оживи преподаването по история, а също и да се организира работата на историческата мисъл на учениците. Според тях само „учебникът не рисува ярка картина на минал живот, не (и не може) да даде онези конкретни и подробни описания на случилите се явления, онези подробни характеристики, които биха дали възможност на ученика да направи изводи. , заключения и разберете общата връзка какво се случва. Без да разполагат с необходимите факти за преценка по определена тема, учениците възприемат готовите формули на учебника само по памет, което е крайно нежелателно от гледна точка на рационалната педагогика. А. Хартуиг определи едно от основните условия за правилно, според него, провеждане на обучението по история - независимостта на работата на учениците. Той пише, че „... съвместната ни работа ще бъде много по-продуктивна, ако учениците участват в тази работа „активно и освен това колективно“. Учителят, от друга страна, трябва „... да научи учениците да използват самостоятелно исторически материал, да ги научи да четат книги с историческо съдържание, да ги научи да разбират поне малко историческия смисъл на случващото се.. .”.

А. Хартуиг предложи класът да се раздели на групи от 5-6 души и да им се дадат източници и помагала за четене, след което в урока се организира разговор. В същото време един от учениците представи основния материал по своя въпрос, а останалите го допълниха, обсъдиха с него. А. Хартуиг смяташе за достатъчно всеки от учениците да знае само една четвърт от всички въпроси, но достатъчно задълбочени.

В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевич. Според тях възрастовите особености на учениците от 5-6 клас, заедно с малкия брой часове, посветени на изучаване на история, затрудняват ефективната работа с документи. Но, от друга страна, те вярваха, че лабораторните изследвания не трябва да се изоставят, особено в гимназията, тъй като те дават на учениците представа за методологията, запознават ги с източниците и методите на изследване. Те имат възможността да приложат уменията за исторически анализ върху фактите и документите на нашето време.

Един от вариантите на лабораторния метод - методът на документиране - е предложен от Я.С. Кулжински. Изучаването на документите, според него, трябва да се извършва според антологията, но във връзка с учебника. Това помага на учениците да свържат своите открития с източника. Кулжински смяташе, че е необходимо да се предостави на учебника систематична документация и да се добави читател към него. Метод на документиране Я.С. Кулжински беше възприет двусмислено. С.В. му се противопостави. Фарфоровски, който заяви, че в случая е загубено най-важното в лабораторния метод – самостоятелното търсене на истината от учениците, развитието на критичното им мислене.

Като цяло предреволюционното училище натрупа значителен опит в организирането на изучаването на историята въз основа на различни източници, включително исторически документи. Именно към него напоследък отново е привлечено вниманието на съвременните учители по история и методисти. Предложен и изпробван за първи път в Русия в средата на 19 век, този метод е претърпял значителни промени до днес, но основната идея - необходимостта от използване на исторически източници в уроците по история - остава непроменена.

Методисти от края на 19 и началото на 20 век и техните методи Таблица № 1

МетодистиМетоди S.V.FarfarovskyLaboratoryB.A.Vlohopulov Субективно - концентрично; подреждане - хронологично - регресивно.М.Н.Кулжински Метод на документиране

Глава II. Сравнителен анализ на методите на обучение по история в началото на 20 век. и съвременни техники

Учителите в началото на 20 век се стремят към такава конструкция на урока, която да стимулира самостоятелната познавателна дейност на учениците, да формира тяхната потребност от знания. Някои виждат този път в изучаването на визуализацията, други в работата на учениците върху доклади и резюмета, а трети в използването на исторически източници. Някои дори предпочитаха трудовия метод на обучение.

Когато преподават история на ученици, те се опитват да създадат конкретни образи. За това те публикуваха карти и снимки, книги за четене с илюстрации. Екскурзионната работа, краеведските проучвания станаха органична част от учебния процес. Както вече беше отбелязано, беше обърнато внимание на развиването на способността на учениците да мислят и работят самостоятелно.

В началото на ХХ век. въвеждат се стари забравени методи на обучение, появяват се нови. Сред тях е истински, лабораторен, метод на драматизация. Истинският метод е работа въз основа на исторически източници. При въвеждането на този метод в практиката се игнорира системното изучаване на хода на историята и използването на училищен учебник. Той трябваше да бъде заменен с кратък синопсис.

НА. Рожков и С.В. Фарфоровски предложи да се въведе лабораторен метод на обучение, т.е. доближават цялата познавателна дейност на ученика до методите на изследване на историческата наука. Според тях това може да се постигне, ако цялото обучение е изградено върху изучаването на първоизточниците, следвайки същия път като изследователите на науката. Така студентът ще бъде въведен в изследователската лаборатория. Търсенето на активиране на учебните пътеки доведе и до усъвършенстване на системата за абстрагиране, разработена от методистите B.A. Влахопулов и Н.П. Покотило.

Всички тези методи бяха насочени към подобряване на учебния процес и по-конкретно към целите, основните направления в обучението по история, начините и средствата за формиране на историческо мислене сред учениците в уроците по история в руско училище в началото на 20-ти век. век.

От 1917 г. училищното историческо образование в Русия претърпя фундаментални промени. Както старите методи на преподаване, така и старите учебници са признати за неподходящи за обучение на младото поколение.

Вместо гражданска история се предлага да се изучава историята на труда и социологията. Изхождайки от това, започват революционни промени в областта на историческото образование. Първият етап в развитието на училищното образование по история започва през 1917 г. и продължава до началото на 30-те години на миналия век. По това време старото съдържание на историческото образование се ликвидира, историята като учебен предмет се заменя с курс по обществени науки. В рамките на социалната наука съществуват само отделни елементи от хода на историята с идеологически подбор на факти и марксисткото им отразяване.

В новото училище бяха отменени изпитите, наказанията, оценките на учениците и домашните. Преместването на учениците от клас в клас и завършването на училище трябваше да се извърши по рецензии на педагогическия съвет за изпълнение на учебно-възпитателната работа. Вместо часове се препоръчваше въвеждането на малки групи – „бригади“; вместо уроци – лабораторни „студийни” занятия.

Методите на преподаване претърпяват радикална ревизия. За основа е взета „илюстративната школа на действие”, която се появи за първи път в западните страни и намери приложение у нас. На базата на това училище в СССР се развива "трудовото училище на труда". Ако в буржоазното училище имаше девиз „от знание към действие“, то в трудовото училище всичко беше обратното – „от действие към знание“. Специфичната работа насърчи учениците да обогатяват знанията и да развиват умения за учене.

През 1920 г. е направен опит да се въведе образцова програма в историята. Той обаче не беше приет дори в изчерпателен вид с включване на право, политическа икономия и социология, информация за историята на класовата борба и развитието на теорията на научния социализъм. От 1923 г. предметното обучение е премахнато и се въвежда бригадният метод на обучение на базата на комплексни програми, съществували до 1931 г.

Ситуацията с историческото образование се промени през 30-те години. Започва нов етап, характеризиращ се с възстановяването на историята като самостоятелен субект. Централният комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките инструктира да се откаже от лабораторно-бригадния метод. Основната форма на организация на учебната работа е урок със солиден състав от ученици, със строго определен график на класа (Постановления на ЦК на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За началните и средните училища“ от 5 септември, 1931 г. и „За учебните програми и начина в началните и средните училища” от 5 август 1932 г.). Беше предложено да се възстанови систематичен курс по история в училище, за да се оборудват учениците със солидни познания за основите на науката. За обучение на учители се възстановяват исторически факултети в университетите и се появяват катедри по методология.

През 1939 г. излизат актуализирани програми по история. Те са били активни през 50-те години. Програмите бяха като че ли две части - по обща история (античния свят, средновековието, съвременната история) и по историята на СССР. Раздели от световната история се изучаваха от 5 до 9 клас. Историята на СССР беше представена два пъти: първо под формата на начален курс в началните класове, след това в старшите класове на средното училище под формата на систематичен курс.

При разглеждане на принципите и структурата на историческото образование в съветската школа от 50-те години. Трябва да се обърне внимание на разпределянето на частични концентрации в обучението по история. В тези центрове има фундаментална разлика с центровете по преподаване на история в руските гимназии. Концентрациите в бившето училище преследваха целта за дълбоко, съзнателно познаване на историята, приложено на три етапа на обучение. Концентрациите в съветското училище имаха принудителен характер, свързани с идеологизацията на образованието.

В края на 50-те години. историко-методическата мисъл следваше линията на укрепване на връзките с психолого-педагогическите науки. Подобрени бяха методите на обучение и преподаване, бяха дадени препоръки как да се представи материала, как да се говори, как се използва карта, картина. Но както преди, почти нямаше въпрос какво прави ученикът в урока, как учи история.

През 60-70-те години. Продължава изучаването на методите на преподаване на история от учени като А. А. Вагин, Д. Н. Никифоров, П. С. Лейбенгруб, Ф. П. Коровкин, П. В. Гора, Н. Г. Дайри. Развитието на методите за преподаване на история произтича от разработването на средства и методи на преподаване и оказване на методическа помощ на учителя при търсене на ефективни начини за обучение на учениците. Целта беше да се научат учениците да придобиват самостоятелно знания и да се ориентират в нарастващия поток от информация. В дидактиката бяха разработени проблемите за укрепване на активността и самостоятелността на учениците в образователния процес, повишаване на образователната роля на преподаването, интензифициране на урока, въвеждане на проблеми в обучението.

През 60-80-те години. на първо място се поставя целта за развитие на активността и самостоятелността на учениците в часовете по история. Все повече внимание се отделя на проблема за повишаване на познавателната активност на учениците, формирането на техните методи на работа, умения, поставя се въпросът за развиващото образование. И така, A.A. Янко-Триницкая, N.I. Запорожец изучава умствените операции на учениците; служители на отдел MSGU - нива на познавателна активност, методи на работа, умения и методи на познавателна дейност, разработват структурно функционален подход при подбора на съдържание, техники и учебни средства. Специалистите от Института за съдържание и методи на обучение N.G.Dairy, I.Ya.Lerner повдигат въпроси за проблематичността на обучението и развитието на историческото мислене на учениците и в тази връзка за мястото и ролята на познавателните задачи. При решаването на тези проблеми И. Я. Лернер вижда най-важния път за развитие на самостоятелното творческо мислене на учениците. Така през 80-те години. Най-важната цел на учебния процес е развитието на личността на ученика.

В съответствие със закона на Руската федерация „За образованието“ през 90-те години. започва въвеждането на задължителното (основно) деветгодишно образование. Училището започва да преминава от линейна към концентрична структура на обучение. Първият концентрат беше основното училище (5-9 клас), вторият - пълното средно училище (10-11 клас). В първия център те започват да въвеждат изучаването на националната и общата история от древността до наши дни на основата на цивилизационен подход. Образователната стратегия предвиждаше първо изучаване на историята на Русия в контекста на световната история, а по-късно и създаването на единен курс, наречен "Русия и светът".

Във втория център бяха въведени курсовете "История на Русия от древни времена до наши дни", "Основни етапи в историята на човечеството", "История на световните цивилизации". За да се повтори и задълбочи на по-високо теоретично ниво изучаваното преди това, трябваше да се изучават модулни и интегрирани курсове. Понастоящем все повече се усеща необходимостта от създаване на курсове по исторически и социални науки, базирани на проблематичния принцип.

Идеята за концентрите не е нова. През 19 век Немските методисти предложиха система, базирана на така наречената теория за "трите стъпки". На първия етап беше предложено да се изучава биографичен материал, да се персонифицира историята. На втория етап се изучава историята на отделните народи въз основа на етнографски и културен материал. На третия етап учениците вече се запознаха с историята на събитието в неговата цялост.

В началото на 60-те години. у нас е имало по същество концентрична система. На първия етап е трябвало да се изучават епизодични истории само въз основа на описание на фактите. На втория етап на обучение беше въведен елементарен курс на историята от древността до наши дни с разкриване на причинно-следствените връзки. В випускните класове бяха въведени систематични курсове, които се изучаваха на базата на социологически и философски обобщения.

Предимствата на концентричната система са очевидни: младите хора след основно училище получиха цялостна, макар и елементарна представа за историческия процес, възрастовите характеристики на децата бяха взети предвид при подбора на материал, всички раздели от историята имаха почти еднакви количество време за овладяване. Но линейната система има предимства, които са недостатъци на концентричната: хронологичната последователност на курсовете, студентите получават най-пълна и пълна представа за периодите от историята, спестявайки време за обучение поради липсата на повторения, поддържайки постоянен интерес към предмет поради новостта на материала.

През 90-те години. реши да се откаже от традиционните за Русия програми и да въведе, следвайки западния модел, Държавния стандарт, който определя задължителния минимум на историческото образование, количествени критерии за оценка на качеството на образованието. Временният държавен стандарт определя основните изисквания към историческото образование на учениците в средните училища. Обяснителната бележка определя целите на обучението по история в училище, обекта на изучаване на историята (миналото на човечеството) и основните системни характеристики на обекта (историческо време, пространство, движение).

Стандартът съдържа задължителен минимум за история, т.е. основно съдържание. Знанията, включени в тази част, трябва да бъдат общоприети от гледна точка на тяхната образователна стойност. Основното съдържание на историята е записано с такава степен на детайлност, която би изключила или свела до минимум възможността за нейното произволно тълкуване. Стандартът трябва да отчита възможностите на масовото училище, но също така трябва да остави възможността за създаване на всякакви програми на негова основа. Задължителният минимум е ядрото, което всеки ученик трябва да научи.

В същото време стандартът съдържа и основния компонент – минималните знания, които един учител трябва да даде. Основното съдържание е по-широко и по-дълбоко от минималното необходимо ниво на усвояване. Стандартът също така изисква изисквания за минимално ниво на обучение. Този раздел представя уменията, и то напълно и в съответствие с тяхната последователност на развитие. Технологията на верификационната работа в стандарта съдържа стандартни задачи за проверка, критериално-ориентирани тестове. В съвременното училище ученикът получава по-голяма свобода на действие в учебния процес, повече се отчитат неговите индивидуални способности, възможности, потребности и интереси. Въпросът за избора на училище, учител, форми на обучение, учебници и помагала, темп и последователност на изучаване на историческото съдържание постепенно излиза на преден план.

