Проблемы билингвизма у дошкольников. Взгляд логопеда-практика

на вашу личность и на ранее развитие ребенка.

Что такое билингвизм? Давно хотела написать такую статью и разобрать здесь,в первую очередь, детей. Простыми словами билингвизм-это владение двумя языками, а по- русски - двуязычие.

О нем, я уже говорила ранее. Действительно, по моим наблюдениям,одного языка действительно мало, чтобы свободно чувствовать себя в этом мире. В Европе и Западных странах для людей считается нормой знать два и даже несколько языков (мультилингвизм), и никто не удивляется. В России ситуация иная, хотя русский язык способен впитывать в себя множество других языков, а сама Россия способна предоставлять место другим культурам.

Билингвизм бывает искусственный и естественный . Естественный билингвизм это когда вы родились в семье родителей, говорящих на разных языках. Например, Пьер Адель, с которым нам посчастливилось встретиться на лекции в клубе «Сарасвати» на Арбате, владеет двумя языками с детства(французским и русским). Ну и,конечно, английским. Пьер говорит настолько чисто на русском, что сначала не можешь поверить,что он француз все-таки. Не слышишь акцента, не улавливаешь интонаций не свойственных русскому. Когда же он начинает говорить на французском…Ну, чистый француз! Это последствия естественного билингвизма, впитанного с детства.

Искусственный билингвизм , это знание двух языков. Один - родной, второй-приобретенный. То есть это обычное изучение языка с преподавателем, постановка навыков речи, письма, чтения и.т.д. Как будто вы вторгаетесь в новую среду, нет ощущения родства, но есть ощущения безумного интереса. Да, при таком подходе мы вряд ли можем сравниться с носителям языка по пониманию или произношению, но язык становится

Считается, что до 8 лет язык можно освоить естественным путем в среде этой культуры. Да, это действительно так. Психологически, когда дети попадают в новую среду (например, родители переехали из России в Италию или мама вышла во второй раз замуж за итальянца), то для них это стресс. Приезжая в новую страну и ассимилируясь там, ребенок проходит через множество психологических преград, особенно, когда его записывают в новую школу. Ребенок до 8 лет после первого шока, начинает более естественно вписываться в среду, чем тот же подросток. Подросток уже не забудет родной язык и второй для него будет являться обычным изучением, а вот маленький ребенок может автоматически стать естественным билингвом, так как способность к анализу того, что с ним происходит, практически отсутствует.

Ребенка, тем не менее, стоит все-таки подготовить к трудностям, с которыми он может столкнуться. Хотя бы выучить с ним основные слова и фразы языка, с которым он столкнется.

В моем окружении есть интересные примеры детей и родителей переехавших в другие страны:

Маленький Арсений, растущий в семье англичан, уже говорит по-русски с английским с акцентом. Опасности забыть родной язык нет, так как один из родителей- русский.

Маленькая Дана, которая владеет французским, английским и русским. Родители живут во Франции.

Моя замечательная ученица- тинейджер, у которой отчим- немец. Понимание языка от частого общения с немцем- с полуслова.

Также хочу посоветовать. На недавнем вебинаре Аллы Баркан , специалиста по детской психологии, я узнала, что с ребенком, проживающим в другой стране надо общаться следующим образом. Если в семье говорят на 2-ух языках, восприятие должно быть поочередным. То есть, сначала ребенок воспринимает речь мамы отдельно, потом отдельно речь папы. Смешения языков в одном разговоре не приветствуется.

Преимущества двуязычия .

Считается, что дети, обладающие двумя или более языками, больше способны концетрироваться на информации, чем их сверстники. У них отлично развивается навык внимания, они способны анализировать информацию и выделять главное. Не стоит бояться смешения языков. Используйте принцип Изолирования (Один человек - один язык). Например, папа - китаец, мама - испанка. Дома мама разговаривает по-испански, папа по-китайски поочередно, а в школе ребенок может попасть в английскую среду и там впитывать английский. Дети очень хорошо понимают разницу между языками, хотя на самых ранних этапах развития они могут их немного помешивать, но не стоит беспокоится. Все встает на свои места.

Даже, если на ранних этапах поставлен диагноз - задержка речи, то билингвизм точно не будет являться главной причиной ее задержки.

На ранних этапах развития, если оба родителя являются носителями, например, русского языка, то для того чтобы ребенок знал английский, ему можно нанять в раннем возрасте няню, которая будет говорить с ним только по-английски.

Детям проще влиться в эту жизнь если они обладают двумя или более языками, так как они не ограничены одной культурой. Им проще устроится на работу, открыть мир. Я заметила, что дети,изучающие языки, более открытые по жизни.

Дети-билингвы быстрее успевают в школе и в обучении. Это факт.

Для того, чтобы ребенок не забывал языки и не перемешивал их, с ним нужно периодически заниматься, и конечно -разговаривать. Тогда у вашего ребенка не будет страха забыть или перемиксовать язык до неузнаваемости.

Отличного дня,

Формирование навыков билингвизма и триглоссии в условиях средней школы - один из наиболее актуальных вопросов современной методики преподавания иностранных языков. Ответ на вопрос, как сделать так, чтобы ребенок говорил на нескольких языках и при этом не стал "полулингвальным" , на сегодняшний день не вполне однозначен.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение………………………………………………………………….……3

1. Классификация видов билингвизма……………………………..…….…..7
2. Триглоссия как языковой феномен…………………………….….….…14

Глава 2 Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем………..….19

2.2 Хранение концептов в виде единой системы…………………….......…21

2.3 Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы…....22

3.1 Гипотеза раздельного хранения………………………………………….25

3.2 Гипотеза совместного хранения……………………………..………......26

3.3 Гипотеза подгрупп………………………..………………………………28

3.4Гипотеза развития…………………………………………………………29

3.5 Гипотеза асимметрий…………………………………….……………….30

Заключение ………………………………………………..………………….33

Библиографический список…………………………………….……………35

Введение

Проблема обучения иностранным языкам в билингвальной и полилингвальной аудитории – один из наиболее актуальных вопросов современной лингводидактики. Тема эта тем более важна, что на протяжении последних лет изменилась не только парадигма обучения иностранным языкам, но и отношение к изучению культур коренных народов Российской Федерации. Для большинства народов России, и народов Дагестана в том числе, национально – русский билингвизм является неизбежностью, так как на территории всей страны русский язык – общегосударственный. По данным переписи 2002 года на территории Республики Дагестан зафиксированы представители 122 национальностей. В республике нет так называемой «титульной национальности», ее политическими атрибутами наделены в настоящее время 14 народов Дагестана. Сложность региональной языковой ситуации обусловлена еще и тем обстоятельством, что до сих пор до конца не определено, сколько языков насчитывается в Дагестане на сегодняшний день: как правило, говорят о примерно 60 самостоятельных вербальных языках.

Одним из приоритетных направлений языковой политики в республике является разработка проекта республиканской программы сохранения и развития языков Дагестана. Особое внимание вместе с этим уделяется в республике знанию русского языка, который является межнациональным языком, обеспечивает общественно-политическую, научную и большой степени культурную жизнь региона.

Социокультурная ситуация в Дагестане такова, что сосуществуют не просто разные типы культур, а «разные модели культурного поведения» (Якубов, 2008: 39). В этой связи очень важно, как преподаются языки и культуры в рамках системы общего образования и, в частности, её школьного этапа. В соответствии с Законом Республики Дагестан «Об образовании» языками обучения в республике являются русский язык и родные языки (статья 5, пункт 1), а в образовательных учреждениях с русским языком обучения обеспечивается изучение родных языков как обязательного предмета (статья 5, пункт 5). В учебных планах общеобразовательных школ всех типов родной язык значится как основной предмет. В школах с мононациональным составом учащихся первые четыре года обучение ведется на родном языке, а затем на русском. Таким образом, можно утверждать, что большинство учащихся средних школ Дагестана билингвальны и знание двух языков - национального и русского – составляет тот фон, на основе которого начинается обучение иностранному языку в средней школе, образуя, таким образом, субординативную триглоссию.

Актуальность темы исследования определяется неразработанностью проблем обучения иностранному языку в мультилингвальном пространстве, необходимостью создания трехъязычного методического инструментария, учитывающего роль русского и национальных языков в преподавании иностранного. Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной науке проводится большое количество исследований, посвященных особенностям усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; ; Grosjean 1982; Potter 1984; Paradis 1985; Bialystok & Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995;), до сих пор не выработано общей точки зрения на то, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, входит в лексико-семантическую систему индивида; такие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычные слова увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе семантизации и закрепления иноязычных слов и т.д.

Основная особенность процесса формирования лексикона билингва и трилингва - недоступность прямому наблюдению, что с, одной стороны, в значительной степени усложняет задачу исследования, а с другой стороны, определяет его актуальность.

Объектом исследования является процесс формирования лексикона триязычной личности, в условиях обучения иностранному языку естественных билингвов.

Целью исследования является рассмотрение вопроса об особенностях взаимодействия лексических систем трёх языков в сознании искусственных трилингвов.

Достижение заявленной цели исследования обусловило постановку следующих задач исследования :

1. Изучить психологические, лингводидактические, этнолингводидактические и социокультурные аспекты билингвизма и триглоссии;
2. Определить закономерности усвоения лексики трёх языков учащимися в условиях многоязычия;

Для решения задач исследования предполагается использовать следующие методы:

1. Анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы, учебно - методических пособий по проблеме исследования;
2. наблюдение за процессом обучения английскому языку учащихся - билингвов в условиях общеобразовательных школ республики Дагестан, изучение опыта работы учителей, анализ собственного опыта работы в качестве учителя английского языка.

Новизна исследования заключается в выявлении типологии трудностей обучения лексике родного, русского и иностранного языков в контексте формирования и развития субординативной триглоссии.

Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании специфики взаимодействия лексических систем трёх языков в условиях формирующейся субординативной триглоссии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по обучению в иностранному языку в условиях субординативной триглоссии.

Методологической основой исследования являются работы, касающиеся:

Лингводидактических и психологических основ обучения языкам, этнопсихологии (Барышников Н.В. 2003, 2009, Выготский Л.С. 1956, 1999, Жинкин Н.И.1982, Зимняя И.А.1973, 1991, Леонтьев А.А.1986,1999,2001, и др.);

Проблем двуязычия, взаимодействия и взаимовлияния языков, языковых ситуаций и языковой политики (Верещагин Е.М. 1969, Залевская А.А.2002, 2005, Имедадзе Н.В. 1979,1986, Корнаева З.В. 2003 и др.).

Мыслится, что процесс обучения лексике английского, русского и национальных языков должен рассматриваться как один из аспектов комплексного формирования полиязыковой личности, обладающей многоязычной и межкультурной компетенциями. Такой подход существенно обогатит лингвистический опыт школьников, расширит их речевые и коммуникативные возможности, повысит уровень коммуникативной компетенции в иностранном, русском и национальном языках.

Для понимания особенностей обучения лексической стороне иностранного языка в ситуации, когда большинство учащихся - естественные билингвы, необходимо рассмотреть условия, в которых происходит обучение в республике, то есть ситуацию, когда на основе существующего национально-русского двуязычия формируется субординативная триглоссия.

В связи с этим, прежде всего, необходимо рассмотреть понятия билингвизма и триглоссии с психологической и лингводидактической точек зрения.

Глава 1 Психолингвистическая характеристика билингвизма и триглоссии

1.1 Классификация видов билингвизма

Начиная с середины XX века билингвизм как социокультурный феномен продолжает оставаться объектом исследования многих зарубежных и отечественных лингвистов.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что существует множество определений двуязычия, причём некоторые из них практически тождественны, в то время как другие принципиально отличаются. Часто понятие “билингвизма” рассматривается в широком смысле. Такое понимание встречается у Г. Пауля, который считает двуязычием любое влияние чужого языка, независимо от его проявления, будь то просто контакт между языками, или же реальное владение двумя языками (Paul, 1920: 391). Такое же широкое толкование этого понятия встречается у чешского лингвиста Б. Гавранека (Гавранек, 1972), который ссылается на своих предшественников, также толкующих это понятие в широком смысле (Moravec1960, 168).

Некоторые авторы понимают под билингвизмом или двуязычием не явление, а некий процесс. Так, Е.М. Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам (Верещагин, 1969: 134). В.Ю. Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения(Розенцвейг, 1972: 9 –10).

У. Вайнрайх постулирует билингвизм как практику попеременного пользования двумя языками, а лиц ее осуществляющих он называет двуязычными (Вайнрайх 1979: 22). Это определение считается традиционным в изучении вопроса. В своей работе "Языковые контакты" ("Languages in Contact", 1972) автор отмечает, что "с лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом" (1979: 27). При этом У.Вайнрайх считал, что дать исчерпывающее объяснение билингвизма сложно, поскольку степень владения каждым языком, как самая значимая черта, характеризующая билингвизм и многоязычие, различна не только у разных двуязычных и многоязычных индивидов, но и не отличается стабильностью у одного и того же говорящего на разных стадиях усвоения языка.

Определение Н.Б.Мечковской в целом сходно с вышеприведёнными, поскольку она называет двуязычием использование нескольких языков одними и теми же лицами, в зависимости от ситуации общения (Мечковская,1983: 368).

Несколько иначе трактует двуязычие Т.П.Ильяшенко. Она представляет это понятие как “явление социального плана, характеризующее языковую ситуацию”, в отличие от языковых контактов, которые “характеризуют языковые отношения”(Ильяшенко,1970: 23).

Некоторые ученые определяют понятие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связывает этот термин с понятием “многоязычия”, и определяет его как использование нескольких языков, в зависимости от “соответствия коммуникативной ситуации”(Зограф, 1990: 303).

Можно сделать вывод, что большинству исследователей свойственно в целом компромиссное мнение билингвизме как о гибкой характеристике, варьирующейся от самой малой степени владения двумя языками до совершенного владения.

Что касается термина «диглоссия», то его впервые употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала французский востоковед В. Марсэ в статье «Арабская диглоссия» в 1930 году. Однако в 1959 году Ч. Фергюссон первым использовал данный термин для обозначения употребления строго нормированного варианта языка, наряду с общеупотребительным вариантом в одной и той же языковой группе(цит. по Moravec, 1960:168). Некоторые учёные ставят знак равенства между диглоссией и двуязычием, или определяют одно понятие через другое. Так, по определению Б. Гавранека диглоссией является двуязычие в пределах одного и того же языка (Гавранек, 1972:98).

Современное определение понятия «диглоссия» даётся В.А. Виноградовым. В соответствии с этим определением, диглоссией называется «одновременное сосуществование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в различных функциональных сферах» (Виноградов, 1990: 685).

Согласно данным А.Д. Швейцера, в отличие от двуязычия и многоязычия, диглоссия обозначает такую форму владения двумя самостоятельными языками или подсистемами одного языка, при которой эти языки и подсистемы функционально распределены: например, в официальных ситуациях – законотворчестве, делопроизводстве, переписке между государственными учреждениями и т.п. – используется официальный (или государственный) язык, если речь идет о многоязычном обществе, или литературная форма национального языка (в одноязычных обществах), а в ситуациях бытовых, повседневных, в семейном общении – другие языки, не имеющие статуса официальных или государственных, иные языковые подсистемы – диалект, просторечие, жаргон (Швейцер, 1978).

Важным условием при диглоссии является то обстоятельство, что говорящие делают сознательный выбор между разными коммуникативными средствами и используют то из них, которое наилучшим образом способно обеспечить успех коммуникации.

Координативный, субординативный билингвизм или билингвизм смешанного типа - это понятия, которые традиционно используют авторы работ, посвящённых вопросам формирования билингвального сознания. Л.В. Щерба предложил термины «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие». Автор определил, что чистое двуязычие имеет место в случае, когда есть ситуации использования разных языков, не смешивая их друг с другом (приводится пример использования одного языка для общения в школе, а другого – для общения дома, с родными). Смешанное же двуязычие наблюдается, когда «две социальные группы в той или иной степени друг друга покрывают, люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют» (Щерба, 1974:314). Л.В. Щерба считает, что последний тип двуязычия имеет большое образовательное значение, а чистое двуязычие лишено такового. Явление комбинирования языков достаточно распространено и часто провоцирует появление языковых вариаций. Одной из таких вариаций является смена языкового кода, то есть параллельное использование двух языков в одном разговоре. В настоящее время смена языкового кода рассматривается не как антиграмматическое смешение двух языков или недостаток, порождённый плохим владением одним или несколькими языками, а как вербальное умение, требующее обширной языковой компетенции.

В современной лингводидактике принято считать, что «индивид с координативным двуязычием владеет двумя независимыми языковыми системами» (Барышников, 2003:9). Это значит, что он имеет возможность реагировать на обращенное к нему на иностранном языке высказывание, не прибегая к своему родному. Субординативный билингвизм означает, что система второго языка постигается через призму первого. Понятно, что изучая иностранный язык, учащиеся будут постоянно прибегать к помощи своего основного языка, занимающего в их жизни главное место. М. Сигуан и У.Ф. Макки пишут, что «Обычно главный язык какого-либо человека-это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить» (цит. по Барышников 2003:11).

В зависимости от уровня знания языкового кода билингвизм подразделяют на 1) рецептивный (на уровне восприятия), 2) репродуктивный (на уровне воспроизведения), 3) продуктивный (на уровне порождения).

С. Эрвин и Ч. Осгуд выделяют билингвизм смешанного типа и утверждают, что этот тип билингвизма характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса в сознании билингва, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковых кода (Ervin, Osgood:1965).

Сьюзен Эрвин – Трипп предложила свою, довольно часто используемую, модель двух типов двуязычия у его носителей. По ее модели, выделяется совмещенное (compound) и соотносительное, или координативное (coordinate) двуязычие. В первом случае носитель языка смешивает элементы двух языков, речь его нередко получается смешанной, а во втором случае производство текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, их содержание лишь координировано, соотносимо на двух языках. Причину существования этих двух типов двуязычия Эрвин-Трипп видит в типах соотнесения двух языковых систем в сознании и речевой деятельности носителя двуязычия. И если в республике Дагестан большинство учащихся владеют национальным и русским языком на уровне координативного билингвизма, то формирующаяся у них в процессе обучения иностранному языку в средней школе триглоссия будет совмещённого типа, поскольку имеющиеся языковые системы национального и русского языков оказывают влияние на систему изучаемого иностранного языка. Нерешённым остаётся вопрос о возможностях использования преимуществ имеющегося опыта в двух языках (национальном и русском) в овладении третьим, в нашем случае – английским(Ervin-Tripp 1973).