Въвеждат се програми от различни нива на обучение, предоставящи основни и задълбочени знания, отчитащи развитието на интересите на учениците, включително бъдещи професионални. Все по-често при обучението по история се използва психологията, както педагогическа, така и историческа, с цел задълбочено и смислено познаване на историята.

Основата на съвременната методика, по един или друг начин, произлиза от предреволюционната педагогика. Отчитането на индивидуалните психологически особености на студентите беше основната основа за методически изследвания, както подчерта Кареев. Той многократно отбелязва колко е важно да се изучават личните качества на всеки ученик, за да се постигне най-добър резултат.

За да представим по-конкретно разликите и приликите между предреволюционните и съвременните методи, нека се обърнем към сравнителен анализ с помощта на диаграми.

На първия етап от практическата работа сравнихме целите на обучението в руската школа от края на 19 - началото на 20 век със съвременните цели.

Схема No1. ЦЕЛИ НА УЧЕНЕТО В РУСКОТО УЧИЛИЩЕ ОТ XIX-НАЧАЛОТО НА XX В.

Схема No 2. ЦЕЛИ НА ПРЕПОДАВАНЕТО НА ИСТОРИЯ.

Както виждаме от диаграма № 1, в обучението по история в началото на 20 век има няколко основни цели: образователна, образователна и развиваща. Техните компоненти са най-разнообразните елементи на обучението, например за образователна цел: формиране на историческо мислене, способност за навигация в способностите, за познаване на процеса на историческо развитие. Възпитателна цел: възпитание на патриотизъм, нравствено и гражданско, възпитание в дух на вяра, преданост към отечеството, национално единство. Развиващата цел има една насоченост – развитие на личността на ученика, неговите умствени способности.

Ако анализираме схема № 2, можем да видим, че съвременното историческо образование има пет ясни цели, които са поставени от Държавния стандарт и благодарение на тях се определя посоката на обучението по история. На първо място, това са: основата на познанието, разбирането на събитията от явленията, ценностните ориентации и вярвания, опита на историята, хуманизма и морала, интереса към историята и културата.

Съпоставяйки данните от двете схеми, можем да проследим еволюцията на целите на обучението по история, редица прилики и съществени разлики. Историческото образование в имперска Русия и съвременното образование имат образователни, образователни и развиващи цели. Например в началото на 20-ти век образователната цел се преследва чрез познаване на процеса на историческо развитие и неговите закони, в съвремието тази цел носи концепцията за „Основа на знанието“.

Виждаме и значителни разлики в тези две схеми. Съвременното образование вече не носи вяра, преданост към престола и отечеството с образователна цел, а включва редица нови компоненти като: опита на историческото познание, хуманизма и морала. На втория етап от изследването решихме да анализираме методите на обучение по история.

Схема No 3 НАЧИНИ И СРЕДСТВА ЗА ПРЕПОДАВАНЕ НА ИСТОРИЯ В НАЧАЛОТО НА ХХ ВЕК.

Схема No 4 Методи и техники на обучение в съвременно училище

След анализиране на схема № 3, можем да кажем, че основните методи на обучение по история са: лабораторни, трудови, реферативни, екскурзионни, драматизиращи, илюстративни. Основните методи бяха: разработване на бележки, поставяне на въпроси към текста, обяснително четене и съставяне на планове. Всички тези техники допринесоха за широко покритие на материала и по-добро учене.

От схема № 4 виждаме, че методите, техниките и средствата ни се явяват като неразделна непрекъсната връзка в обучението. Така най-актуални в съвремието са методите на устни, печатни – словесни, визуални и практически. Техниките са: разработване на сюжетна история, аналитична, картинно описание, анализ на документи, изработка на оформление, анализ на илюстрации. Средствата са: разказ, диалог, разговор, антология, предметна визуализация и моделиране.

По този начин може да се проследи ясна разлика и сходство в подходите към обучението през призмата на времето. В по-трансформирана форма имаме пред нас метода на илюстрацията, който в съвремието е графичен, или изобразително и аналитично описание, използвано като илюстративен метод.

Сравнявайки данните от схемите, можем да заключим, че методите от началото на 20-ти век са актуални днес в съвременната руска школа, но естествено в по-променен вид, базиран на задачите на съвременната епоха.

Заключение

Цялото това изследване беше посветено на дефинирането на техниките и методите на преподаване на история в руската школа от началото на 20 век. Актуалността на тази работа се състои във факта, че практически няма трудове, посветени на изучаването на въпроси, свързани с особеностите на обучението по история в предреволюционния период. Това не е правилно, тъй като всеки учител трябва да представя особеностите на развитието на методологията в определен исторически период, особено след като домашната педагогика има дълги традиции, призивът към които ви позволява по-ефективно да организирате образователния процес.

Някои учители смятат, че опитът, натрупан в началото на 20-ти век, няма особена стойност, тъй като методите не са ефективни и имат много недостатъци, но проучването показва, че това не е така. През този период, благодарение на най-известните методисти, се появяват нови и усъвършенствани методи, които имат голяма образователна стойност, освен това се разработват нови методи и техники за работа с ученици. Въз основа на това можем да кажем, че началото на 20-ти век е важен етап в развитието на домашната педагогика и слабият интерес на учителите към този период е неразумен, тъй като именно тогава се разгръщат активни творчески търсения на учители, които стават резултат от провежданата от държавата образователна политика.

Работата се състои от две части: теоретична и практическа. В първата част се разглежда темата за развитието на историческата мисъл в Русия в началото на 20 век и методите, предложени от методолозите от разглеждания период. Изследването на този въпрос доведе до заключението, че през този период е извършена много работа в тази посока, чиято цел е да се повиши нивото на образование и да се подобри качеството на знанията на учениците. Това се дължи на факта, че държавата има нужда от по-високо образовани хора, които могат да мислят самостоятелно и да вземат важни решения. Освен това страната не можеше да си позволи да изостава от другите сили в научно-техническия прогрес, за което също беше необходимо да се повиши нивото на образование в страната.

Резултатът от трансформациите в съдържанието на образованието беше преходът към преподаване на история по нови програми, активното търсене от учителите на такива форми, методи и техники на провеждане на занятия, които осигуряват активната работа на учениците в класната стая, допринесе за развитие на самостоятелното им мислене, развитие на разбирането за закономерностите на историята на развитието на обществото.

Изследването на особеностите на преподаването на история в руското училище даде възможност да се разгледа по-конкретно как се преподава историята в изследвания период и да се стигне до извода, че различни форми, методи и техники на преподаване на история са били широко използвани в училище. практика от този период, по-специално, такава форма е широко използвана. провеждайки урока като семинар, учителите широко използваха метода на изследване и проблемния метод за представяне на материала. В уроците активно участваха документални материали. Всичко това допринесе за повишаване на ефективността на уроците по история.

Практическата част на работата позволи да се анализират възможностите и особеностите на прилагане на формите, методите и техниките на преподаване на история от началото на 20 век днес и да се потвърди хипотезата, изложена в началото на изследването, че натрупаният опит през този период има известна стойност и днес. Както споменахме по-рано, цялата педагогика се основава на приемственост и, разбира се, опитът на учителите е важен за нас, тъй като носи богат материал, който допринася за развитието на методи за преподаване на история. Но за по-ефективна работа в съвременни условия, натрупаният опит трябва да се преосмисли и трансформира, като се вземат предвид новите изисквания към нивото на знания и умения на завършилите. Всички горепосочени методи и форми на провеждане на учебните занятия са доста широко разпространени през разглеждания период и се използват от учителите днес, но в малко модифициран вид.

Сравнителен анализ на схемите на цели и методи на преподаване на история показа, че днес е възможно да се направи паралел между съвременните методи и методите на предреволюционна Русия. Например, в предреволюционния период, въпреки факта, че една от основните задачи на обучението по история е развитието на самостоятелното мислене на учениците, предпочитание се дава в по-голяма степен на методи и техники, насочени към възпроизвеждане на готови знания или систематизиращи и обобщаващи факти, както свидетелстват самите методисти.в своите трудове. Днес ситуацията се промени малко. Въз основа на факта, че съвременното общество изисква от завършилите да могат критично да анализират историческата информация, да установяват причинно-следствени връзки между явленията, да могат да участват в дискусии по исторически въпроси и да формулират собствена позиция по обсъжданите въпроси. В класната стая основното внимание се отделя на развитието, особено на самостоятелното мислене. Независимо от това, въпреки малките различия в обучението по история, традиционните форми и методи все още се използват и може да се заключи, че опитът, натрупан от учителите в началото на ХХ век. днес има определена стойност за учителите по история и може да се прилага в съвременно училище, подлежи на корекции, тъй като с времето някои изисквания са загубили своята актуалност.

Списък на използваната литература

Бущик Л.П. Очерк за развитието на училищното образование по история в СССР. - М., 1961.

Влахопулов Б. Методология на историята. Курсът на 8-ми клас на женски гимназии. - Киев. 1914 г

Хартвиг ​​А. и Крюков, Н. Четенка за класни занятия по руска история във висшите начални училища и по-ниските класове на средните учебни заведения. - М., 1917г.

Гартвиг ​​А.Ф. По въпроса за обучението по история в средните училища. - М. 1891.

Иванов К.А. Есета по методологията на историята. - Санкт Петербург. 1915 г

Кареев Н. За училищното обучение по история. - Петроград. 1917 г.

Методика на обучението по история в гимназията: Ръководство за учители / Изд. изд. Ф. П. Коровкин. - М., 1978 г.

Методика на обучението по история в средното училище. - М., 1986.

Надеждин А.Д. Есета по история на средното училище в Русия през втората половина на 19 век. - Л., 1954.

Покотило Н. Практическо ръководство за начинаещ учител по история. - Санкт Петербург. 1912 г

Сингалевич С.П. За нови ръководства по методологията на историята. - Казан. 1913 г.

Сингалевич С.П. Обучение по история в средно училище и университет: (страница от методиката по история). - Казан. 1914 г.

Фарфаровски С. Лабораторен метод на обучение по история. - Варшава.

Подобни произведения на - Методика на преподаване на история в руското училище в началото на 20 век

Линия UMK S. V. Kolpakov, V. A. Vedyushkin. Обща история (5-9)

Линия УМК Р. Ш. Ганелин. История на Русия (6-10)

Обща история

руска история

Използване на електронни образователни ресурси в уроците по история: методистите отговарят на въпроси на учителите

Колко трудно е да се борави с електронни образователни ресурси?

Никак не е трудно. Всички EFU и EER на цифровата образователна платформа LECTA имат прост, интуитивен интерфейс и удобна навигационна система: с помощта на електронното съдържание можете лесно да намерите желаната глава за урока, а с помощта на командата „Търсене“ можете намерете всички споменавания на конкретна концепция или човек.

Какви илюстративни материали има в съвременния EER по история?

Материалите са много разнообразни. На първо място, това са мултимедийни презентации, посветени на определено събитие или човек. Често те съдържат не само визуален, но и аудио материал: кратка история, описание, коментари към слайдовете. Тогава това са откъси от исторически филми, които един съвременен ученик най-вероятно няма да гледа никъде другаде - "Броненосец Потьомкин", "Кутузов", "Александър Невски" и други. И накрая, част от EER са разнообразни илюстрации – карти, диаграми, снимки, които могат да бъдат увеличени и показани на интерактивна дъска по време на урока.

Откъс от филма "Кутузов" 1943г. Учебник по история на Русия за 9 клас, автори L.M. Ляшенко, О.В. Волобуев, Е.В. Симонов.

Видео с инструкции, посветено на Битката на лед. Учебник за 6 клас, автори V.G. Вовина, П.А. Баранов и др.

Учебникът, изготвен в съответствие с историко-културния стандарт, обхваща периода от националната история от 16 до края на 17 век. Съдържанието на учебника е насочено към развитие на познавателните интереси на учениците. Методиката на учебника се основава на системно-дейностен подход, който допринася за формирането на умения за самостоятелна работа с информация и използването й в практически дейности. Електронна форма на учебника (EFU) История на Русия. XVI - края на XVII век. 7 клас е включен в учебно-методическия комплект (EMC) по предмета История на Русия 7 клас Андреев И. Л. Федоров И. Амосова И. В. История на Русия. XVI - края на XVII век. 7 клас отговаря на изискванията на Федералния държавен образователен стандарт. EFU се препоръчва от Министерството на образованието и науката на Руската федерация.

Мога ли да използвам свои собствени илюстративни материали в уроците, които не са в EER?

Разбира се, че можеш! За да направите това, най-удобно е да използвате дигиталната услуга "Classwork" на платформата LECTA. Това е банка от уроци и планове за уроци. Всеки урок вече има цели, задачи, ключови думи и други справочни данни, а за всеки урок е изготвен шаблон за мултимедийна презентация, който можете самостоятелно да редактирате, допълвате и след това да запазвате и оставяте настрана в портфолиото си.

Как изглеждат задачите за самостоятелна работа, съставени с помощта на ESM?

Електронните образователни публикации активно използват тестовата форма на задачи: децата го харесват, с негова помощ можете бързо да намерите пропуските си в знанията и да видите правилния отговор. Електронните учебници LECTA се отличават с това, че представят различни интерактивни, игрови форми на задачи.