Протасова Е.Ю. критикует вышеназванную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации. Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Однако практическое изучение вопроса показало, что данные виды двуязычия не проявляются в условиях средней школы, а следовательно, классификация Протасовой не помогает прояснить спорные вопросы с точки зрения дидактики иностранного языка (Протасова, 2009).

З.У. Блягоз, Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко на основе анализа существующей литературы по проблеме двуязычия пришли к выводу о том, что «двуязычие как лингвистическое, социальное явление не поддается однозначному определению». Они предлагают лингвистическое и социологическое определения двуязычия. В лингвистическом плане учёные дают следующее определение: «Под двуязычием следует понимать владение совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (Дешериев, Протченко 1976,17). В социологическом аспекте двуязычие определяется как "знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием». (Дешериев, Протченко 1976, 33).

Изучение научной литературы по вопросу позволило сделать вывод необходимости определения билингвизма с точки зрения дидактики, поскольку рассмотрение проблемы двуязычия с лингвистических и социологических позиций недостаточно для разработки методики обучения иностранному языку в условиях многоязычия.

Результатом языкового образования в области иностранных языков должна стать вторичная языковая личность (Гальскова, Гез, 2005: 65). Если языковая личность -«многослойный, многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей осуществлению речевых поступков », то личность, владеющая двумя языками- ещё более сложное явление, отличительной чертой которой, по мнению Н.Д. Гальсковой, является большая развитость готовности к заимствованию и большая разнообразность готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Формирование триглоссии у вторичных языковых личностей, какими являются учащиеся средних школ республики Дагестан, означает необходимость акцентирования не «столько сопоставления разных языковых явлений, сколько сопоставления разных концептуальных систем» (Гальскова, Гез 2005: 70) Концептуальные репрезентации в сознании билингвов и трилингвов представляют особый интерес и станут предметом нашего дальнейшего рассмотрения.

Существующие определения билингвизма можно объединить в следующую общую таблицу:

Чрезвычайно сложно говорить о едином исчерпывающем определении билингвизма. Следуя логике Н. В. Имедадзе, согласно которой «понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1», А.А. Залевская справедливо утверждает, что «характеристика любой формы усвоения Я2 должна строится на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как уже говорящее существо». Нас интересует педагогический аспект обучения, то есть повышение эффективности обучения иностранному языку в условиях сформировавшегося двуязычия.

1.2 Триглоссия как языковой феномен

Упомянутые выше «изменения в психике» должны проявиться в ситуации формирующегося триязычия ещё отчётливей. Поскольку ко времени освоения иностранного языка навыки использования национального и русского языков в повседневной жизни учащихся являются прочно установившимися, они оказывают влияние на овладение третьим по порядку языком. Влияние это, по мнению А.А. Залевской будет иметь решающий характер и может проявиться как в явлениях переноса, так и в интерференции. Однако для начала необходимо рассмотреть вопрос об определении понятия «триглоссия». Содержанием категории двуязычия является соотношение двух языковых кодов – кода родного языка и кода неродного языка. Следовательно содержанием категории триглоссии будет соотношение кодов трёх языков - в нашем случае- кода национального языка, кода русского языка и кода иностранного языка. Считается, что триглоссия и двуязычие – это самые распространённые типы многоязычия и, следовательно, результаты исследования билингвизма должны учитываться при изучении вопросов триглоссии.

Триязычие как особый тип многоязычия, представляет собой сложный рече-языковой феномен. Рассмотрение явления, при котором контактируют три языка, выявило отсутствие однозначной трактовки для определения владения обучающимися тремя языками. Исследователи отдают предпочтение терминам «триглоссия» и «трилингвизм», которые рассматриваются ими как синонимы. Под «трилингвизмом» (имеется ввиду индивидуальный трилингвизм) понимается сложное явление, представляющее «собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д.». Третий изучаемый язык «становится компонентом трилингвизма не с момента начала его изучения, а с момента достижения учащимися известного уровня владения» третьим языком.

Вслед за Н.В. Барышниковым мы будем считать искусственным трилингвом «того человека, который кроме своего родного языка не в сравнимой степени, но компетентен в двух языках, способен при необходимости на коммуникативно достаточном уровне пользоваться тем или иным из них последовательно или попеременно» (Барышников, 2003: 8).

Национально – русское двуязычие учащихся Дагестана характеризуется уверенным владением обоими языками и возможностью осуществления коммуникации на любом из них, хотя первый по порядку усвоения язык учащиеся, всё же знают несравнимо лучше.

Билингвизм и триглоссия являются первичными формами многоязычия или полилингвизма. Однако многоязычие и триглоссия не одно и то же. Многоязычие определяется как «способность индивида пользоваться освоенными четырьмя и более языками для профессиональных целей». (Барышников,2010:87) То есть категория полилингвизма выступает в сравнении с категориями билингвизма и триглоссии как более сложное, ещё более многокомпонентное явление.

Билингвология и полилингвология на сегодняшний день являются самостоятельными отраслями знания, поскольку они обладают своим объектом, предметом и аспектами исследования и занимаются изучением сущности двуязычия, триязычия и многоязычия, функционирования разных языков в их различных аспектах, разработкой типологии двуязычия и триглоссии.

В мононациональных обществах или на территориях, где абсолютное большинство составляют представители одной национальности, возникает доминирующее неконтактное двуязычие со вторым изучаемым языком; в полиэтническом же обществе, каким является республика Дагестан, доминирует в соответствии с традиционной формулировкой национально-русский билингвизм или, по определениям других авторов, «титульно – русский билингвизм, который поддерживается присутствием миноритарно – мажоритарно этнического билингвизма» (Лазарев, Правикова, 2001: 56). Развитию национально - русского и русско - национального билингвизма в республике способствовало параллельное функционирование национальных и русского языков. Причём в разные периоды общественные функции национальных языков и русского языка были различны: они то расширялись, то сужались, что зависело от различных факторов, прежде всего от роли того или иного языка в общественной жизни населения. В настоящее время в республике прослеживается довольно чёткая тенденция – с одной стороны-родители стремятся дать своим детям образование на русском языке и научить одному или нескольким иностранным, поскольку уверенное владение языками может обеспечить ребёнку успешное развитие в современном обществе. С другой стороны - факт осознания ценности национальных культур самими представителями этих культур налицо - родители с детства прививают любовь к национальной культуре и обучают детей родному языку. Таким образом, билингвизм – повседневная реалия республики Дагестан.

Рассмотрение формирования субординативной триглоссии в многоязычной общеобразовательной школе на основе национально – русского и русско - национального билингвизма в ситуации, когда русский язык является для абсолютного большинства нерусских обучаемых «родным языком», а точнее, - вторым родным языком, представляет особый интерес. Триглоссия, как и билингвизм, имеет индивидуальный характер, а по природе своей она субординативна, поскольку учащиеся владеют тремя языковыми системами в различной мере. Такой тип триязычия можно определить как искусственный субординативный смешанный национально-русско-английский трилингвизм. Смешанному трилингвизму Н.В.Барышников противопоставляет «чистый трилингвизм», для которого характерно «изолированное, независимое сосуществование языков в сознании индивида» (Барышников, 2010:87).

Типы триглоссии выделены по аналогии с типологией билингвизма.

Анализ исследований, посвященных проблемам формирования билингвизма, триглоссии и многоязычия позволяет сделать вывод о том, что говорить о формировании подлинного многоязычия в рамках изучения языков в условиях средней школы не представляется возможным . К сожалению, востребованность иностранного языка в повседневной жизни очень ограничена и в основном сводится к его использованию на уроках иностранного языка. Отсутствие потребности использования третьего языка в условиях реальной жизни - вот основная трудность на пути формирования координированной триглоссии и многоязычия. Если мы говорим об обучении в условиях общеобразовательной школы, то надо отметить, что здесь формируется так называемое «ложное двуязычие» (Барышников, 2003:9), «искусственный билингвизм», при котором учащийся обязательно переосмысливает информацию на родном языке и только после этого транслирует её на иностранном, и, соответственно, «ложная триглоссия».

Изучение вопросов, связанных с сосуществованием двух и более языков в сознании одного индивида, вызвало необходимость освещения следующих проблем:

1. как соотносятся лексические системы двух языков в рамках билингвизма и трёх языков в рамках триглоссии;
2. как происходит переключение с одного языкового кода на другой;
3. схожи ли процессы освоения родного и неродного языков или же они имеют принципиальные различия.

Глава 2. Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Данная проблема может быть сформулирована следующим образом: ведет ли овладение вторым языком к образованию второй концептуальной системы, а третьим языком к образованию третьей системы, либо у билингва существует единое концептуальное хранилище, доступное для всех языков (Bialystok & Hakuta). Согласно моделям билингвизма У. Вайнрайха, смешанное и субординативное двуязычие предполагают наличие у индивида единой системы концептов, общей для обоих языков; в ситуации координативного двуязычия каждый из языков соотносится с отдельной системой концептов. Рассмотрим эти типы подробно.

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем

Разновидность билингвизма, для которой характерно хранение концептуальных репрезентаций в виде двух самостоятельных систем традиционно называют координативным (координированным). П. Колерс отмечает, что существование двух автономных концептуальных систем означает, что "элементы действительности кодируются и хранятся в памяти вместе с элементами того языка, сквозь призму которого они были восприняты, таким образом, каждый язык имеет свое особое хранилище следов восприятий" (Колерс, 1972: 254). Следовательно, согласно данной гипотезе, каждый элемент воспринимаемой действительности кодируется несколько раз, по числу известных человеку языков.