Учебникът, който е част от системата от учебно-методически комплекти Алгоритъм на успеха, разказва по достъпен и увлекателен начин за основните събития в историята на Русия, от каменната ера до епохата на формирането на единна държава в 16 век, дава ярки описания на видни личности и събития от онази епоха, съдържа необходимата информация за икономическата дейност и обществените отношения. Много внимание се отделя на въпросите на културата, бита и духовния живот на хората. Книгата е богато и цветно илюстрирана, снабдена с карти, диаграми и други визуални материали. Учебникът допринася за задълбочено изучаване на предмета. Методическата апаратура, включваща многостепенни задачи в края на параграфи, заключителни въпроси, адаптирани откъси от източници и исторически писания, позволява да се използва деятелен подход за разработване на система от умения, необходими за успешното развитие на училищния курс по история.

Помислете за някои примери за EOR задачи. Интерактивна задача на тема „Въстанието на декабристите. Южно и Северно общество. Учебник „История на Русия. XIX - началото на XX век ”за 9 клас, автори L.M. Ляшенко, О.В. Волобуев, Е.В. Симонов. Необходимо е да се установи съответствие между личности, основните елементи на програмата и имената на обществата. Ученикът може да изпълни задачата произволен брой пъти, като си спомня правилните отговори и намира грешки.

В подобна форма е представена задача по темата за непрекъсната колективизация в 11 клас (учебник "Русия в света" за 11 клас, автори - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

В същия учебник тестът по темата „Култура на сребърния век” е илюстриран с портрети на поети, художници и писатели.

Интерактивните задачи са много разнообразни по форма – например в някои случаи от учениците се иска да възстановят фрагмент от текста, като вмъкнат необходимите дати, имена и факти в пропуските. Така например изглежда тестът за изграждането на Транссибирската железница в електронния учебник „Русия в света“ за 11 клас, автори са О.В. Волобуев, В.А. Клоков, М.В. Пономарев. В същия прозорец ученикът може да реши проблема, да получи обратна връзка, след като види грешките си, и да ги коригира.

В учебниците за всички класове има задачи на времевата линия – тоест умението да се подреждат исторически събития в правилния хронологичен ред. Задача от учебника по история на Русия за 6 клас, автори V.G. Вовина, П.А. Баранов, С.В. Александрова, И.М. Лебедев.

Мога ли да разбера как учениците изпълниха тестовите задачи в електронния учебник?

Задачите в EFU се дават на студентите единствено за самоизпит, така че учителят няма достъп до резултатите. Тестовите задачи в EER са направени по игрив начин, така че самите ученици да искат да ги преминат. По този начин ние формираме у тях полезен навик да се изпробват по собствена инициатива. В този случай е важно учителят да не вижда грешките на ученика – това създава психологически комфортна ситуация, когато ученикът може да изпълнява задачи отново и отново, докато постигне отличен резултат.

Джон Уесли - основател на методизма

Методизъм(Методистка църква) - Протестантска църква, предимно в САЩ, Великобритания. Възниква през 18 век, отделяйки се от Англиканската църква, изискваща последователно, методично спазване на религиозните предписания. Методистите проповядват религиозно смирение, търпение.

Като тенденция в англиканството, методизмът възниква през 1720-те години в Оксфорд, но не се отделя веднага в отделна деноминация. Методизмът е основан от Джон Уесли (-).

Учение и литургична практика

Символите на методизма са представени под формата на 25 твърдения, които са съкратена версия (от Джон Уесли) на 39-те члена на англиканското вяра. Методистите вярват в Триединния Бог и виждат Библията като върховен авторитет по въпросите на вярата и практическия живот. Те признават реалността на греха, но също и възможността за прошка и изкупление. Уесли отрече калвинистката доктрина за предопределението, а методистите, които го следват, вярват, че всички хора могат да бъдат спасени и са в състояние да знаят за факта на своето спасение. Методистите също са убедени, че човек – чрез вяра, покаяние и святост – може да расте в благодат, стремейки се към християнско съвършенство; този процес през целия живот Уесли нарече освещение.

Методистите признават тайнствата на кръщението и Господната вечеря, или Светото Причастие (Евхаристия). Бебетата обикновено се кръщават, но кръщението може да се отложи до зряла възраст. Кръщението се извършва чрез изливане или потапяне, но поръсването е често срещано. Кръстените деца не се броят в църковната статистика като пълноправни членове на църквата. По време на отслужването на Евхаристията причастието се предшества от обща изповед под формата на установена молитва. Причастникът обикновено коленичи пред парапета на олтара и получава хляб и вино в памет на смъртта на Христос и неговата жертва. Методистите имат обреди или ритуали за бракове и погребения, за влизане в църквата, но те не се считат за тайнства; има ритуали за събития като одобрение за мисионерска работа. Редът на богослужението се препоръчва (но не се предписва) от богослужебната книга, приета на общата конференция. Молитвите и ектенията на тази книга са по избор; те са повече препоръки, отколкото задължителни форми на поклонение.

организация

Основната организационна единица на методистките църкви е годишната конференция, която събира отделни конгрегации в конкретна географска област (като държава или половин щат). В САЩ годишните конференции се организират в териториална конференция, която избира и назначава епископи и членове на църковния съвет. В други държави тези функции се поемат от централни конференции, които могат да изпълняват и допълнителни функции, както и да определят степента на тяхната автономия. Най-висшият законодателен орган за методистите е Генералната конференция, компетентният орган, отговарящ за всички въпроси на доктрината и светската дейност и който осигурява управлението на църквите. Висшият орган в областта на църковното право е Съдебният съвет.

Методизмът, подобно на много протестантски деноминации, проповядва свещеничеството на всички вярващи, но учи, че някои от тях са призвани и ръкоположени да изпълняват духовни задължения – да проповядват Евангелието, да извършват тайнствата, духовно напътствие към Христос. Тези клирици, назначени да служат на Църквата, не съставляват специално съсловие, а само проповедници и наставници. Според достойнството всички по същество са равни помежду си, според божествения закон те имат еднакви официални правомощия и се различават от другите вярващи само по положение или служебни задължения, а не по правата и даренията на благодатта, дадени им отгоре. Методистите запазиха степента на епископ, въпреки че му липсваше мистично разбиране. Уесли е наясно с необходимостта от запазване на благословеното свещеничество, той настоява да получи от Англиканската църква ръкоположени свещеници, които извършват тайнствата и когато това му е категорично отказано, самият Уесли посвещава един от своите последователи за „суперинтендант“ на права на епископ. Оттук идва и методисткото свещеничество.

Служителите на нашата Църква са разделени на две категории: дякони и презвитери. Имената ни преминаха от Апостолската църква. Гръцката дума „дяконос“ се превежда като „министър“ или „пастор“, дума, която има същото значение в Методистката църква и се отнася до такива лица, които след определен период на служба и след преминаване на съответния курс на науката , са ръкоположени за епископи. Дяконът има право да благославя браковете, да извършва тайнството кръщение и да помага по време на тайнството Свето Причастие. Презвитерът е най-високата длъжност в църквата... Областните презвитери или суперинтенданти са лица, натоварени да наблюдават работата на Църквата в известен район. На тези постове епископът назначава един от служителите на Църквата и те посещават църкви в определените области, заместват епископа по административни въпроси и помагат при назначаването на пастори в енории. Окръжните презвитери съставляват „служението“ на епископа.

Важна роля в църковното ръководство играят миряните, представени почти в равен брой със свещеничеството в почти всеки орган, комитет и конференция. След определена подготовка на миряните е позволено да проповядват, да извършват богослужения и да извършват тайнствата. Жените могат да бъдат избирани за всяко служение, включително да станат свещеници. Всеки човек, който е достигнал „възрастта на решение“, изповядва Исус Христос като Господ и Спасител, а също така се подчинява на църковния ред, може да стане член на Методистката църква. Обети, дадени на други църкви (чрез писмо за обръщане към методизма), също се признават като допустими. Възможността за влизане в Църквата на хора от всички раси и националности е ясно фиксирана в църковното законодателство.

История

Методизмът датира от 18 век. като обновително движение в англиканската църква. Произходът му е на братята Джон (1703-1791) и Чарлз (1707-1788) Уесли, които ръководят малка група студенти в Оксфордския университет. Групата подчертава важността на личното благочестие и служене на другите; първото се изразяваше в молитва и изучаване на Библията, второто в дела на милосърдие, като посещение на затворници в затворите, работа сред бедните. Тази дейност се извършваше от членовете на групата по строг дневен график, което доведе до ироничното прозвище „Методисти”. Ако самите студенти, обединени през 1729 г., са се нарекли „клубът на светиите“, то недоброжелателите ги наричат ​​„библейския молец“. През 1738 г. Джон Уесли, който получава свещеничеството на Англиканската църква, се завръща от Америка след кратко мисионерско пътуване в депресивно настроение. В Лондон той попада под влиянието на немските пиетисти, моравските братя. На 24 май същата година, след като изслуша предговора на Лутер към Посланието до римляните, той почувства, че „сърцето му се стопли чудесно“ и му се струваше, че душевните му проблеми са разрешени.

Уесли се зае да евангелизира Англия. Скоро речите му започнаха да привличат тълпи от хиляди, но тогава Уесли все още не мислеше, че методисткото движение ще стане независима църква. Организираните от него „общества“ не са имали за цел да заменят организационните структури на англиканската църква, а да ги допълват. До голяма степен поради тези причини Уесли установява проповядване на миряни и разработва областна система, чрез която пътуващи служители могат да пренасят Божието слово до далечните краища на Англия и Ирландия. Първият методистски проповедник е Т. Максфийлд (ок. 1720–1785). През 1744 г. Уесли свиква своите проповедници на първата годишна конференция. След отказа на англиканските епископи да ръкополагат привърженици на методисткото движение, Уесли започва да ръкополага свои собствени проповедници. И все пак, въпреки радикалните си действия, Джордж Уесли никога не е напуснал Църквата на Англия. Едва след смъртта му през 1791 г. методистите започват да организират независима църква.

Методистките служби започват да се провеждат в колониите не по-рано от 1766 г. Първите, които организират съответните общества, са мирските проповедници Р. Стробридж (ум. 1781) в Мериленд и Ф. Ембъри (ок. 1730–1775) в Ню Йорк. В края на Войната за независимост, недостигът на англикански свещеници в Новия свят накара методистите да се нуждаят от собствени проповедници. През 1769 г. Уесли изпраща там Р. Бордман (1738–1782) и Дж. Пилмор (1739–1825), които ръкополага, както и Т. Коук за суперинтендант на американските „общества“. По-късно същата година църквата Св. Джордж във Филаделфия, където се събра първата методистка конгрегация в Америка. Назначавайки кока-кола за надзирател на "стадото на Христос" в Америка, Уесли, без да иска, създава необходимите условия за възникването на независима църква там. Прекъсването настъпва през 1784 г. на коледната конференция в Балтимор, когато се осъществява организационното формиране на Методистката епископална църква. Изпратен в колониите още през 1771 г. от Ф. Асбъри (1745-1816) и става първият суперинтендант и ръкоположен епископ в Америка. Методистките мисии изпращат пътуващи свещеници, които да придружават заселниците по границата, докато се придвижват на запад към вътрешността; Самият Асбъри обикаля териториите на кон и в пощенска карета повече от 40 години.

През 1812 г. имаше 190 000 американски методисти. До 1844 г. броят им нараства до 1 170 000, а към 1899 г. според църковната статистика надхвърля 4 млн. Но през 19 век. Методистката епископална църква преживя период на вътрешни сътресения. Северноафроамериканските групи, протестиращи срещу дискриминацията, напуснаха своите общности и сформираха независими конгрегации. През 1816 г. във Филаделфия основават Африканската методистка епископална църква, а през 1822 г. в Ню Йорк – Африканската методистка епископална църква Сион. През 1828 г. канадските методисти се отделят в отделна църква. Недоволството от църковното ръководство води до появата на Методистката протестантска църква (1830 г.), която обединява 26 000 вярващи. През 1843 г. група аболиционисти основават Уеслианската методистка църква. Малко след това разгорещен дебат за робството доведе до ново разделение в Методистката епископална църква; този проблем предизвика трагично разцепление в църквата, а по-късно и в цялата страна. Генералната конференция в Ню Йорк, която продължи 36 дни, гласува в полза на "план за разделяне", според който Методистката епископална църква отсега нататък ще включва северните и западните конференции; Южната методистка епископална църква възниква в южните щати. В същото време териториите, в които са действали църквите, често се припокриват. През 1860 г. е организирана Свободната методистка църква – консервативна асоциация, която се застъпва за по-стриктно придържане към учението на Уесли.

Въпреки че първото търсене на начини за взаимно разбирателство от двете страни започва малко след капитулацията на армията на южняците на 9 април 1865 г. в Апоматокс, помирението между Методистката епископална църква и Южната методистка епископална църква се осъществява едва през 1939 г., на конференция в Канзас Сити, Мисури. Методистката протестантска църква също се присъедини към съюза; резултатът беше Методистката църква. През 60-те години на миналия век се договарят активно съюзи с Евангелската обединена църква на братята, която е израснала от методисткото възрожденско движение сред немскоговорящите заселници в северните колонии; тя стана изключително близка с Методистката църква по въпросите на доктрината и организацията. На 23 април 1968 г. тези църкви се сливат, за да образуват Обединена методистка църква.

Обединена методистка църква. Това е най-голямата методистка асоциация в Съединените щати (10,3 милиона членове в около 39 600 общности, около 35 000 духовници). Разделен е на 5 териториални конференции, които се свикват на всеки четири години, и 92 годишни конференции. Методистките образователни институции включват гимназии и колежи. Обединената методистка църква поддържа болници, сиропиталища, домове за възрастни хора и бременни жени; мисионерската дейност обхваща повече от 50 страни. Най-старото и най-голямото религиозно издателство в света, издателство Методист, издава около 55 периодични издания.

Африканската методистка епископална църква е втората по големина методистка асоциация в Съединените щати (приблизително 1,2 милиона членове). Публикува 4 периодични издания, включително Christian Chronicle (Christian Recorder). В допълнение към извършването на обширна програма за евангелизиране в страната, църквата извършва много мисионерска работа в Африка и Западна Индия.