Широко известно экспериментальное исследование П. Колерса (1972), попытавшегося выявить особенности хранения концептуальных знаний у билингвов, свободно владеющих вторым (английским) языком. Сопоставив результаты внутриязыковых и межъязыковых ассоциативных тестов, проводившихся со студентами американских колледжей (с родными немецким, испанским или тайским языками), П. Колерс делает вывод о сформированности у его испытуемых координативной модели билингвизма, так как испытуемые давали различные ассоциативные реакции на слова родного языка и их переводные эквиваленты в английском языке. По его мнению, если бы оба языка имели единое концептуальное хранилище, тогда и реакции в разных языках были бы схожими. На основе дальнейших экспериментальных исследований положение о раздельном хранении концептов было поддержано и рядом других авторов (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988, Chen 1990).

Однако гипотеза о существовании автономных концептуальных хранилищ для каждого из известных человеку языков вызывает определенные сомнения. Так, интерпретируя результаты экспериментов П. Колерса, А.А. Залевская отмечает, что различия ассоциативных реакций в родном и иностранном языках могут быть обусловлены целым рядом причин, не связанных с раздельным хранением языков. Так, например, в экспериментальной ситуации слова второго языка могут идентифицироваться лишь на поверхностном уровне словоформ, не затрагивая уровень смыслов; возможны расхождения в степени актуальности лексико – семантических вариантов слова родного языка и его иноязычного эквивалента; различие в ассоциациях может быть результатом сушествования омонимов стимула в одном или обоих языках, различий в системе коннотаций, лингвистических особенностей исходных слов (деривационных особенностей, а также способности стимула выступать в качестве элемента устойчивого словосочетания) и т.п. Все эти факторы исключают появление сходных ассоциаций на эквивалентные стимулы двух языков.

Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) обращают внимание на то, что, если два языка образуют отдельные, независимые системы, тогда усвоение второго языка подразумевает построение новой концептуальной системы "с нуля", то есть повторение тех же стадий, что и при усвоении первого языка. Это, естественно, должно приводить к обширному дублированию, поскольку система концептов, уже усвоенная в процессе овладения первым языком, должна, выстраиваться заново, что представляется достаточно неправдоподобным. Непонятно также, каким образом может осуществляться перевод с одного языка на другой, поскольку координативный билингвизм подразумевает отсутствие всяких связей как между лексемами двух языков, так и между соответствующими им концептами.

2.2 Хранение концептов в виде единой системы

Такое строение концептуальной системы свойственно для смешанного и субординативного билингвизма и подразумевает, что "элементы действительности кодируются только один раз в жизни при первом восприятии, и имеется некое общее хранилище следов восприятий, из которого "черпает" каждый из языков" (Колерс 1972: 254). Билингвизм, характеризующийся единой системой концептов, объясняет возможность межъязыкового перевода, поскольку связывает одни и те же понятия, выраженные на разных языках, в единое целое. Так, в случае смешанного билингвизма, при котором непосредственные связи между лексическими единицами разных языков отсутствуют, перевод осуществляется опосредованно, путем доступа к соответствующему концепту, общему для обоих членов переводной пары. При субординативном двуязычии, характеризующемся наличием прямых связей между двумя лексическими системами, перевод может осуществляться сугубо на лексическом уровне, не затрагивая глубинный уровень концептов. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом. Однако положение о совместном хранении концептов не в состоянии объяснить некоторые феномены, возникающие в ходе пользования индивидом родным и иностранным языком. Так, если считать, что концептуальная система человека формируется в раннем детстве при освоении им родного языка, а впоследствии увязывается с еще одной языковой системой, логично было бы предположить, что лексические единицы обоих языков, относящиеся к одному и тому же концепту, будут полностью эквивалентны. Другими словами, "для того, чтобы образовать единую систему ассоциаций оба языка, сосуществующие в индивиде, должны иметь все семантические элементы общими, т.е. они обязаны придать единообразие своему пониманию мира и сделать все свои понятия более или менее тождественными не только в отношении их содержания, но также - и, может быть, даже главным образом, в отношении их объема" (Щерба 1974: 68).

Тем не менее, большинство исследователей межъязыкового перевода отмечают, что полная эквивалентность (случаи максимально возможного совпадения лексических единиц разных языков во всем объеме их референциального значения) очень редки, а перевести единицу одного языка на другой абсолютно точно практически невозможно (Миньяр-Белоручев 1996). Отмечается, что "полная эквивалентность, охватывающая как семантический, так и прагматический уровень, а также все релевантные виды функциональной эквивалентности, является идеализированным конструктом" (Швейцер 1988: 95). Гипотеза совместного хранения концептов не способна дать ответ на вопрос о том, почему в большинстве случаев лексические единицы разных языков связаны между собой отношениями частичной эквивалентности, при которой одному слову в иностранном языке соответствует не один, а несколько эквивалентов в языке перевода, то есть почему система значений одного и того же слова не совпадает в разных языках. Подобные несоответствия привели к возникновению компромиссной гипотезы об особенностях хранения концептов в сознании двуязычного индивида, получившей название дистрибутивной.

2.З Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы

Согласно данной гипотезе, в процессе изучения иностранного языка у индивида формируется единая расширенная концептуальная система, имеющая сложное строение: часть концептов, специфичных для данного конкретного языка, хранится раздельно, однако большая часть является обшей. Лексические единицы зачастую не имеют однозначных соответствий (связей) с единицами концептуальной системы последние представлены распределительным (дистрибутивным) способом в более чем одном узле памяти.

Дистрибутивная репрезентация концептов в сознании билингва хорошо объясняет тот факт, что слово родного языка и его ближайший эквивалент в иностранном языке редко имеют полное соответствие. Это происходит из-за неполного пересечения узлов концептуальной системы, увязанных с данными словами: часть из них будут общими для обеих лексем (что приведет к частичному совпадению их значений), другая часть является увязанной только с одним из слов в переводной паре, в результате чего возникает частичное несовпадение в объеме значений таких слов. Так, значение слова родного языка и значение его переводного эквивалента представлены в четырех концептуальных узлах, но только три из них являются общими (пересекающимися) для переводимых слов. Именно пересекающиеся репрезентации концептуальной системы обеспечивают возможность перевода слова с родного языка на иностранный и наоборот; раздельные же (специфичные для каждого из языков) репрезентации соотносятся с той частью значения слова, которая не входит в состав значения его переводного эквивалента.

Итак, исследования организации концептуальной системы двуязычного индивида привели к следующим выводам: поскольку большинство понятий, которые можно выразить на одном языке, можно выразить и на другом, оба языка должны быть каким-то образом увязаны в сознании с общей системой концептов, следовательно, они не могут быть представлены полностью автономными системами. В то же время, поскольку объем значений слов - переводных эквивалентов разных языков в большинстве случаев не имеет строгого соответствия, это указывает на определенные различия между соответствующими им концептами. Таким образом, организация концептуальной системы отдельно взятого билингва должна позволять ему, с одной стороны, свободно соотносить иноязычное слово со словом родного языка на основе общих для них концептуальных элементов, а с другой - четко отграничивать элементы, специфичные для каждого из языков. Принципиальное отличие дистрибутивной гипотезы от смешанной (совместной) и координативной (раздельной) заключается в том, что последние являются взаимоисключающими, строго ограничивая зависимость существования того или иного типа организации концепутальной системы от условий усвоения иностранного языка: естественное двуязычие ведет к возникновению раздельных систем, тогда как искусственное - к единой. Дистрибутивная гипотеза подразумевает, что концептуальная система одного и того же билингва является разнотипной структурой, способной одновременно иметь черты как смешанного, так и раздельного хранения.

Глава 3 Лексические репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Другим спорным вопросом в психолингвистических исследованиях билингвизма является вопрос о системах лексических репрезентаций двух известных индивиду языков: их структуре, характере связей их единиц между собой и системой концептов. Также как и в случае с концептами, существуют две противоположные гипотезы, одна из которых постулирует существование самостоятельных систем лексических репрезентаций для каждого из языков; согласно второй гипотезе лексические репрезентации обоих языков хранятся в единой расширенной системе. Основываясь на результатах экспериментальных

3.1 Гипотеза раздельного хранения

Согласно гипотезе раздельного хранения, лексические репрезентации обоих языков образуют отдельные, самостоятельные системы, не связанные между собой; каждая из этих систем увязана напрямую с системой концептов, при этом концепт является промежуточным элементом, опосредующим доступ единицы одного языка к единице другого. Данная гипотеза отталкивается от смешанной модели двуязычия, разработанной У. Вайнрайхом (отметим, что координативная модель также подразумевает существование двух полностью автономных лингвистических систем, однако в современных исследованиях такая модель не рассматривается, поскольку отсутствие каких бы то ни было связей как между концептуальными, так и между лексическими единицами двух языков представляется маловероятным). По мнению ряда зарубежных авторов, существование раздельных лексических систем подтверждается тем фактом, что в ситуации свободного ассоциативного эксперимента внутриязыковые ассоциативные связи оказываются более сильными, чем межъязыковые. Это проявляется в том, что двуязычные испытуемые, хотя и переключают коды свободно, предпочитают реагировать ассоциатами внутри одного языка. Учёные отмечает, что на отдельные репрезентации лексических систем указывает и тот факт, что билингвы (как дети, так и взрослые) не смешивают два языка в ситуации общения. Разграничение языков в зависимости от контекста, коммуникативной ситуации, цели использования и языка собеседника, а также способность двуязычного индивида к своевременному переключению языкового кода рассматриваются как еще одно свидетельство того, что данные репрезентации во внутреннем лексиконе являются автономными.

3.2 Гипотеза совместного хранения

Гипотеза совместного хранения лексических репрезентаций двух языков в виде единой системы основана на субординативном типе двуязычия У. Вайнрайха, предполагающем, что лингвистические единицы второго языка сосуществуют в тесной взаимосвязи с единицами первого и, в то же время, не имеют прямой связи с концептуальной системой. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом, когда иноязычное слово постоянно увязывается с эквивалентным словом родного языка. Таким образом, доступ слова иностранного языка к соответствующему концепту может осуществляться лишь опосредовано, через слово родного языка.

Большинство авторов, придерживающихся данной гипотезы, обращают внимание на то, что ни первый, ни второй язык билингва, независимо от уровня владения ими, не являются такими же, как любой из этих языков для соответствующих монолингвальных групп (Bialystok & Hakuta 1994; Завьялова 2000). Исследователи утверждают, что эти различия возникают в результате хранения единиц двух языков в виде единой репрезентационной системы и, следовательно, их взаимовлияния друг на друга. Так, В. Кук отмечает, что, например, англо - французские билингвы имеют репрезентации как английского, так и французского языков, отличающиеся от репрезентаций этих же языков у монолингвов. По мнению автора, если бы два языка были представлены различными системами, каждый из них являлся бы независимой структурой, и первый язык билингва был бы таким же, как и у монолингва (Cook 1992). На сегодняшний день общепринятым можно считать мнение о том, что нельзя рассматривать языковую структуру билингва как сумму двух соответствующих монолингвальных структур, поскольку в ходе освоения иностранного языка взаимовлияние языков друг на друга неизбежно. В результате такого взаимодействия у индивида формируется другая, совершенно отличная от монолингва, речевая организация; при этом как на первом, так и на втором языке билингва будут задействованы механизмы, отличающиеся от механизмов, функционирующих в речи монолингва (Завьялова 2000).

Существуют также многочисленные подтверждения того, что дети-билингвы имеют металингвистические преимущества над своими монолингвальными сверстниками: имеют более глубокие знания о языке и лучше понимают его абстрактную структуру; данный феномен рассматривается как подтверждение того, что единицы двух языков связаны между собой и обоюдно влияют друг на друга (Bialystok & Hakuta 1994).

Отметим, что феномен переключения кода в ряде работ рассматривается в качестве фактора, подтверждающего гипотезу совместного хранения. Так, Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) отмечают, что та легкость и быстрота, с которой человек способен переключаться с одного языка на другой, указывает на то, что языковые единицы сосуществуют в тесной взаимосвязи и хранятся скорее совместно, чем раздельно. Таким образом, основными доказательствами существования раздельных лексических систем в сознании билингва считаются более сильные, по сравнению с межъязыковыми, внутриязыковые связи и способность к четкому разграничению двух языков. В пользу гипотезы совместного хранения свидетельствуют отличия языковой организации билингва от организации соответствующего языка у монолингва. Феномен переключения языкового кода трактуется разными авторами в пользу как той, так и другой точек зрения. В то же время, возникает ряд вопросов, на которые не может ответить ни одна из вышеизложенных гипотез. Так, например, гипотеза раздельного хранения лексических репрезентаций не может объяснить факт взаимовлияния языков друг на друга, тогда как гипотеза совместного хранения не дает удовлетворительного ответа на вопрос о том, каким образом единицы разных языков разграничиваются в ходе производства и восприятия речи билингвом. Все это привело к возникновению предположения о том, что однозначного ответа на вопрос о совместном/раздельном хранении лексических единиц двух языков просто не существует. Эффективное использование двух лексических систем одним и тем же говорящим подразумевает, что их репрезентации не могут быть полностью автономными в сознании, поскольку доказано, что языки постоянно взаимодействуют друг с другом; в то же время мозг билингва должен каким-то образом проводить четкие различия между единицами двух языков, не смешивая их между собой. Такая постановка вопроса обусловила появление компромиссных точек зрения, пытающихся разрешить имеющиеся противоречия. Остановимся на некоторых из них.

3.3 "Гипотеза подгрупп"

Данная гипотеза, предложенная М. Парадизом (Paradis 1985), основана на положении о подсистемности лексических репрезентаций. Автор предположил, что лексическая организация билингва представляет собой единое хранилище, связи между элементами которого усиливаются в результате их постоянного совместного употребления. Таким образом, слова обоих языков хранятся идентичными способами в единой расширенной системе, при этом элементы каждого из языков образуют относительно самостоятельные подгруппы, способные извлекаться отдельно. Эта гипотеза подразумевает, что в целом элементы одного языка являются более прочно связанными друг с другом, чем с элементами другого языка, образуя внутриязыковые подгруппы; межъязыковые связи единиц разных языков также существуют, однако они являются более слабыми, чем внутриязыковые. Таким образом, модель подгрупп совмещает в себе черты как раздельного, так и совместного хранения лексических репрезентаций, подразумевая, с одной стороны, относительную самостоятельность единиц каждого из языков, а с другой - их связь между собой. Предполагается также, что возможны ситуации, при которых внутриязыковые связи могут ослабевать, что ведет к упрочению межъязыковых связей, то есть при определенных условиях подгруппа может состоять из единиц двух разных языков, либо оба типа связей могут быть одинаково сильными

3.4 "Гипотеза развития"

Данная гипотеза отталкивается от положения о том, что тип билингвизма (смешанный или субординативный), обусловливающий специфику организации систем лексических репрезентаций двух языков, не является стабильной характеристикой двуязычного индивида, раз и навсегда заданной условиями изучения иностранного языка. Предполагается, что на начальном этапе овладения языком у обучающегося формируется так называемая "модель лексических ассоциаций" ("word association model")основанная на увязывании слова иностранного языка со словом родного, а не с соответствующим концептом (субординативный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). В дальнейшем между иноязычным словом и концептом формируется непосредственная связь; это приводит к тому, что межъязыковые связи слов перестают актуализироваться (смешанный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). Такая модель была названа "моделью концептуального опосредования" ("concept mediation model"), поскольку осмысление иноязычной единицы происходит посредством обращения к соответствующему концепту.

Данная гипотеза проверялась на материале ряда экспериментальных исследований в группах искусственных билингвов с родным английским и иностранным французским, немецким или итальянским языками (Kroll &Curley 1988). Для подтверждения того, что межъязыковые (переводные) связи действительно производятся исключительно на вербальном уровне (уровне слов) и не подразумевают доступа к глубинному уровню концептов, автором был проведен эксперимент по методике, предложенной М. Поттером (Potter et. al 1984). Методика Поттера предполагает выполнение испытуемыми заданий двух типов: 1) перевод ряда слов с иностранного языка на родной и 2) называние изображенных на картинках предметов (в обоих заданиях используются одни и те же слова). Авторы исходили из того, что называние изображений требует обязательного доступа к соответствующему концепту. Следовательно, если на перевод слова испытуемым понадобится такое же количество времени, что и на называние изображения, это будет свидетельствовать об актуализации в процессе перевода вербально - концептуальной связи; если же задание на перевод будет выполняться быстрее, значит, данный процесс осуществляется за счет обращения исключительно к вербальным связям. Полученные данные показали, что переводные задания выполняются информантами быстрее, чем задания на называние изображений, в результате чего был сделан вывод о том, что процесс перевода осуществляется на уровне слов и не затрагивает глубинного уровня концептов. Дальнейшие исследования, основанные на применении методик свободного и направленного ассоциативных экспериментов, подтвердили адекватность "гипотезы развития". Оказалось, что межъязыковые вербальные связи (перевод) актуализируются преимущественно испытуемыми с низким уровнем владения иностранным языком, тогда как в группах с более высоким уровнем преобладают ассоциации, основанные на актуализации вербально - концептуальных связей.

3.5 "Гипотеза асимметрий"

Согласно данной гипотезе, ни вербальные, ни вербально- концептуальные связи во внутреннем лексиконе двуязычного индивида не являются взаимоисключающими: в зависимости от ряда факторов, один и тот же индивид на одном и том же этапе обучения может пользоваться иностранным языком и по субординативной, и по координативной модели. Это подразумевает, что слово иностранного языка в сознании билингва может быть одновременно увязанным как со словом родного языка, так и с соответствующим концептом. В отличие от "гипотезы развития", предполагающей постепенный переход от вербальных (слово иностранного языка - слово родного языка) к вербально-концептуальным (слово иностранного языка - концепт) связям, "гипотеза асимметрий" признает возможность их сосуществования на одном и том же этапе изучения иностранного языка при различной степени выраженности. Так, предполагается наличие двух типов связей между репрезентациями слов в лексиконе: сильной связи от слова иностранного языка к слову родного и более слабой связи в обратном направлении. Сходным образом организованы и вербально-концептуальные пары: связь между словом родного языка и концептом является более сильной, чем связь между тем же концептом и соответствующим ему словом иностранного языка.