Сред другите 11 независими методистки асоциации в САЩ са Африканската методистка епископална църква Сион (около 940 000 членове, около 4 500 конгрегации); Християнска методистка епископална църква, отделена от Цветната методистка епископална църква през 1870 г. (около 500 000 членове); консервативна асоциация Свободна методистка църква на Северна Америка (около 65 000 членове).

Методистите винаги са си сътрудничили активно с други църкви, а методистът Дж. Мот се смята за един от основателите на икуменическото движение. На практика всеки съвет на църквите в град или щат има методистки конгрегации. Обединената методистка църква е член на Националния съвет на църквите, Световния съвет на църквите, Световния методистки съвет (по-рано наричан Вселенски методистки съвет). Методистите изпратиха официални наблюдатели във Ватикана II на Римокатолическата църква. Преговорите с други деноминации по въпросите на взаимното сътрудничество се водят от постоянна комисия по икуменически въпроси. Общият брой на методистите в края на 20 век е 40 милиона души.

Интервю за "Областная газета" със съветник на губернатора на Свердловска област за връзки с религиозните организации Виктор Павлович Смирнов

Изминаха десет години от деня, когато широко се чества историческото събитие - 1000-годишнината от покръстването на Русия. От 1988 г. е прието да се отчита времето на началото на възраждането на религиозния живот в страната. Какви промени са настъпили в религиозната сфера на Средния Урал през годините? Може ли днес да се говори за пълна свобода на религията? Каква е религиозната палитра на Свердловска област днес? - Началото на дейността на подобни религиозни сдружения е свързано с появата в нашия регион на различни видове мисионери и чуждестранни религиозни проповедници. През 1990 г. американски пастор на Методистката църква пристига в Свердловск като турист, посещава университета и се срещна с Лидия Истомина, служителка на клона на обществото Знание. Тя владееше добре английски, което, разбира се, допринесе за по-нататъшните й успешни контакти с чуждестранен проповедник. От него научила и за Новата религия, въпреки че по това време самата тя не можела да се нарече вярваща. Спомням си как с този проповедник тя посети баптистката общност, която функционира в Екатеринбург на Сортировка, и тогава беше много изненадана, че няма икони по стените в баптисткия молитвен дом (това беше нейната представа за евангелските християни баптисти тогава ). Няколко месеца по-късно в Екатеринбург по инициатива на този американски проповедник е регистрирана нова религиозна организация на методистите, начело на която става Лидия Истомина. Постепенно организацията се попълва със студенти от USU, млади учители, млади хора, които говорят английски. Самата Истомина е ръкоположена за пастор от Американската обединена методистка църква през септември 1991 г.

Бележки

Връзки

• Служение "Дъга" Московска методистка обединена църква

Фондация Уикимедия. 2010 г.

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://www.allbest.ru

Въведение

Актуалност на темата на изследването. Дълбоки промени в различни сфери на живота в руското общество, настъпили през последното десетилетие на 20-ти век, предизвикаха значителни промени в училищното обучение по история и в подготовката на учебната литература. Вместо монопола на един учебник за отделен курс, се издават паралелни учебници, които се отличават с разнообразие от методически принципи и подходи. В съвременните условия на модернизация на образованието в нашата страна въпросите за подготовката и качеството на училищните учебници по история са постоянно в полезрението на правителството на Руската федерация и Министерството на народното образование и се обсъждат активно в обществото. Това се дължи на ролята на учебника - материалния носител не само на съдържанието, но и на методическата система на обучение, средството за организиране на образователния процес, във възпитанието на гражданин и патриот на своето Отечество. Подобни трансформационни процеси в областта на училищното образование по история, включително тези, свързани със създаването и методическото изграждане на учебници по история, както и формирането на държавен изпит и разпространението на учебници по история, се проведоха в Русия в края на 19-ти век. - началото на 20 век, което показва сходството на историческата ситуация.

И така, социалната значимост на училищния учебник по история в обучението и възпитанието на по-младите поколения, липсата на специални изследвания на този проблем, значението на изучаването на миналия опит от създаването и функционирането на паралелни авторски учебници с различни идейни насоки с цел неговото творческо използване в съвременните условия на модернизиране на историческото образование в Руската федерация и доведе до, според нас, актуалността на избраната тема.

Целта на курсовата работа е да изучи водещите методици на Русия.

Цели на курсовата работа:

1. Да изучава историята на методическата работа в областта на обществените науки и историята;

2. Изберете изключителни методолози;

3. Опишете основните произведения и постижения.

Обект на изследване. методисти.

Предмет на изследване. Водещи методиолози на Русия в областта на социалните науки и историята.

Изследователски методи:

теоретичен анализ на историческа, педагогическа и методическа литература;

интегрирано използване на източници;

Обобщение и систематизиране на получените данни.

Тази тема е много сложна и обширна. Опитах се да го обхвана по-пълно, но не е достатъчно проучено и разгледано в литературата. Новостта на работата се крие в своеобразния подход към конкретизацията на други изследователи.

Структура на работа. Работата се състои от увод, основна част и заключение, както и списък с литература.

1. Водещи методисти от предреволюционния период

1.1 Формиране на методическа дейност

Възникването на историческата и методологическата наука датира от 15 век. Това са първите издънки. Този произход се вижда в появата на първите колекции, съдържащи историческа информация. Тези колекции бяха наречени ABC. Принадлежат към XV - XVII век. Това са най-общите произведения, които съдържат азбука, броене и кратка информация от общ характер.

Първата образователна книга по история е Synopsis - Review. Автор на книгата е Инокентий Гизел. Появява се в Киев през 1674 г. Самият той бил игумен на манастира, принадлежал към духовенството. Синопсисът съдържа описания на военни действия на руски князе и царе, изброени са имената на князе и царе, както и украински хетмани. Беше завладяваща историческа книга. Следователно не може да се нарече учебник. Беше на повикване за деня.

Но Synopsis може да се разглежда като печатен източник на информация за руската история. Смята се, че обучението по история за първи път започва в две частни образователни институции: Московската гимназия на пастор Глук, открита през 1705 г.; Училището е действало в Санкт Петербург, открито през 1721г.

В московската гимназия децата на болярите, служителите и търговците учеха по желание. Плащаха пари за образование.

Школата на Феофан Прокопович имаше по-либерален състав, хора от всякакъв ранг учеха история, но и за пари.

Въпреки че първите частни училища се отварят през 17 век, там не се преподава история.

От 1726 г. съществува държавно обучение по история. То се проведе в академичната гимназия на Академичния университет в Санкт Петербург. Създаден е през 1724 г., през 1725 г. започва да функционира съгласно указ, който създава тричленна система: Академията на науките, Академичният университет, подчинен на Академията на науките, и гимназията към университета.

Академичната гимназия се състоеше от подготвителни немски и латински училища. В немското училище 3 години обучение, в латински 2 години. Учениците влязоха в 5-ти клас, учиха 5 години и завършиха 1-ви клас. Тези. от 5 клас до 1 клас. Историята се изучава от 3 клас.

В 3-ти клас по древна история бяха разпределени 3 часа седмично, учеха от Сътворението на света и завършват с управлението на християнския император Константин.

В 1. клас историята се изучава 2 часа седмично, изучаването е доведено до 1740-те години на 18 век.

Нямаше руска история като отделна дисциплина. Изучавахме световна история и като част от нея изучавахме малко национална история.

През 1747 г. в Академичната гимназия се появяват специални дисциплини – уроците по хронология и хералдика.

Трябва да се има предвид, че нямаше систематичен курс по история, нямаше преподаване в клас. Всеки учител преподаваше 3-4 предмета. Качеството е по-лошо от това. Освен това обучението се провеждаше на чужди езици.

Паралелно с преподаването на история в училищата се развиваше и учебната литература. Бяха преведени първите учебници и те бяха по световна история. През 1747 г. е публикуван първият превод на учебник по световна история на руски език. Наричаше се „Въведение в общата история“. Историята е представена според средновековната схема на монархиите: асирийско-вавилонски период, персийски, македонски, гръцки период, римски период. Представянето започна от създаването на света, бяха изброени владетелите и всичко, което е направено от тях. Относно войните. Всичко това беше овкусено с голям брой анекдоти, така че да не е скучно за четене. Имаше голям брой митове, които бяха представени като реални факти.

През XVIII век има значителен брой частни училища. Там като отделни предмети се изучаваха хронология, нумизматика, хералдика, генеалогия и география. Но учението беше много примитивно. Обучението се основаваше на формуляр въпрос-отговор. Учебният материал трябваше да се учи наизуст. Учителят говореше ясно от учебника. Учениците трябваше да запишат дума по дума, а на следващия урок щяха да преразказват дума по дума.

През 1760-те години на 18 век историята се преподава в религиозни учебни заведения, в търговски и художествени училища, т.е. увеличава се броят на учебните заведения, в които се преподава история.

Като цяло преподаването на история в училищата е тясно свързано с развитието на историческата наука, с появата на нови изследвания по история и фундаментални трудове.

Историята в плановете на образователните институции не беше на първо място, а послужи като допълнение към филологическия курс. На 1-во място бяха езици, филология, а в допълнение към нея - история. Историята се преподаваше за прохлада и релакс. Историческото знание се смяташе за склад на материал, от който да се черпят примери и модели на добродетел или порок.

Само по съвет на Татищев, който стои в основата на руската историческа наука, историята като учебен предмет за първи път е въведена в училищата като самостоятелен учебен предмет, отделен от филологията. Отправна точка беше работата на самия Татищев „Руска история от най-древни времена“. Тази книга е използвана от много съвременници, включително Ломоносов. Той послужи като отправна точка за представяне на историческото познание.

От втората половина на 18 век руската история постепенно започва да се утвърждава в училищата, постепенно започва да се отделя от универсалната.

Първият учебен учебник по руска история се счита за трудът на Ломоносов „Кратък летописец с генеалогия“, 1760 г. Този летописец беше кратък преглед на руската история от Рюрик до Петър I. Съдържа се периодизация на историята, изброени са най-важните събития и дати. Представянето на исторически материал е свързано с управлението на Екатерина II.

През 1769 г. се появява нов учебник "Образ на руската история", автор на Август Лудвиг Шлоцер. Това бяха 2 малки книжки за чужденци.

През последната четвърт на 18 век количеството на учебната литература започва да нараства. Това се дължи на реформата на училищното образование, извършена от Екатерина II. Появиха се нови книги. В държавните училища най-разпространената книга беше „За позициите на човек и гражданин“. Но беше по-скоро учебник по социални науки. Автор Янкович-Демилиево. Смятало се, че Екатерина II е имала пръст в съставянето му. Учебникът съдържаше обяснения на понятията душа, ум, воля, любов към отечеството, брачен съюз.

При Екатерина II през 1768 г. е извършена важна реформа. Създадени са държавни училища във всички провинции. Те въведоха система за преподаване в клас-уроци. Въведено е използването на черни дъски и тебешир в класната стая.

По настояване на Екатерина 2 е създадена специална комисия, която изготвя план за писане на руска история за държавните училища. Тези. бяха необходими методически основи за обучение по история в нови учебни заведения. Целта на методологията: да опише всеки важен инцидент или деяние по такъв начин, че да служи или като насърчение, или като предпазна мярка за хората от настоящето и бъдещето. Тези. вече не охлаждане, а полза.

Излезе учебникът на Янкович „Световна история, издаден за държавните училища на Руската империя”. Санкт Петербург, 1787г.

Тази книга, освен исторически материал, съдържа препоръки как да се проведе урок. Беше предложено материалът да се чете парче по парче и учителят трябваше да обясни прочетеното. Покажете на картата местата на събития, кампании, миграции на народи. Задавайте въпроси на учениците и прегледайте накратко какво са научили в предишния урок. Янкович предложи представянето на материала по негови думи, но в известна връзка и на базата на стенни карти (земни карти). Отначало тези карти са географски, а в края на 18 век се появяват и исторически.

1783 г. Създаване на Учителска семинария в Санкт Петербург за подготовка на учители в държавни училища. За първи път методиката на обучението по история беше включена в броя на преподаваните предмети. Това показва известно значение, осъзнато от страна на правителството, на методиката на обучение по история, за повишения интерес към историята.

Янкович продължава да работи по издаването на учебна литература. По негова инициатива през 1793 г. е публикувана стенна историческа карта на Руската империя.

Бяха преведени нови книги по история. През 1787 г. „История на света за образованието на младежта“ е преведена и публикувана от Шрек. Книгата беше предназначена за Държавните училища, оказа се по-интересна от Световната история на Янкович.

През 1799 г. вместо остарелия Летописец Ломоносов се появява „Кратка руска история“, съставена за използване в държавните училища. Автор Тимофей Териак. В този урок 3 исторически карти са включени като приложение. Обширен и подробен курс по руска история, но със сухо представяне на материала.

През 1770-те години на 18 век националната история е отделена от общата история, въпреки че общата история се счита в училищата като основна. Домашната история обикновено се преподава в последния клас и служи като край на общата история.

Методиката остави много да се желае. Уроците са изградени на принципа на запомняне на материала и повторението му в следващия урок.

Като отделен учебен предмет историята е включена в плана на Народните училища. Нямаше писмени домашни задачи. Урокът беше под формата на обяснително четиво от учебника. Нямаше почти никакво обяснение от учителя. Просто прочетете учебника.

XIX век. Историческото образование в училище обикновено насърчава научното историческо познание. Уважаеми историци, техните възгледи послужиха като отправна точка за промяна на преподаването на история в училищата.