Эксперименты, проведенные со студентами-голландцами, изучающими в качестве иностранного английский или французский языки (Groot & Hocks 1995), показали, что одним из факторов, определяющих использование испытуемыми того или иного типа связи, является специфика самих лексических единиц: частотность употребления, схожесть корневых морфем в словах разных языков, а также степень конкретности/ абстрактности выражаемых ими понятий. Так, например, согласно полученным авторами результатам, слова, обозначающие конкретные понятия, опознавались испытуемыми путем непосредственного обращения к соответствующему концепту, в то время как слова, обозначающие абстрактные понятия, в больщинстве случаев соотносились с эквивалентными единицами родного языка (Groot & Hocks 1995: 716-717). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что системы концептуальных и лексических репрезентаций в сознании билингва организованы схожим образом: обе они имеют черты как совместного, так и раздельного хранения. На первый план в таком случае выступает рассмотрение вопроса о том, какие факторы и каким образом обусловливают строение обеих репрезентационных систем, как происходит их переструктурирование, от чего зависит изменение типов связей между их единицами и т.д. (de Groot & Hocks, 1995).

Заключение

Вопрос о роли и месте двуязычия и триязычия в жизни человека и общества в целом является актуальным, поскольку, как показывают проводившиеся в этой области исследования, возможности двуязычной и триязычной личности несравнимо больше, чем возможности монолингвов, а, следовательно, двуязычная и триязычная личность гораздо более востребована в условиях современного общества.

Триязычное образование за рубежом и в нашей стране имеет свою историю, но представляется, что в контексте расширяющегося диалога культур далеко не все его возможности используются в должной мере, имеется ряд практических проблем, требующих дальнейшего осмысления.

Лексикон билингва и трилингва, формирующийся в учебной ситуации, и лексикон монолингва являются принципиально различными по своей структуре и не могут рассматриваться как аналогичные. Если лексикон монолингва характеризуется огромным разнообразием внутриязыковых связей, отражающих функционирование "живого" языка, то лексикон билингва и трилингва характеризуется не только внутриязыковыми, но и межъязыковыми связями. Иностранный язык, осваиваемый в учебной ситуации, является искусственным по своему определению и именно этим на начальном этапе его изучения обусловлено преимущество межъязыковых связей и межъязыковых группировок, наряду с ограниченным количеством внутриязыковых связей.

Поскольку билингвизм и триязычие – явления сложные и многоплановые, то исследование билингвизма и триглоссии как социо – культурных феноменов должно происходить не только в области лингвистики, лингводидактики, этнолингводидактики, но и в психологии и философии. Исходя из предмета исследования, каждая из этих наук выделяет свою целевую доминанту и вносит свой вклад в изучение этого актуального вопроса.

Социальный аспект существования билингвизма и триглоссии предполагает, что функционирование двух и более языков на территории одного государства, а так же процессы, связанные с их взаимоотношениями и распределением общественных функций этих языков, в значительной мере способны помочь в решении образовательных и воспитательных проблем, стоящих перед современным обществом.

Помимо этого изучение билингвизма и триглоссии необходимо для создания условий формирования типа личности, для которой будет понятно, что ни одна культура не устанавливает мировых стандартов, все культуры ценны в равной степени, а диалог культур есть норма жизни общества.

Библиографический список

1. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация [Текст]: Монография. Н.В.Барышников. - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - 264с.
2. Барышников Н.В. Дидактический трилингвизм. [Текст] // Н.В. Барышников. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика (сборник статей). Пятигорск, 2003.-с.6-15
3. Барышников Н.В., Вартанов А.В. Модернизация методики обучения иностранным языкам и культурам: трансформация тенденций развития [Текст] // Н.В.Барышников, А.В.Вартанов. Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения XI ⁄⁄Н.В.Барышников.- Пятигорск, 2009. – с.9-15.
4. Вайнрайх У. Языковые контакты. [Текст] / У.Вайнрайх- Киев. Вища школа, 1979.-263 с.
5. Верещагин Е.М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. [Текст] - Е.М.Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969.
6. Виноградов В.А. Диглоссия. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. [Текст] / Л.С. Выготский. // Избранные психологические исследования / М.: Наука, 1956. С.39-385.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский. - Педагогика - пресс, 1999. 533с.
9. Гавранек Б. К проблематике смешения языков. [Текст] // Б.К. Гавранек. Новое в лингвистике. Вып.6. М.: Прогресс, 1972.-с.94-111.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений.- М.: издательский центр “Академия”, 2005.- 336 с.
11. Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. [Текст] / - Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.,1976. - С.357.
12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука,1982. 159с.
13. Завьялова М.В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами)//ВЯ.2001.№З.С.60-85 .
14. Закон республики Дагестан от 3 ноября 2006 г. №57 «Об образовании» [Электронный ресурс] // http: //www.garant.ru/ hotlaw/dagistan/149441
15. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / А.А. Залевская. Изд-во Воронеж, гос. ун-та. Воронеж, 1990.105с.
16. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. Изд-во Твер. гос.ун-та. Тверь, 2002. 194с.
17. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. 543с.
18. Зограф Г.А. Многоязычие. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1991. 219с.
20. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. ...докт. психол. наук / И.А. Зимняя. М., 1973. 32с
21. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. [Текст] - М.: Наука, 1970, - 204 с.
22. Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологические исследования овладения и владения вторым языком. [Текст] Н.В.Имедадзе// Тбилиси: Мецниереба, 1979, 228.
23. Имедадзе Н.В. Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях пед. вуза [Текст] Н.В.Имедадзе// Психология билингвизма: сб.научн.трудов / Моск.гос. ун-т: отв. ред. И.А.Зимняя., М.,1986.Вып.260. С.103 - 112.
24. Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации / [Текст] П. Колерс // Новое в лингвистике / Ред. Ю.П. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1972. Вып.6. С.254-274.
25. Корнаева З.В. История билингвального образования и перспективы его развития в условиях национальных республик. [Текст] // З.В. Корнаева, Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения V – Пятигорск, 2003.- с.16-18.
26. Лазарев В.В., Правикова Л.В. Проблематика билингвизма и полилингвизма на Северном Кавказе [Текст] /В.В. Лазарев, Л.В. Правикова / / Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2001. - С.56.
27. Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку [Текст] А.А.Леонтьев // Психология билингвизма / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.25-31
28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. М.:Смысл,1999. 287с.
29. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность) [Текст] /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 392с.
30. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. 207с.
31. Мечковская Н.В. Языковой контакт. [Текст] // Н.В. Мечковская Общее языкознание. Минск.: Высш. школа, 1983-456 с.
32. Протасова Е. Двуязычие общество. [Текст] - Е. Протасова В кн.: Дети и языки. М., 2009.
33. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. [Текст] В.Ю. - Розенцвейг Л.: Наука, 1972, 80с.
34. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. [Текст]. А.Д. Швейцер - М. : Высш. школа, 1978, - 216с.
35. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. [Текст] Л.В. Щерба - В кн.- Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974, с. 313-318.
36. Якубов Э.Н. Республика Дагестан [Текст] Э.Н. Якубов Многоязычие в России: региональный аспекты.- М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2008. - 136с.
37. Bialystok E. & Hakuta K. In other words: The science & psychology ofsecond language acquisition / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Basic Books,1994. 297p.
38. Chen Н. Lexical processing in a non-native language: Effects of language proficiency and learning strategy / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. Vol.18. P. 279-288.
39. Cook V. Evidence for Multicompetence / V. Cook // Language Learning / 1992/42. P.557-591 .
40. Ervin S.M., Osgood Ch. E. Second Language and Bilingualism. / Osgood Ch. E. Psycholinguistics. А Survey of Theory and Research Problems. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
41. Ervin-Tripp S. Language Acquisition and Communicative Choice / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383p.
42. Groot A. de & Hocks J. The development of bilingual memory: Evidencefrom word translation by trilinguals / A. de Groot & J. Hocks // Language learning / Michigan, 1995. Vol. 45/4. P. 683-724.
43. Grosjean F. Life with two languages. An introduction to bilingualism / F.Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357p.
44. Kroll. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of

Concepts in retrieving second language words / J. Kroll & J.Curley // Practical aspects of memory: Current research and issues / London, 1998. V. 2. P. 389-395.

1. Moravec J Slovo а slovesnost. № 21, 1960.- p.168.
2. Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, Heiderberg, 1920.
3. Paradis M. On the representation of two languages in one brain / M. Paradis // Language sciences /1985. Vol. 61/7. P. 1-40.
4. Potter M., So K., von Eckardt В., Feldman L. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior /1984/23. P.23-38.

Аддиктивное поведение военнослужащих в условиях военной службы, методы его выявления

О неотложных мерах по противодействию злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Вооруженных Силах Российской Федерации Распространение наркомании и наркобизнеса в Российской Федерации становится острейшей проблемой...

Билингвизм как фактор этнопсихологии

Всякое взаимное воздействие языков требует наличия людей, которые хотя бы в незначительной степени были двуязычными. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают: ранний билингвизм; поздний билингвизм...

Изучение личности правонарушителя

Личность как система представляет собой совокупность интегрированных в ней социально значимых свойств, образовавшихся в процессе многообразных и систематических взаимосвязей с другими людьми и делающих, в свою очередь...

Методика применения механизма влияния форм социально-культурных мероприятий на эмоциональное состояние личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации

Социально-культурная деятельность - это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности и группы (студии, кружки, любительские объединения) в сфере досуга Красильников Ю...