Карамзин вярваше, че познанието за настоящето започва с миналото. Карамзин беше официалният историограф. Затова в неговото изложение историята е представена като резултат от дейността на монарси, владетели и изявени личности. В рамките на тази монархическа концепция Карамзин вярва, че историята трябва да служи като ръководство и морализаторство за младото поколение, в духа на поклон пред трона. Това мигрира в учебниците от 1-ва половина на 19 век, в учебниците на Кайданов и Смарагдов. В техните учебници делата и съдбите на велики хора стават предмет на историята. Всички събития бяха обяснени с психологията на видни личности, генерали и суверени.

Методи на обучение по история. През първата половина на 19 век се появяват трудове по методиката. През 1840-45 г. се появяват трудове по методиката на обучението по история, автор А. Язвински. Той предложи да запишете най-важните факти на листове хартия с различни цветове. Учениците трябваше да нарисуват тези листа в 100 клетки. Всяка клетка означаваше година, 100 клетки - век. Игрова форма на урока.

Ритмико-обобщаваща техника. Тя е разработена от Готлиб фон Шуберт, директор на немското училище. Фактите от историята бяха римувани и изпяти като песни и заучени наизуст.

метод на групиране. Либерман. Различни материали бяха групирани по теми и имаше дискусия.

В средата на 19 век най-разпространен е кратък коментар от учителя върху текста на учебника, няма разкриване на вътрешни връзки между фактите, липсват документални материали, не се използват нагледни средства.

Октомврийската революция от 1917 г. и последвалото преструктуриране на всички обществени отношения определят основните насоки на глобалната реформа на образователната система в Русия. Декретът на Всеруския централен изпълнителен комитет от 16 декември 1918 г., който одобрява „Правила за Единното трудово училище на РСФСР“ и „Основните принципи на Единното трудово училище на РСФСР“, става законодателна основа за тази реформа.

Целта на първата образователна реформа в Съветска Русия беше възпитанието на човек от нова ера. Принципът на трудовата дейност стана приоритетно направление на новото училище.

1.2 Произведения на предреволюционните методисти

В края на XIX - началото на XX век. засилените модернизационни процеси в Русия засегнаха и сферата на образованието, която се развива през този период с невиждана скорост и сила. Основните фактори за това развитие са рязко нарасналите потребности на страната от образование, социални дейности в областта на образованието, развитие на прогресивната педагогическа мисъл.

Политиката на Министерството на народната просвета в областта на преподаването на история, която остава отдадена на консервативната традиция, предизвиква постоянни критики не само от представители на либералното и демократичното направление на историческата и методическа мисъл на Русия, но и от официалните -защитен лагер.

В началото на века широки кръгове от професори и учители, изразяващи интересите на различни обществено-политически слоеве, се включват в разработването на въпросите на училищното образование по история.

Ярко описание на състоянието на преподаването на история в гимназиите даде историкът и учител И.И. Беларминов. Изучаването на история, според него, помага много малко за развитието на учениците. „По-голямата част от времето в часа по история минава в разказите на самия учител, докато учениците са пасивни.“ Оплакванията са породени от „липсата на видимост, монотонността на методическите методи на обучение по история, липсата на формиране на понятийния апарат, пренебрегването на задачите на настоящето“.

Професор Н.И. Кареев смята, че основната причина за незадоволителното състояние на преподаването по история е доминирането на класическата гимназия, където на историята е отредено второстепенно място и която се характеризира с „зле подготвени учители и липса на добри учебници”.

АД. Надеждин отбеляза на страниците на списание „Бюлетин на образованието“, че тъй като в историческата наука „научните принципи отдавна са триумфирали, основани на изследване на процес, а не на биография или един факт, е необходимо да се постави въпроса за образование по такъв начин, че да отговаря повече на основните нужди от време."

Водещите учители на Русия обвиниха съвременното училище в несъответствие със задачите, които стоят пред обществото, в игнориране на гражданските чувства на учениците, в липсата на творчески подход в преподаването; посочи спешната необходимост от промяна на програмите по история и методите на преподаване. Успехът на реформирането на системата на училищното образование по история беше в пряка зависимост от определянето на целите и приоритетите на образователната политика, което предопредели специалното внимание на широките слоеве на преподаватели и учители към този проблем.

Ако Министерството на народното образование виждаше основната цел на училищното историческо образование във „впечатването на важни исторически факти в паметта на учениците“, тогава водещите учители на Русия вярваха, че на учениците „трябва да се дава не само фактическа информация, но е необходимо да се представят развитието на страните под формата на естествен еволюционен процес”.

Историческата секция на Московското общество за разпространение на технически знания, която работи по преподаването на история в средните училища (1890 г.), отбелязва, че преподаването на история трябва да се състои в „разбиране от учениците на процеса на историческо развитие и познаване на неговите най-много важни моменти и резултати и не бива да се пропускат при характеристиката на епохи, отделни националности и личности.

В хода на случващото се на страниците на педагогическите издания в началото на ХХ век. дискусии между изтъкнати историци-педагоги, бяха идентифицирани различни подходи в разбирането им за целите на обучението по история. Професор A.I. Яроцки ги видя в това, че учениците се научиха да систематизират и обобщават фактите. Той се обяви против въвеждането на университетски курсове по история в училищата, дори опростени и схематизирани, тъй като това би довело според него до „изкривяване на науката“. Професор И.М. Катаев изрази съгласие с изразеното мнение за претоварване на паметта на учениците с ненужни факти, докато училището „трябва да развива мисленето им“. Той разглежда историческия процес като „цяла мрежа от отделни процеси, чието съдържание в никакъв случай не се изчерпва от дейността на индивидите“. Въпреки това, I.M. Катаев, за разлика от A.I. Яроцки вярваше, че училището се нуждае от систематичен курс по история. "Фактът, че не изчерпва целия исторически материал, не го прави ненаучен." Според него основите на науката са били изкривени, когато фактите и явленията са били подбрани едностранчиво. „Училищният курс взема данните, установени от науката, и ги променя във форма, достъпна за учениците.“

Професор A.P. Павлов смята, че училищният курс по история трябва да развие у учениците разбиране за „социалния живот и съвременната реалност“.

Методологът на началното училище Е.А. Звягинцев вижда основните цели на историческия курс в „ученето на учениците да разбират заобикалящата ги действителност, да разбират феномените на човешката култура и обществения живот, да разбират своя произход от миналото и по този начин да им подготвят възможността да станат съзнателни и активни. участници в обществения живот в бъдеще“. Следователно основната цел на курса по история е „да улесни учениците да разберат настоящето в светлината на миналото“.

Професор Н.И. Кареев вижда целта на историческото образование в развитието на „историческото отношение към живота на учениците, което трябва да се изразява в разбиране на процеса на историческо развитие и познаване на неговите най-важни моменти и резултати, както и характеристиките на характеристиките на епохите. , отделните националности и личности не бива да се изпускат от поглед“ според него, а в училищното обучение трябва да се разглежда „не сборник от биографии и разкази за отделни събития, а като картина на социални и културни процеси“.

Особено внимание се отделяше на образователната насоченост на курса по история, като целта на обучението по история се виждаше в подготовката на учениците за „изпълнение на гражданските си задължения”. В циркуляра на Министерството на народната просвета от 13 юли 1913 г. се казва, че „учителите винаги трябва да помнят, че училището учи и възпитава бъдещи руски граждани, които при изучаването на миналите съдби на Русия трябва да черпят необходимите знания и морална сила за съвестна и вярна служба на великото Отечество.

Във връзка с развитието през 1915 – 1916г. комисия под ръководството на граф П.И. Игнатиев на новите програми по история, на страниците на педагогическите публикации отново имаше дискусия по горния проблем.

Методистът Й. Кулжински подчерта, че „историята трябва да служи и на националните интереси като морален предмет“, основната цел на обучението по история в старшата степен е „да предизвика историческо отношение към живота у учениците, да развие у тях историческо разбиране“.

Проучване сред учителите по история, проведено през 1911 г. от историческата комисия на обществото за разпространение на технически знания, дава представа за това как учителите са виждали целите на преподаването на предмета. Повечето от отговорите признават независимото значение на курса по история в гимназията. Според учителите тя трябва да бъде самодостатъчна и да не е насочена към подготовка на студентите за прием във висши учебни заведения. Въпросниците показват желание за приближаване на обучението по история към изискванията на съвременния живот, посочвайки образователните и възпитателните задачи на курсовете по история („социално” и „политическо” образование).

Резултатите от дискусията в началото на века за целите на обучението по история в училище бяха обобщени от редактора на годишника „Проблеми на обучението по история в средните и началните училища” И.М. Катаев, който отбеляза, че основната цел на обучението по история е разбирането на настоящето. Историческият курс, според него, трябва да включва материали, обхващащи всички основни аспекти на историческия процес.

Така в началото на века в руската историческа и методическа мисъл имаше няколко подхода за разбиране на целите и задачите на историческото образование. В съответствие с един от тях, основната цел на училищните курсове по история е усвояването от учениците на определен брой исторически факти, тяхното механично запаметяване, в съответствие с другия, учениците трябва да добият представа за моделите на историческото процес, но в същото време исторически личности. Имаше мнение, че училището трябва да формира историческото мислене на учениците, тяхното разбиране за връзката между минали събития и настоящето и да ги подготви за активно участие в обществения живот. Отбелязана е особената роля на обучението по история за формирането на гражданските качества на личността на ученика. Курсовете по история в училището трябваше да изпълняват образователни и възпитателни функции.

Необходимо е да се състави таблица за развитието на методиката за обучение по история до 1917г.

Таблица 1. Методика на обучението по история преди 1917г

Таблица 2. Учебно-методическа литература от началото на ХХ век

Изложеното по-горе води до следните изводи:

решаването на теоретичните въпроси на методологическото изграждане на училищния учебник по история става една от централните теми в трудовете на историците-методисти от края на 19-ти и началото на 20-ти век, но можем да говорим само за сгъването на елементи от теорията на училищен учебник; в този период все още не е създадена холистична теория;

Издадените в началото на века учебници по систематичния курс по история се разделят на две групи в зависимост от това на какъв метод на преподаване отговарят по своята функционалност: традиционни и нетрадиционни; при анализа на методическото изграждане на учебник историците-методисти се фокусираха върху разкриването на информацията, систематизиращите и трансформиращите функции в нея.

2. Дейност на методистите от 20 век

2.1 Характеристики на възгледите на методистите

Началото на 20 век в света бе белязано от рязък растеж на индустрията, икономиката, а социалните и глобалните процеси придобиха известна динамика. Много европейски сили навлизат в нов етап от своето развитие и Руската империя не прави изключение.

По това време се наблюдава значителен растеж на интелигенцията в Русия, появата на нови клонове на науката, все по-често е възможно да се чете в един или друг вестник за научни разработки в областта на математиката, лингвистиката, химията, включително в област на историческата наука.

През този период се появяват мисли, че историята като наука отдавна се дели на професорска и училищна. Изкуството да се преподава история трябва да се оформи като отделна наука, преди всичко педагогически цикъл, който да се основава не на теоретични знания, а на практически умения. Единият е учен историк, другият е исторически образован човек.

Учителите от този период видяха различни методи за преподаване на урок по история, някои се опитаха да изложат тезата, че дискусията и разговорът са в основата на раждането на образован, духовно образован човек. Други се придържаха към системата за обобщаване и доклади, като полагаха в този метод принципа на независимост, способността да се подчертае основното. Други пък вярваха, че само работата с източник може да даде истинско познание по темата, а оттам и способността за правилно преподаване на материала. Всички тези идеи бяха пропити с духа на новото време, нарастването на нивото на образование и преди всичко раждането на идеята, че системата на обучение не трябва да се свежда до елементарно преразказване и запаметяване на текста, както беше популярно. сред методистите от 19 век.

По това време самото понятие за методология се появява и разпространява в широк контекст. „Методиката е педагогическа дисциплина, която има за цел да изясни образователната стойност на историята и да намери, опише и оцени начини, които водят до по-добро определяне на историята като академичен предмет.”

Един от водещите методисти от онова време е С.В. Фарфаровски предложи лабораторен метод за преподаване на история. Още като млад, начинаещ учител, той пътува в чужбина до Франция, Белгия и Германия, при пристигането си от чужбина в Русия започва да разработва лабораторен метод за преподаване на история, който се основава на знанията, придобити от пътуване до Европа. Същността на метода, който той предлага, е директното изучаване на източника от студентите, а на базата на анализа на документа и отговора на редица въпроси по разглежданите теми. В хода на такива часове учениците развиват интерес към материала, например книги за писар, те са привлечени в древността. Класът е разделен на няколко групи, всяка от които разполага със собствена лаборатория за знания. Например: „всяка група изчислява резултатите за един лагер или окръг за различни години, след което самите те извличат фактите за упадъка на икономиката в границите на Московска Русия от колективно сравнение на редица описания на отделни ферми за различни години." В същото време той отдава особено значение на групирането на материала по такъв начин, че да е най-достъпно.

С. Фарфаровски вижда значението на лабораторния метод в няколко елемента: той събужда интереса към историята, улеснява усвояването на фактическия материал и преди всичко този метод е предназначен за психологията на възрастта, се крие във факта, че учениците започват да разбират че всички изводи на учебника и учителя са обосновани.

B.A. Влохопулов издава през 1914 г. наръчник, озаглавен „Методология на историята. „Курс от 8-ми клас на женски гимназии”, където се набляга на един от най-важните елементи в обучението по история, това е домашното обучение на учителя. Общата подготовка в университета не е достатъчна за преподаване на история и още повече, практическите методи за много млади учители остават неизвестни. Той поставя концентричния принцип в основата на своята методология, основно базиран на факта, че само при избора на материал е необходимо да се вземе предвид това, което може да представлява интерес за учениците: докато момчетата се интересуват повече от историята на войната, подробности за битките, докато момичетата изглеждат по-забавни описания на културния живот на епохата, вътрешния живот и т.н. Той формулира и субективно-концентричния метод, като се има предвид главно степента на развитие на ученика. В същото време, разделяйки целия ход на историята на два етапа. В първия от тях събитията се разглеждат под формата на отделни, лесно разбираеми и конкретни явления, докато във втория учениците се опитват да използват вече придобитата информация, за да създадат единна цялостна картина и да ги допълнят с редица нови факти. Така материалът се усвоява най-добре и представлява цветно платно от знания.