Основные элементы и специфика невербальной коммуникации в деловой разговорной практике

Мы провели анализ невербального поведения президента Российской Федерации Дмитрия Анатольевича Медведева. Изучив фото - и видеоматериалы с его выступлениями, был сделан вывод...

Сейчас российская психология вступила в фазу своего расцвета, но этому предшествовали тяжелейшие годы забвения и политического давления. Психология нынче - наука модная и, что более важно, полезная. Впрочем, два этих свойства взаимосвязаны...

Особенности современного состояния и тенденции развития отечественной психологии

Российскими психологами и педагогами сегодня обсуждается специфическое положение в современной отечественной психологии, связанное с переходом от советской психологии к психологии российской. Особое внимание уделяется насущным задачам...

Предыстория политической психологии

Развитие российской политической психологии отставало от мирового. Это объясняется тем, что в российской культуре функции гуманитарного знания вообще, и политической психологии, в частности, при отсутствии соответствующих наук...

Психическое развитие детей в условиях билингвизма

Страна, нация, народность, община, государство, школа, семья, культура - все эти понятия связаны с употреблением языка. Поскольку на свете больше одной страны, сотни государств и языков, множество семей...

Психическое развитие детей в условиях билингвизма

Язык и культура конституируют коммуникативное пространство, вне которого невозможно существование и самореализация личности. При изучении иностранного языка изменения происходят внутри коммуникативных составляющих его личности...

Психическое развитие детей в условиях билингвизма

Психологическая помощь выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности

Для понимания сущности конституционально-психотипологической предиспозиции личности необходимо проанализировать взаимовлияние конституциональных и микросоциально-психологических, средовых факторов...

Становление и развитие научной психологии

Пионером психологии как науки в России, предметом которой является не душа и даже не сознание, а психически регулируемое поведение, можно по праву считать И.М. Сеченова (1829-1905), поскольку он еще в 1863 г...

Введение

Со времен мифа о Вавилонском столпотворении люди, потерявшие способность понимать друг друга, ищут способы взаимодействия между собой. Народы и этносы не могут развиваться изолированно, а многообразие языков и их тесное соседство просто не оставляют иного выбора человеку, как изучать иностранные языки. Изучение других языков позволяет не только наладить коммуникацию и информационный и экономический обмен, но и также обогатить культуру собственного народа за счет привнесения в нее частички культуры народа изучаемого языка. Такой культурный и языковой обмен существовал во все времена, и сегодня он приобретает новую окраску на фоне глобализации мирового сообщества.

Глобализация оказывает двойственное влияние на отдельные нации. С одной стороны, между народами стираются различные барьеры - в том числе языковой - которые ограничивают взаимопроникновение и смешение культур и наций между собой. Рамки позволяли каждому этносу сохранять свою идентичность и уникальность, создавая великое множество различных культур и народностей на земном шаре, теперь же происходит постоянный культурный обмен, культуры разных этносов распространяются по всему миру. Однако происходит и навязывание культуры одного народа другому. В связи с этим можно говорить об обратной стороне глобализации - всплеск интереса людей к своему происхождению, своим корням. Становится престижным знать историю, культуру своего народа, и сохранять их, передавая следующим поколениям, чтобы не допустить исчезновения этноса.

Одной из форм проявления глобализационных процессов являются межнациональные браки. В таких семьях, где происходит смешение не только двух, а зачастую и больше, национальностей, но и двух языков и культур, мы можем наблюдать то двойственное влияние глобализации, о котором говорилось выше. С одной стороны, в интернациональной семье стерты рамки различия между этносами, нет расовой неприязни, так как члены такой семьи изучают язык, культуру друг друга, а с другой стороны, вполне закономерно стремление каждого члена семьи сохранять свою культурную и национальную принадлежность и прививать любовь к своей культуре детям. Другой формой проявления глобализации становится возрастающая необходимость изучать как минимум один иностранный язык для полноценной жизни в современном обществе. Рост числа людей, владеющих минимум одним иностранным языком в совершенстве, интенсивный культурный обмен, межнациональные семьи - во всех этих случаях и имеет место феномен билингвизма и бикультуризма. Поскольку тенденция глобализации международных отношений только растет, тема формирования билингвизма на основе соотношения культур является более чем актуальной.

Темой данного исследования является проблема формирования билингвизма на раннем этапе через соотношение культур. Объектом исследования является межкультурная коммуникация, предметом - собственно феномен билингвизма. Целью нашего исследования мы определили изучение соотношения культур как способ формирования билингвизма. Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

Определить понятие билингвизма, его разновидности, этапы возникновения и способы функционирования;

Определить факторы возникновения и способы формирования двуязычия, рассмотреть феномен бикультуральности;

Место сопоставления культур в формировании билингвизма;

Поставленные задачи отображаются в структурном построении исследования: в первой главе работы рассмотрены теоретический анализ подходов в изучении проблемы билингвизма, в первом параграфе первой главы мы даем обобщенное понятие феномену билингвизма, а также рассматриваем классификацию и факторы возникновения данного явления. Во втором параграфе первой главы мы рассматриваем феномен бикультуральности и насколько метод сопоставления культур в становлении билингвизма является действенным. Во второй главе мы даем практическое подтверждение тем теоретическим выводам, к которым мы пришли в первой главе.

В работе были использованы следующие методы исследования:

теоретический метод: анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опросы;

количественный и качественный анализ результатов исследования.

Проблеме двуязычия в российской и иностранной литературе посвящено множество работ, начиная с работ таких выдающихся ученых, как Л. Щерба, Г. Верещагина, У. Вайнрайх, а также В. Аврорина, А. Залевской; однако среди исследователей встречается масса разногласий и противоречий, что говорит о необходимости систематизации знаний по теме. Кроме того, проблема соотношения культур в прививании билингвизма является малораскрытой, чем и определяется научная новизна и практическая значимость работы.

1. Билингвизм: понятие, классификация

билингвизм двуязычие культура

Несмотря на кажущуюся однозначность термина «двуязычие», мы все-таки обнаружили некое разночтение. Вслед за некоторыми учеными мы обратили внимание на сосуществование фактически двух терминов, обозначающих одно и то же явление: билингвизм и двуязычие. Практически все словари объясняют происхождение слова «билингвизм» следующим образом: Bilingualism От лат. Bi - два раза + Linqua - язык. Следовательно, можно предположить, что вначале лингвисты использовали кальку от слова «билингвизм» - «двуязычие», и многие до сих пор предпочитают именно этот термин. Позже, когда стало модным использовать иноязычную лексику, термин «билингвизм» стал более предпочтителен. Этим, наверное, можно объяснить и появление прилагательного «билингвальный».

Намного сложнее обстоит дело с содержанием термина. Под билингвизмом или двуязычием понимают владение двумя языками, когда оба языка достаточно часто реально используются в коммуникации. Л.Л. Нелюбин называет билингвизмом одинаковое владение двумя языками, Р.К. Миньяр-Белоручев говорит о билингвизме как о знании двух языков, Швейцер А.Д. конкретизирует, что за первый язык обычно принимается родной, за 2-й - неродственный, но широко употребляемый той или иной этнической общностью. При этом степень владения двумя языками может быть разной: владение устным разговорным или письменным литературным или обеими формами. У. Вайнрайх называет двуязычием практику попеременного пользования двумя языками, а В.Ю. Розенцвейг уточняет: "Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения".

Согласно Краткому этнологическому словарю, билингвизм - функционирование двух языков для обслуживания нужд этнического коллектива и его отдельных членов; отличается от простого знания еще одного языка наравне с родным и предполагает возможность пользоваться разными языками в различных жизненных ситуациях. А другой словарь определяет двуязычие, билингвизм как владение двумя различными языками или диалектами одного языка в степени, достаточной для общения. При этом подчеркивается, что понятие "двуязычие" имеет два аспекта - психологический и социальный. Двуязычие может характеризовать каждого отдельного человека (психологический аспект) или может иметь место массовое или групповое двуязычие (социальный аспект). Двуязычие в узком смысле - одинаково совершенное владение двумя языками, в широком смысле - относительное владение вторым языком, умение им пользоваться в определённых сферах общения. Все приведенные выше определения верны и в то же самое время противоречат друг другу.

Проведя анализ литературы по теме двуязычия, можно выделить несколько подходов к определению понятия билингвизм, которые условно обозначим как социолингвистический (с позиции социального взаимодействия языковых общностей) и лингвистический, состоящий в свою очередь из когнитивного (с точки зрения владения языками) и функционального (с точки зрения функции языков) подходов.

Социолингвистический подход рассматривает билингвизм как сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта. В исследованиях последнего времени, выдержанных в русле социолингвистического подхода, двуязычие рассматривается как общественный феномен в ряду прочих социальных явлений. Так, А.П. Майоров понимает двуязычие как «сосуществование, взаимодействие и взаимовлияние двух различных языков в едином билингвистическом коммуникативном пространстве в определенную историческую эпоху в многонациональном государстве». Билингвистическое коммуникативное пространство рассматривается как составная часть социальной среды, которая оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности.