Друг важен момент в преподаването, той подчертава компетентното подреждане на материала и тук формулира следните методи. Един от първите е методът на подреждане – хронологично – прогресивен, в резултат на което всички факти вървят в реда, в който са били в действителност.

Вторият метод е хронологично – регресивен, при който събитията се случват от най-близкото до най-отдалеченото, в резултат на прилагането му в практиката може да се базира на мнение, базирано на по-добро разбиране на най-близките във времето знания.

С третия метод той разбира системата за групиране на материалите, т.е. "Всички факти са свързани по такъв начин, че ако нямаше никой, нямаше да има други." Така се проследява идеята за единна връзка на факти или събития във времето.

В последните си два метода: биографичен и културен, Б.А. Влохопулов отразява идеята за високото значение на личността в историята и културните успехи, които човешката цивилизация е породила. Обединяването на тези два принципа се основаваше на пряката връзка на индивида, като продължение на човека и цивилизацията, от която той е част.

За съжаление училищната практика показва, че учениците през повечето време в класната стая са в позицията да слушат разказа на учителя или да четат текста от училищния учебник. В резултат на това те развиват липса на увереност в своите способности, процесът на историческо развитие е по-малко ефективен, те придобиват исторически знания по-лошо.

Това посочиха методистите на предреволюционното училище. И така, Н.П. Покотило вярваше, че студентите могат да придобият знания, като слушат лекция и учат учебник, но задава въпроса: „Струва ли си нещо такова преподаване на история? В крайна сметка, колкото и добре учителят да излага предмета си, колкото и добре да се подготвят учениците, всички те ще повторят това, което учителят им е дал, в края на краищата няма да има нищо свое. Но за да постигнете такъв резултат, струва ли си да работите толкова години!

Дореволюционните методолози смятаха за необходимо да премахнат "ученето на учебника", той, според тях, трябва да запази само естеството на справочник. По същия начин е необходимо да се премахне представянето от учителя на материала, който обикновено се поставя в учебника.

Първият, който предложи да запознае студентите директно с източниците, а след това и с учебника, беше професор М.М. Стасюлевич. През 1863 г. той предлага метод, наречен по-късно „реален“, основан на независимо, активно изследване на исторически документи. За тази цел той публикува специален четец за историята на Средновековието. Според дълбокото му убеждение „който е чел Тацит, Айнгард, Фроасар, той познава историята, е по-исторически образован от този, който е усвоил целия исторически наръчник”.

Впоследствие „истинският метод“ на изучаване на историята се разпада на няколко области, една от които е „лабораторният метод“. Първоначално се противопоставя на формалния метод, който изисква учениците да запомнят и възпроизвеждат речта на учителя и текста на учебника. Формирането на лабораторния метод обикновено се свързва с имената на S.V. Фарфоровски и Н.А. Рожков. Те вярвали, че е възможно да се преодолее догматизмът на традиционното преподаване, ако цялата познавателна дейност на учениците се доближи до научните методи на изследване, защото „не може да има надеждно и трайно изучаване на историята без независимо изучаване на първоизточниците от критичен и реална страна."

По същия път като учените, студентите ще бъдат въведени в изследователската лаборатория. Тази идея накара С. В. Фарфоровски да нарече своя метод „лаборатория“. Освен това той смята, че „самият факт, че учениците четат стар документ, предизвиква у тях много жив и изключително интензивен интерес“. През 1913 г. той подготвя двутомна хрестоматия „Извори на руската история“, на базата на която трябваше да организира учебния процес. Антологията съдържа много различни източници: книжни книги, откъси от летописи, правни актове, дипломатически документи, всякакви писма, съобщения и др. Авторът даде обяснения на някои документи: той обясни най-сложните понятия, даде препоръки за изследване на конкретен документ. С.В. Фарфоровски и неговите последователи вярваха, че водещата роля в урока трябва да принадлежи на ученика, защото „в средните класове критичната способност, необходимостта от анализ вече се пробужда в умовете на учениците. Необходимо е да се дават на тези способности здравословна храна, а не да се заглушават с учебнически догматизъм, необосновани и аподиктични твърдения. Както показва опитът, тогава учениците работят по-интензивно, отколкото в обикновените уроци. В същото време работата на класа се отличава със страхотна анимация, тя възбужда активното внимание повече от скучно, монотонно, неактивно, догматично преподаване, изморително в своята монотонност и безплодно в резултатите.

Задачата на учителя, според С.В. Фарфоровски, е да помогне на ученика да извърши същата работа в опростена форма, както ученият, да го насърчи да повтори целия ход на мисли, водещ до предварително определена ситуация (тъй като учениците трябва накратко да се запознаят със заключенията на учените). Учениците обаче сами вършат цялата работа с документи. Идеи S.V. Фарфоровски бяха подхванати от много учители - историци. Някои от тях направиха промени и допълнения.

И така, А. Хартуиг и Н. Крюков предложиха да се използват исторически източници, за да се направи по-пълно запознаване с историческите факти, като по този начин се оживи преподаването по история, а също и да се организира работата на историческата мисъл на учениците. Според тях само „учебникът не рисува ярка картина на минал живот, не (и не може) да даде онези конкретни и подробни описания на случилите се явления, онези подробни характеристики, които биха дали възможност на ученика да направи изводи. , заключения и разберете общата връзка какво се случва. Без да разполагат с необходимите факти за преценка по определена тема, учениците възприемат готовите формули на учебника само по памет, което е крайно нежелателно от гледна точка на рационалната педагогика. А. Хартуиг определи едно от основните условия за правилно, според него, провеждане на обучението по история - независимостта на работата на учениците. Той пише, че „... съвместната ни работа ще бъде много по-продуктивна, ако учениците участват в тази работа „активно и освен това колективно“. Учителят, от друга страна, трябва „... да научи учениците да използват самостоятелно исторически материал, да ги научи да четат книги с историческо съдържание, да ги научи да разбират поне малко историческия смисъл на случващото се.. .”.

А. Хартуиг предложи класът да се раздели на групи от 5-6 души и да им се дадат източници и помагала за четене, след което в урока се организира разговор. В същото време един от учениците представи основния материал по своя въпрос, а останалите го допълниха, обсъдиха с него. А. Хартуиг смяташе за достатъчно всеки от учениците да знае само една четвърт от всички въпроси, но достатъчно задълбочени.

В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевич. Според тях възрастовите особености на учениците от 5-6 клас, заедно с малкия брой часове, посветени на изучаване на история, затрудняват ефективната работа с документи. Но, от друга страна, те вярваха, че лабораторните изследвания не трябва да се изоставят, особено в гимназията, тъй като те дават на учениците представа за методологията, запознават ги с източниците и методите на изследване. Те имат възможността да приложат уменията за исторически анализ върху фактите и документите на нашето време.

Един от вариантите на лабораторния метод - методът на документиране - е предложен от Я.С. Кулжински. Изучаването на документите, според него, трябва да се извършва според антологията, но във връзка с учебника. Това помага на учениците да свържат своите открития с източника. Кулжински смяташе, че е необходимо да се предостави на учебника систематична документация и да се добави читател към него. Метод на документиране Я.С. Кулжински беше възприет двусмислено. С.В. му се противопостави. Фарфоровски, който заяви, че в случая е загубено най-важното в лабораторния метод – самостоятелното търсене на истината от учениците, развитието на критичното им мислене.

Като цяло предреволюционното училище натрупа значителен опит в организирането на изучаването на историята въз основа на различни източници, включително исторически документи. Именно към него напоследък отново е привлечено вниманието на съвременните учители по история и методисти. Предложен и изпробван за първи път в Русия в средата на 19 век, този метод е претърпял значителни промени до днес, но основната идея - необходимостта от използване на исторически източници в уроците по история - остава непроменена.

Таблица 3. Методисти от края на 19-ти и началото на 20-ти век и техните методи

Учителите в началото на 20 век се стремят към такава конструкция на урока, която да стимулира самостоятелната познавателна дейност на учениците, да формира тяхната потребност от знания. Някои виждат този път в изучаването на визуализацията, други в работата на учениците върху доклади и резюмета, а трети в използването на исторически източници. Някои дори предпочитаха трудовия метод на обучение.

Когато преподават история на ученици, те се опитват да създадат конкретни образи. За това те публикуваха карти и снимки, книги за четене с илюстрации. Екскурзионната работа, краеведските проучвания станаха органична част от учебния процес. Както вече беше отбелязано, беше обърнато внимание на развиването на способността на учениците да мислят и работят самостоятелно.

В началото на 20 век въвеждат се стари забравени методи на обучение, появяват се нови. Сред тях е истински, лабораторен, метод на драматизация. Истинският метод е работа въз основа на исторически източници. При въвеждането на този метод в практиката се игнорира системното изучаване на хода на историята и използването на училищен учебник. Той трябваше да бъде заменен с кратък синопсис.

НА. Рожков и С.В. Фарфоровски предложи да се въведе лабораторен метод на обучение, т.е. доближават цялата познавателна дейност на ученика до методите на изследване на историческата наука. Според тях това може да се постигне, ако цялото обучение е изградено върху изучаването на първоизточниците, следвайки същия път като изследователите на науката. Така студентът ще бъде въведен в изследователската лаборатория. Търсенето на активиране на учебните пътеки доведе и до усъвършенстване на системата за абстрагиране, разработена от методистите B.A. Влахопулов и Н.П. Покотило.

Всички тези методи бяха насочени към подобряване на учебния процес и по-конкретно към целите, основните направления в обучението по история, начините и средствата за формиране на историческо мислене сред учениците в уроците по история в руско училище в началото на 20-ти век. век.

От 1917 г. училищното историческо образование в Русия претърпя фундаментални промени. Както старите методи на преподаване, така и старите учебници са признати за неподходящи за обучение на младото поколение.

Първият етап в развитието на съветското училищно историческо образование - 1917-1930-те години. - бе белязан от ликвидирането на историята като учебен предмет и заместването й с курса на обществените науки. За основа на методиката на преподаване са взети „илюстративното училище на действие” и „трудовото училище на труда”.

Вместо гражданска история се предлага да се изучава историята на труда и социологията. Изхождайки от това, започват революционни промени в областта на историческото образование. Първият етап в развитието на училищното образование по история започва през 1917 г. и продължава до началото на 30-те години на миналия век. По това време старото съдържание на историческото образование се ликвидира, историята като учебен предмет се заменя с курс по обществени науки. В рамките на социалната наука съществуват само отделни елементи от хода на историята с идеологически подбор на факти и марксисткото им отразяване.

В новото училище бяха отменени изпитите, наказанията, оценките на учениците и домашните. Преместването на учениците от клас в клас и завършването на училище трябваше да се извърши по рецензии на педагогическия съвет за изпълнение на учебно-възпитателната работа. Вместо часове се препоръчваше въвеждането на малки групи – „бригади“; вместо уроци – лабораторни „студийни” занятия.

Методите на преподаване претърпяват радикална ревизия. За основа е взета „илюстративната школа на действие”, която се появи за първи път в западните страни и намери приложение у нас. На базата на това училище в СССР се развива "трудовото училище на труда". Ако в буржоазното училище имаше девиз „от знание към действие“, то в трудовото училище всичко беше обратното – „от действие към знание“. Специфичната работа насърчи учениците да обогатяват знанията и да развиват умения за учене.

През 1920 г. е направен опит да се въведе образцова програма в историята. Той обаче не беше приет дори в изчерпателен вид с включване на право, политическа икономия и социология, информация за историята на класовата борба и развитието на теорията на научния социализъм. От 1923 г. предметното обучение е премахнато и се въвежда бригадният метод на обучение на базата на комплексни програми, съществували до 1931 г.

През 30-те години. историята се възстановява като учебен предмет, урокът се определя като основна форма на организиране на учебната работа (Декрет на ЦК на ВКП „За началните и средните училища“ от 5 септември 1931 г. и „За учебните програми“ и режим на началните и средните училища” от 5 август 1932 г.).

Ситуацията с историческото образование се промени през 30-те години. Започва нов етап, характеризиращ се с възстановяването на историята като самостоятелен субект. Централният комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките инструктира да се откаже от лабораторно-бригадния метод. Основната форма на организация на учебната работа е урок със солиден състав от ученици, със строго определен график на класа (Постановления на ЦК на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За началните и средните училища“ от 5 септември, 1931 г. и „За учебните програми и начина в началните и средните училища” от 5 август 1932 г.). Беше предложено да се възстанови систематичен курс по история в училище, за да се оборудват учениците със солидни познания за основите на науката. За обучение на учители се възстановяват исторически факултети в университетите и се появяват катедри по методология.

През 1939 г. излизат актуализирани програми по история. Те са били активни през 50-те години. Програмите бяха като че ли две части - по обща история (античния свят, средновековието, съвременната история) и по историята на СССР. Раздели от световната история се изучаваха от 5 до 9 клас. Историята на СССР беше представена два пъти: първо под формата на начален курс в началните класове, след това в старшите класове на средното училище под формата на систематичен курс.

В съветската школа от 30-50-те години. въвежда се и линеен (от 1934 г.) и частично концентричен (от 1959 г.) принцип и структура на историческото образование.

При разглеждане на принципите и структурата на историческото образование в съветската школа от 50-те години. Трябва да се обърне внимание на разпределянето на частични концентрации в обучението по история. В тези центрове има фундаментална разлика с центровете по преподаване на история в руските гимназии. Концентрациите в бившето училище преследваха целта за дълбоко, съзнателно познаване на историята, приложено на три етапа на обучение. Концентрациите в съветското училище имаха принудителен характер, свързани с идеологизацията на образованието.

В края на 50-те години. историко-методическата мисъл следваше линията на укрепване на връзките с психолого-педагогическите науки. Подобрени бяха методите на обучение и преподаване, бяха дадени препоръки как да се представи материала, как да се говори, как се използва карта, картина. Но както преди, почти нямаше въпрос какво прави ученикът в урока, как учи история.

През 60-70-те години. Продължават изследванията върху методологията на преподаване на история от учени като A.A. Вагин, Д.Н. Никифоров, П.С. Лайбенгруб, Ф.П. Коровкин, П.В. Гора, Н.Г. Млечни продукти. Развитието на методите за преподаване на история произтича от разработването на средства и методи на преподаване и оказване на методическа помощ на учителя при търсене на ефективни начини за обучение на учениците. Целта беше да се научат учениците да придобиват самостоятелно знания и да се ориентират в нарастващия поток от информация. В дидактиката бяха разработени проблемите за укрепване на активността и самостоятелността на учениците в образователния процес, повишаване на образователната роля на преподаването, интензифициране на урока, въвеждане на проблеми в обучението. През 60-80-те години. на първо място се поставя целта за развитие на активността и самостоятелността на учениците в часовете по история. Все повече внимание се отделя на проблема за повишаване на познавателната активност на учениците, формирането на техните методи на работа, умения, поставя се въпросът за развиващото образование. И така, A.A. Янко-Триницкая, Н.И. Запорожец изучава умствените операции на учениците; служители на отдел MSGU - нива на познавателна активност, методи на работа, умения и методи на познавателна дейност, разработват структурно функционален подход при подбора на съдържание, техники и учебни средства. Специалисти от Института по съдържание и методи на обучение Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер повдига въпроси за проблематичността на ученето и развитието на историческото мислене на учениците и в тази връзка за мястото и ролята на познавателните задачи. При решаването на тези проблеми И.Я. Лернер вижда най-важния път за развитие на самостоятелното творческо мислене на учениците. Така през 80-те години. Най-важната цел на учебния процес е развитието на личността на ученика. Развитието на методическите проблеми продължава през 50-70-те години. През този период се усъвършенстваха методите и техниките на учене и преподаване: бяха направени препоръки за използване на визуализация при представянето на материала, целта беше да се научат учениците да придобиват самостоятелно знания, разработени са проблеми за засилване на активирането на независимите дейност на учениците в учебния процес и др. (60-70-те).

2.2 Методисти от края на XX - началото на XXI век.

В съответствие със закона на Руската федерация „За образованието“ през 90-те години. започва въвеждането на задължителното (основно) деветгодишно образование. Училището започва да преминава от линейна към концентрична структура на обучение. Първият концентрат беше основното училище (5-9 клас), вторият - пълното средно училище (10-11 клас). В първия център те започват да въвеждат изучаването на националната и общата история от древността до наши дни на основата на цивилизационен подход. Образователната стратегия предвиждаше първо изучаване на историята на Русия в контекста на световната история, а по-късно и създаването на единен курс, наречен "Русия и светът".

Във втория център бяха въведени курсовете "История на Русия от древни времена до наши дни", "Основни етапи в историята на човечеството", "История на световните цивилизации". За да се повтори и задълбочи на по-високо теоретично ниво изучаваното преди това, трябваше да се изучават модулни и интегрирани курсове. Понастоящем все повече се усеща необходимостта от създаване на курсове по исторически и социални науки, базирани на проблематичния принцип.

Идеята за концентрите не е нова. През 19 век Немските методисти предложиха система, базирана на така наречената теория за "трите стъпки". На първия етап беше предложено да се изучава биографичен материал, да се персонифицира историята. На втория етап се изучава историята на отделните народи въз основа на етнографски и културен материал. На третия етап учениците вече се запознаха с историята на събитието в неговата цялост.

В началото на 60-те години. у нас е имало по същество концентрична система. На първия етап е трябвало да се изучават епизодични истории само въз основа на описание на фактите. На втория етап на обучение беше въведен елементарен курс на историята от древността до наши дни с разкриване на причинно-следствените връзки. В випускните класове бяха въведени систематични курсове, които се изучаваха на базата на социологически и философски обобщения.

Предимствата на концентричната система са очевидни: младите хора след основно училище получиха цялостна, макар и елементарна представа за историческия процес, възрастовите характеристики на децата бяха взети предвид при подбора на материал, всички раздели от историята имаха почти еднакви количество време за овладяване. Но линейната система има предимства, които са недостатъци на концентричната: хронологичната последователност на курсовете, студентите получават най-пълна и пълна представа за периодите от историята, спестявайки време за обучение поради липсата на повторения, поддържайки постоянен интерес към предмет поради новостта на материала.

През 90-те години. реши да се откаже от традиционните за Русия програми и да въведе, следвайки западния модел, Държавния стандарт, който определя задължителния минимум на историческото образование, количествени критерии за оценка на качеството на образованието. Временният държавен стандарт определя основните изисквания към историческото образование на учениците в средните училища. Обяснителната бележка определя целите на обучението по история в училище, обекта на изучаване на историята (миналото на човечеството) и основните системни характеристики на обекта (историческо време, пространство, движение).

Подобни документи

Характеристика на методите на обучение по история от началото на XX век. Тенденции в прилагането на тези методи в съвременното домашно училище. Изследване на приноса на историци, методици и учители от предреволюционна Русия в обучението. Целите на училищното образование по история.

курсова работа, добавена на 16.04.2012


Понятия за диференцирано обучение, класификация на неговите форми. Преглед на основните методи на диференцирано обучение в общообразователното училище. Разработване на методика за прилагане на диференцирано обучение в урока по история и обществознание в 9. клас.

курсова работа, добавена на 14.01.2015


Теорията на обучението по история на древния свят. Цели на курса. Изисквания за обучение по история в VI клас и видове уроци. Съвременни подходи в методиката на обучението по история на Древния свят. Използването на нетрадиционни форми на обучение в историята на древния свят.

дисертация, добавена на 16.11.2008г


Фалшификацията на историята като феномен на нациостроенето. Необходимостта от противодействие на опитите за фалшификация като политическа задача на руската държава. Дейности на учители по история и обществени науки за противодействие на опитите за промяна на историята.

дисертация, добавена на 05.06.2017г


Етапи на формиране на концепцията за съвременна система за преподаване на курса по история във френските училища. Съвременното състояние на общообразователната система. Методика на преподаване на история във френските училища и курсът по руска история в съвременните училищни учебници във Франция.

курсова работа, добавена на 11.11.2014


Руски и чуждестранен опит в създаването на училищни учебници по история. Положителни и отрицателни аспекти на училищния учебник по история, възможността за използване на елементи от този опит за подобряване на руските учебници, техния методически апарат.

дисертация, добавена на 10.07.2014г


Форми, методи, техники на диференцирано изучаване на материала, като се отчитат индивидуалните различия на учениците в уроците по история и обществознание. Основните цели на диференциацията на обучението и нейните варианти. Използването на тестове, съставени според принципа на алтернативност.

курсова работа, добавена на 25.06.2011


Характеристика на методиката на обучението по история: предмет, задачи, компоненти, методи на научно изследване. Модели на преподаване по история с цел подобряване на ефективността и качеството на знанията. Изучаване на педагогическите методи в процеса на училищното обучение по история.

резюме, добавен на 19.01.2010


Описание на структурата, принципите, особеностите на изграждане на учебно-методическа литература, нагледни и други средства за обучение по история. Ролята на училищния учебник в педагогическия процес, изискванията за неговото планиране, анализ на блоково-тематичния принцип.

курсова работа, добавена на 18.01.2010г


Форми, методи, техники, използвани от учителя по обществени науки за превенция на пренебрегването и престъпността сред непълнолетните. Възможни начини за решаване на проблемите за оптимизиране на работата на учителя по обществени науки при превенция на пренебрегването и престъпността.

Началото на 20 век в света бе белязано от рязък растеж на индустрията, икономиката, а социалните и глобалните процеси придобиха известна динамика. Много европейски сили навлизат в нов етап от своето развитие и Руската империя не прави изключение.

По това време се наблюдава значителен растеж на интелигенцията в Русия, появата на нови клонове на науката, все по-често е възможно да се чете в един или друг вестник за научни разработки в областта на математиката, лингвистиката, химията, включително в област на историческата наука.

През този период се появяват мисли, че историята като наука отдавна се дели на професорска и училищна. Изкуството да се преподава история трябва да се оформи като отделна наука, преди всичко педагогически цикъл, който да се основава не на теоретични знания, а на практически умения. Единият е учен историк, другият е исторически образован човек.

Учителите от този период видяха различни методи за преподаване на урок по история, някои се опитаха да изложат тезата, че дискусията и разговорът са в основата на раждането на образован, духовно образован човек. Други се придържаха към системата за обобщаване и доклади, като полагаха в този метод принципа на независимост, способността да се подчертае основното. Други пък вярваха, че само работата с източник може да даде истинско познание по темата, а оттам и способността за правилно преподаване на материала. Всички тези идеи бяха пропити с духа на новото време, нарастването на нивото на образование и преди всичко раждането на идеята, че системата на обучение не трябва да се свежда до елементарно преразказване и запаметяване на текста, както беше популярно. сред методистите от 19 век.

По това време самото понятие за методология се появява и разпространява в широк контекст. „Методиката е педагогическа дисциплина, която има за цел да изясни образователната стойност на историята и да намери, опише и оцени начини, които водят до по-добро определяне на историята като академичен предмет.”

Един от водещите методисти от онова време е С.В. Фарфаровски предложи лабораторен метод за преподаване на история. Още като млад, начинаещ учител, той пътува в чужбина до Франция, Белгия и Германия, при пристигането си от чужбина в Русия започва да разработва лабораторен метод за преподаване на история, който се основава на знанията, придобити от пътуване до Европа. Същността на метода, който той предлага, е директното изучаване на източника от студентите, а на базата на анализа на документа и отговора на редица въпроси по разглежданите теми. В хода на такива часове учениците развиват интерес към материала, например книги за писар, те са привлечени в древността. Класът е разделен на няколко групи, всяка от които разполага със собствена лаборатория за знания. Например: „всяка група изчислява резултатите за един лагер или окръг за различни години, след което самите те извличат фактите за упадъка на икономиката в границите на Московска Русия от колективно сравнение на редица описания на отделни ферми за различни години." В същото време той отдава особено значение на групирането на материала по такъв начин, че да е най-достъпно.

С. Фарфаровски вижда значението на лабораторния метод в няколко елемента: той събужда интереса към историята, улеснява усвояването на фактическия материал и преди всичко този метод е предназначен за психологията на възрастта, се крие във факта, че учениците започват да разбират че всички изводи на учебника и учителя са обосновани.

B.A. Влохопулов издава през 1914 г. наръчник, озаглавен „Методология на историята. „Курс от 8-ми клас на женски гимназии”, където се набляга на един от най-важните елементи в обучението по история, това е домашното обучение на учителя. Общата подготовка в университета не е достатъчна за преподаване на история и още повече, практическите методи за много млади учители остават неизвестни. Той поставя концентричния принцип в основата на своята методология, основно базиран на факта, че само при избора на материал е необходимо да се вземе предвид това, което може да представлява интерес за учениците: докато момчетата се интересуват повече от историята на войната, подробности за битките, докато момичетата изглеждат по-забавни описания на културния живот на епохата, вътрешния живот и т.н. Той формулира и субективно-концентричния метод, като се има предвид главно степента на развитие на ученика. В същото време, разделяйки целия ход на историята на два етапа. В първия от тях събитията се разглеждат под формата на отделни, лесно разбираеми и конкретни явления, докато във втория учениците се опитват да използват вече придобитата информация, за да създадат единна цялостна картина и да ги допълнят с редица нови факти. Така материалът се усвоява най-добре и представлява цветно платно от знания.

Друг важен момент в преподаването, той подчертава компетентното подреждане на материала и тук формулира следните методи. Един от първите е методът на подреждане – хронологично – прогресивен, в резултат на което всички факти вървят в реда, в който са били в действителност.

Вторият метод е хронологично – регресивен, при който събитията се случват от най-близкото до най-отдалеченото, в резултат на прилагането му в практиката може да се базира на мнение, базирано на по-добро разбиране на най-близките във времето знания.

С третия метод той разбира системата за групиране на материалите, т.е. "Всички факти са свързани по такъв начин, че ако нямаше никой, нямаше да има други." Така се проследява идеята за единна връзка на факти или събития във времето.

В последните си два метода: биографичен и културен, Б.А. Влохопулов отразява идеята за високото значение на личността в историята и културните успехи, които човешката цивилизация е породила. Обединяването на тези два принципа се основаваше на пряката връзка на индивида, като продължение на човека и цивилизацията, от която той е част.

За съжаление училищната практика показва, че учениците през повечето време в класната стая са в позицията да слушат разказа на учителя или да четат текста от училищния учебник. В резултат на това те развиват липса на увереност в своите способности, процесът на историческо развитие е по-малко ефективен, те придобиват исторически знания по-лошо.

Това посочиха методистите на предреволюционното училище. И така, Н.П. Покотило вярваше, че студентите могат да придобият знания, като слушат лекция и учат учебник, но задава въпроса: „Струва ли си нещо такова преподаване на история? В крайна сметка, колкото и добре учителят да излага предмета си, колкото и добре да се подготвят учениците, всички те ще повторят това, което учителят им е дал, в края на краищата няма да има нищо свое. Но за да постигнете такъв резултат, струва ли си да работите толкова години!

Дореволюционните методолози смятаха за необходимо да премахнат "ученето на учебника", той, според тях, трябва да запази само естеството на справочник. По същия начин е необходимо да се премахне представянето от учителя на материала, който обикновено се поставя в учебника.

Първият, който предложи да запознае студентите директно с източниците, а след това и с учебника, беше професор М.М. Стасюлевич. През 1863 г. той предлага метод, наречен по-късно „реален“, основан на независимо, активно изследване на исторически документи. За тази цел той публикува специален четец за историята на Средновековието. Според дълбокото му убеждение „който е чел Тацит, Айнгард, Фроасар, той познава историята, е по-исторически образован от този, който е усвоил целия исторически наръчник”.

Впоследствие „истинският метод“ на изучаване на историята се разпада на няколко области, една от които е „лабораторният метод“. Първоначално се противопоставя на формалния метод, който изисква учениците да запомнят и възпроизвеждат речта на учителя и текста на учебника. Формирането на лабораторния метод обикновено се свързва с имената на S.V. Фарфоровски и Н.А. Рожков. Те вярвали, че е възможно да се преодолее догматизмът на традиционното преподаване, ако цялата познавателна дейност на учениците се доближи до научните методи на изследване, защото „не може да има надеждно и трайно изучаване на историята без независимо изучаване на първоизточниците от критичен и реална страна."

По същия път като учените, студентите ще бъдат въведени в изследователската лаборатория. Тази идея накара С. В. Фарфоровски да нарече своя метод „лаборатория“. Освен това той смята, че „самият факт, че учениците четат стар документ, предизвиква у тях много жив и изключително интензивен интерес“. През 1913 г. той подготвя двутомна хрестоматия „Извори на руската история“, на базата на която трябваше да организира учебния процес. Антологията съдържа много различни източници: книжни книги, откъси от летописи, правни актове, дипломатически документи, всякакви писма, съобщения и др. Авторът даде обяснения на някои документи: той обясни най-сложните понятия, даде препоръки за изследване на конкретен документ. С.В. Фарфоровски и неговите последователи вярваха, че водещата роля в урока трябва да принадлежи на ученика, защото „в средните класове критичната способност, необходимостта от анализ вече се пробужда в умовете на учениците. Необходимо е да се дават на тези способности здравословна храна, а не да се заглушават с учебнически догматизъм, необосновани и аподиктични твърдения. Както показва опитът, тогава учениците работят по-интензивно, отколкото в обикновените уроци. В същото време работата на класа се отличава със страхотна анимация, тя възбужда активното внимание повече от скучно, монотонно, неактивно, догматично преподаване, изморително в своята монотонност и безплодно в резултатите.

Задачата на учителя, според С.В. Фарфоровски, е да помогне на ученика да извърши същата работа в опростена форма, както ученият, да го насърчи да повтори целия ход на мисли, водещ до предварително определена ситуация (тъй като учениците трябва накратко да се запознаят със заключенията на учените). Учениците обаче сами вършат цялата работа с документи. Идеи S.V. Фарфоровски бяха подхванати от много учители - историци. Някои от тях направиха промени и допълнения.

И така, А. Хартуиг и Н. Крюков предложиха да се използват исторически източници, за да се направи по-пълно запознаване с историческите факти, като по този начин се оживи преподаването по история, а също и да се организира работата на историческата мисъл на учениците. Според тях само „учебникът не рисува ярка картина на минал живот, не (и не може) да даде онези конкретни и подробни описания на случилите се явления, онези подробни характеристики, които биха дали възможност на ученика да направи изводи. , заключения и разберете общата връзка какво се случва. Без да разполагат с необходимите факти за преценка по определена тема, учениците възприемат готовите формули на учебника само по памет, което е крайно нежелателно от гледна точка на рационалната педагогика. А. Хартуиг определи едно от основните условия за правилно, според него, провеждане на обучението по история - независимостта на работата на учениците. Той пише, че „... съвместната ни работа ще бъде много по-продуктивна, ако учениците участват в тази работа „активно и освен това колективно“. Учителят, от друга страна, трябва „... да научи учениците да използват самостоятелно исторически материал, да ги научи да четат книги с историческо съдържание, да ги научи да разбират поне малко историческия смисъл на случващото се.. .”.

А. Хартуиг предложи класът да се раздели на групи от 5-6 души и да им се дадат източници и помагала за четене, след което в урока се организира разговор. В същото време един от учениците представи основния материал по своя въпрос, а останалите го допълниха, обсъдиха с него. А. Хартуиг смяташе за достатъчно всеки от учениците да знае само една четвърт от всички въпроси, но достатъчно задълбочени.

В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевич. Според тях възрастовите особености на учениците от 5-6 клас, заедно с малкия брой часове, посветени на изучаване на история, затрудняват ефективната работа с документи. Но, от друга страна, те вярваха, че лабораторните изследвания не трябва да се изоставят, особено в гимназията, тъй като те дават на учениците представа за методологията, запознават ги с източниците и методите на изследване. Те имат възможността да приложат уменията за исторически анализ върху фактите и документите на нашето време.

Един от вариантите на лабораторния метод - методът на документиране - е предложен от Я.С. Кулжински. Изучаването на документите, според него, трябва да се извършва според антологията, но във връзка с учебника. Това помага на учениците да свържат своите открития с източника. Кулжински смяташе, че е необходимо да се предостави на учебника систематична документация и да се добави читател към него. Метод на документиране Я.С. Кулжински беше възприет двусмислено. С.В. му се противопостави. Фарфоровски, който заяви, че в случая е загубено най-важното в лабораторния метод – самостоятелното търсене на истината от учениците, развитието на критичното им мислене.

Като цяло предреволюционното училище натрупа значителен опит в организирането на изучаването на историята въз основа на различни източници, включително исторически документи. Именно към него напоследък отново е привлечено вниманието на съвременните учители по история и методисти. Предложен и изпробван за първи път в Русия в средата на 19 век, този метод е претърпял значителни промени до днес, но основната идея - необходимостта от използване на исторически източници в уроците по история - остава непроменена.

Таблица 3. Методисти от края на 19-ти и началото на 20-ти век и техните методи

Учителите в началото на 20 век се стремят към такава конструкция на урока, която да стимулира самостоятелната познавателна дейност на учениците, да формира тяхната потребност от знания. Някои виждат този път в изучаването на визуализацията, други в работата на учениците върху доклади и резюмета, а трети в използването на исторически източници. Някои дори предпочитаха трудовия метод на обучение.

Когато преподават история на ученици, те се опитват да създадат конкретни образи. За това те публикуваха карти и снимки, книги за четене с илюстрации. Екскурзионната работа, краеведските проучвания станаха органична част от учебния процес. Както вече беше отбелязано, беше обърнато внимание на развиването на способността на учениците да мислят и работят самостоятелно.

В началото на 20 век въвеждат се стари забравени методи на обучение, появяват се нови. Сред тях е истински, лабораторен, метод на драматизация. Истинският метод е работа въз основа на исторически източници. При въвеждането на този метод в практиката се игнорира системното изучаване на хода на историята и използването на училищен учебник. Той трябваше да бъде заменен с кратък синопсис.

НА. Рожков и С.В. Фарфоровски предложи да се въведе лабораторен метод на обучение, т.е. доближават цялата познавателна дейност на ученика до методите на изследване на историческата наука. Според тях това може да се постигне, ако цялото обучение е изградено върху изучаването на първоизточниците, следвайки същия път като изследователите на науката. Така студентът ще бъде въведен в изследователската лаборатория. Търсенето на активиране на учебните пътеки доведе и до усъвършенстване на системата за абстрагиране, разработена от методистите B.A. Влахопулов и Н.П. Покотило.

Всички тези методи бяха насочени към подобряване на учебния процес и по-конкретно към целите, основните направления в обучението по история, начините и средствата за формиране на историческо мислене сред учениците в уроците по история в руско училище в началото на 20-ти век. век.

От 1917 г. училищното историческо образование в Русия претърпя фундаментални промени. Както старите методи на преподаване, така и старите учебници са признати за неподходящи за обучение на младото поколение.

Първият етап в развитието на съветското училищно историческо образование - 1917-1930-те години. - бе белязан от ликвидирането на историята като учебен предмет и заместването й с курса на обществените науки. За основа на методиката на преподаване са взети „илюстративното училище на действие” и „трудовото училище на труда”.

Вместо гражданска история се предлага да се изучава историята на труда и социологията. Изхождайки от това, започват революционни промени в областта на историческото образование. Първият етап в развитието на училищното образование по история започва през 1917 г. и продължава до началото на 30-те години на миналия век. По това време старото съдържание на историческото образование се ликвидира, историята като учебен предмет се заменя с курс по обществени науки. В рамките на социалната наука съществуват само отделни елементи от хода на историята с идеологически подбор на факти и марксисткото им отразяване.

В новото училище бяха отменени изпитите, наказанията, оценките на учениците и домашните. Преместването на учениците от клас в клас и завършването на училище трябваше да се извърши по рецензии на педагогическия съвет за изпълнение на учебно-възпитателната работа. Вместо часове се препоръчваше въвеждането на малки групи – „бригади“; вместо уроци – лабораторни „студийни” занятия.

Методите на преподаване претърпяват радикална ревизия. За основа е взета „илюстративната школа на действие”, която се появи за първи път в западните страни и намери приложение у нас. На базата на това училище в СССР се развива "трудовото училище на труда". Ако в буржоазното училище имаше девиз „от знание към действие“, то в трудовото училище всичко беше обратното – „от действие към знание“. Специфичната работа насърчи учениците да обогатяват знанията и да развиват умения за учене.

През 1920 г. е направен опит да се въведе образцова програма в историята. Той обаче не беше приет дори в изчерпателен вид с включване на право, политическа икономия и социология, информация за историята на класовата борба и развитието на теорията на научния социализъм. От 1923 г. предметното обучение е премахнато и се въвежда бригадният метод на обучение на базата на комплексни програми, съществували до 1931 г.

През 30-те години. историята се възстановява като учебен предмет, урокът се определя като основна форма на организиране на учебната работа (Декрет на ЦК на ВКП „За началните и средните училища“ от 5 септември 1931 г. и „За учебните програми“ и режим на началните и средните училища” от 5 август 1932 г.).

Ситуацията с историческото образование се промени през 30-те години. Започва нов етап, характеризиращ се с възстановяването на историята като самостоятелен субект. Централният комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките инструктира да се откаже от лабораторно-бригадния метод. Основната форма на организация на учебната работа е урок със солиден състав от ученици, със строго определен график на класа (Постановления на ЦК на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За началните и средните училища“ от 5 септември, 1931 г. и „За учебните програми и начина в началните и средните училища” от 5 август 1932 г.). Беше предложено да се възстанови систематичен курс по история в училище, за да се оборудват учениците със солидни познания за основите на науката. За обучение на учители се възстановяват исторически факултети в университетите и се появяват катедри по методология.

През 1939 г. излизат актуализирани програми по история. Те са били активни през 50-те години. Програмите бяха като че ли две части - по обща история (античния свят, средновековието, съвременната история) и по историята на СССР. Раздели от световната история се изучаваха от 5 до 9 клас. Историята на СССР беше представена два пъти: първо под формата на начален курс в началните класове, след това в старшите класове на средното училище под формата на систематичен курс.

В съветската школа от 30-50-те години. въвежда се и линеен (от 1934 г.) и частично концентричен (от 1959 г.) принцип и структура на историческото образование.

При разглеждане на принципите и структурата на историческото образование в съветската школа от 50-те години. Трябва да се обърне внимание на разпределянето на частични концентрации в обучението по история. В тези центрове има фундаментална разлика с центровете по преподаване на история в руските гимназии. Концентрациите в бившето училище преследваха целта за дълбоко, съзнателно познаване на историята, приложено на три етапа на обучение. Концентрациите в съветското училище имаха принудителен характер, свързани с идеологизацията на образованието.

В края на 50-те години. историко-методическата мисъл следваше линията на укрепване на връзките с психолого-педагогическите науки. Подобрени бяха методите на обучение и преподаване, бяха дадени препоръки как да се представи материала, как да се говори, как се използва карта, картина. Но както преди, почти нямаше въпрос какво прави ученикът в урока, как учи история.

През 60-70-те години. Продължават изследванията върху методологията на преподаване на история от учени като A.A. Вагин, Д.Н. Никифоров, П.С. Лайбенгруб, Ф.П. Коровкин, П.В. Гора, Н.Г. Млечни продукти. Развитието на методите за преподаване на история произтича от разработването на средства и методи на преподаване и оказване на методическа помощ на учителя при търсене на ефективни начини за обучение на учениците. Целта беше да се научат учениците да придобиват самостоятелно знания и да се ориентират в нарастващия поток от информация. В дидактиката бяха разработени проблемите за укрепване на активността и самостоятелността на учениците в образователния процес, повишаване на образователната роля на преподаването, интензифициране на урока, въвеждане на проблеми в обучението. През 60-80-те години. на първо място се поставя целта за развитие на активността и самостоятелността на учениците в часовете по история. Все повече внимание се отделя на проблема за повишаване на познавателната активност на учениците, формирането на техните методи на работа, умения, поставя се въпросът за развиващото образование. И така, A.A. Янко-Триницкая, Н.И. Запорожец изучава умствените операции на учениците; служители на отдел MSGU - нива на познавателна активност, методи на работа, умения и методи на познавателна дейност, разработват структурно функционален подход при подбора на съдържание, техники и учебни средства. Специалисти от Института по съдържание и методи на обучение Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер повдига въпроси за проблематичността на ученето и развитието на историческото мислене на учениците и в тази връзка за мястото и ролята на познавателните задачи. При решаването на тези проблеми И.Я. Лернер вижда най-важния път за развитие на самостоятелното творческо мислене на учениците. Така през 80-те години. Най-важната цел на учебния процес е развитието на личността на ученика. Развитието на методическите проблеми продължава през 50-70-те години. През този период се усъвършенстваха методите и техниките на учене и преподаване: бяха направени препоръки за използване на визуализация при представянето на материала, целта беше да се научат учениците да придобиват самостоятелно знания, разработени са проблеми за засилване на активирането на независимите дейност на учениците в учебния процес и др. (60-70-те).