Под воздействием языков понимаются всевозможные разновидности взаимовлияния, взаимопроникновения двух и более языков и диалектов, заимствования каким-нибудь одним языком различных языковых фактов из других языков, а также результаты контактирования языков в разные периоды. «Понятия «двуязычие» и «взаимовлияние языков» в значительной мере соотносительны, ибо одно из них обычно предполагает другое. Двуязычие выступает не только как посредствующее звено в ходе взаимовлияния языков, но и как основная, наиболее активная и всеобъемлющая форма соприкосновения языков, ибо двуязычие - собственно процесс контактирования языков».

Остановимся на лингвистическом (когнитивном и функциональном) подходе к определению билингвизма. Для понимания билингвизма в русле когнитивного подхода важным является определение билингва, данное Н.В. Имедадзе: это «человек, владеющий (на том или ином уровне) двумя языками, т.е. индивид, который использует две языковые системы для общения именно в целях общения, т.е. когда сознание направлено на смысл высказывания, а форма является средством».

В рамках обозначенного подхода встречаются как достаточно жесткие определения билингвизма, предъявляющие очень высокие, иногда оторванные от реальности, требования к уровню владения языками, так и либеральные, сводящие спектр таких требований к минимуму.

Типичным примером жестких трактовок, встречающихся в зарубежной литературе, является определение L. Bloomfield, который рассматривает билингвизм как владение двумя языками на уровне родного (Native like control of two languages), т.е. предполагается равноправное владение «в совершенстве» двумя языками. Созвучными этому определению являются рассуждения отечественного исследователя В.А. Аврорина о том, что «двуязычием следует признать примерно одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого».

Такие трактовки представляются нам достаточно уязвимыми, поскольку, во-первых, абсолютное совершенство в знании языков встречается весьма редко, а, во-вторых, Bloomfield не учитывает того факта, что совершенное знание второго языка (на уровне родного) ограничивается часто определенными аспектами (например, устная речь, аудирование, грамматика, чтение и т.д.) и поэтому не поддается целостной оценке. Кроме того, мы согласны с Н.В. Имедадзе, который считает, что такое определение этого термина «привело бы к неоправданному сужению этого понятия, до чрезвычайно редкой и чреватой многими психологическими трудностями формы - полное функциональное равенство языков ставит под вопрос органическую связь языка и когнитивных процессов; полное размежевание функций может привести к раздвоению личности».

К числу либеральных можно отнести взгляды J. MacNamara, относящего к билингвам любого субъекта, который обладает минимальной компетентностью в одном из четырех аспектов языка - аудировании, говорении, чтении, письме.

Более взвешенные позиции мы обнаружили в определениях билингвизма, выдержанных в русле функционального подхода. Так, Mackey рассматривал билингвизм как «альтернативное использование двух или более языков одним и тем же индивидом». При этом он дает характеристику двуязычия по следующим показателям:

по степени двуязычия (degree of proficiency): насколько говорящий является билингвом;

по социальной функции (social function): почему речевой акт совершается здесь и сейчас на языке А, а не на языке В;

по языковой ситуации (alternation): при каких условиях говорящий переключается с языка А на язык В;

по интерференции (interferens): насколько языки различимы и насколько они смешиваются.

Следует отметить, что Mackey подвергает сомнению возможность дать характеристику билингвизму как абсолютному феномену. Он считает более правомерным вопрос «Насколько субъект билингвален?», нежели вопрос «А билингвален ли субъект?».

В рамках функционального подхода для облегчения понимания интересующего нас термина Е.М. Верещагин рассматривает первичную (для внутрисемейного общения) и вторичную (для внешних ситуаций общения) языковые системы. «Если первичная языковая система определенным членом семьи используется и во всех прочих ситуациях общения, и если им никогда не используется иная языковая система, то такой человек может быть назван монолингвом. Если в определенных ситуациях общения употребляется и иная языковая система, то человек, способный употреблять для общения две языковые системы, называется билингвом». Умения, присущие соответственно монолингву и билингву, Верещагин рассматривает как монолингвизм и билингвизм.

Данные трактовки затрагивают лишь отдельные характеристики билингвизма, но не дают целостного представления об этом явлении. Учитывая все вышеуказанные трактовки мы выработали собственное определение билингвизма: владение человеком двумя различными языковыми системами в степени, достаточной для ясного и четкого изложения своих мыслей в необходимой ситуации.

С разными взглядами на природу двуязычия связаны и различные его классификации. Так, Л.В. Щерба выделял два типа двуязычия:

Чистый тип - употребление одного языка в определенной обстановке, например, в семье, употребляется один язык, в общественных кругах - другой.

Смешанный тип - когда люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют

Исследователи Залевская и Медведева различают понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При этом подразумевается, что второй язык «схватывается» с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а иностранный язык «выучивается» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Широко известна гипотеза У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки:

составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей);

координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции);

субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку).

По степени владения двумя языками различают координированный и субординативный (смешанный) типы билингвизма. При смешанном билингвизме формируется общая картина мира, где одному элементу плана содержания соответствуют два элемента плана выражения (переводные эквиваленты на разных языках). При координированном билингвизме создаются две параллельные системы, где каждому денотату соответствует свой сигнификат. С различными типами билингвизма связаны многие языковые процессы при билингвизме: за счет смешанного билингвизма происходит интерференция, а также спонтанное переключение кодов, когда говорящий на одном языке неожиданно переходит на другой язык, даже в случае, когда нет в этом необходимости. Проблема перевода также объясняется исследователями разделением билингвизма на типы: смешанный билингвизм облегчает перевод, поскольку связывает одинаковые понятия на разных языках в одно целое; при координированном билингвизме, напротив, затрудняется поиск переводных эквивалентов, поскольку в таком случае, как отмечает С. Каралюнас, «каждое слово - как одного, так и другого языка - имеет отдельный смысл».

Как говорилось выше, рассматривая проблему билингвизма, Л. В. Щерба выделяет чистое и смешанное двуязычие. В соответствии с этим ученый разграничивает два типа усвоения языка. Первый тип имеет место при усвоении второго языка «беспереводным» путем от его носителей и, следовательно, национально специфичные когнитивные структуры усваиваются, будучи представленными единицами языка, без искажения. При смешанном двуязычии изучаемый язык воспринимается через призму родного. Строй изучаемого языка искажается категориями родного языка, потому что нет абсолютно тождественных понятий у носителей разных языков, более того, слова могут обозначать один и тот же предмет, но представлять его по-разному, поэтому и перевод никогда не бывает точным. В связи с этим, одним из главных требований к изучению второго языка Л. В. Щерба выдвигает изучение его «непосредственно из жизни». Такое освоение языка ученый называет натуральным методом и полагает, что только оно «приучает к анализу мысли посредством средств выражения». В результате у билингва образуется единая система ассоциаций.

Попытку разработать всеобъемлющую классификацию типов билингвизма, опирающуюся на междисциплинарный синтез различных наук, предпринял H. Baetens-Beardsmore, который выделил более 30 типов билингвизма, а именно:

приобретенный (achieved),

сопутствующий (additive),

прогрессирующий (ascendent),

приписываемый (ascribed),

асимметричный (asymmetrical),

сбалансированный (balanced),

сложный (compound),

последовательный (consecutive),

координативный (coordinate),

диагональный (diagonal),

ранний (early),

функциональный (functional),

горизонтальный (horisontal),

зарождающийся (incipient),

индивидуальный (individual),

детский (infant),

поздний (late),

пассивный (passive),

абсолютный (perfect),

продуктивный (productive),

рецептивный (receptive),

регрессирующий (recessive),

остаточный (residual),

побочный (secondary),

коллективный (societal),

субординативный (subordinate),

убывающий (subtractive),

последовательный (successive),

симметричный (symmetrical),

истинный (true),

вертикальный (vertical).

Другую классификацию предлагает С. Манина. Так, существует массовый и индивидуальный билингвизм, каждый из которых может быть, в свою очередь, естественным или приобретенным. Носителем естественного массового билингвизма выступает сообщество - от небольшой группы людей до социума как естественного окружения индивида. Этот вид билингвизма охватывает весь народ или подавляющее его большинство, когда один из компонентов двуязычия выступает как средство межнационального общения. Социальный билингв постоянно пребывает в двуязычном окружении и вынужден попеременно обращаться то к одному, то к другому языку. Например, в многонациональных странах существует тенденция малочисленных народов изучить официальный язык страны, отличный от родного, для того, чтобы иметь возможность в полной мере реализовать свои гражданские права в рамках своего государства.

Следующим типом билингвизма является профессиональный тип - индивидуальный, приобретенный. Его представитель - переводчик, использующий в коммуникации чаще всего два языка. В отличие от природного, естественного билингвизма, который обычно является коллективной практикой народов, переводческий носит профессиональный характер, и, как правило, ограничен социальной практикой конкретного индивида. По сути, переводческий билингвизм - это такая разновидность билингвизма, которая характеризуется употребление индивидуумом или группой людей двух языков в ходе их профессиональной деятельности в зависимости от конкретной коммуникативной ситуации. Для билингвизма этого типа важен функциональный статус употребляемых языков и их типологическая близость. Однако, существует мнение, что «языковая коммуникация с переводом существенно отличается от обычной ситуации билингвизма, когда двуязычный субъект попеременно, в зависимости от внешней среды, пользуется либо одним, либо другим языком. Перевод предполагает одновременную актуализацию обоих языков. Поэтому обычную ситуацию билингвизма можно определить как билингвизм статический, а перевод - как билингвизм динамический. При динамическом билингвизме в контакт вступают не только два языка, но и две культуры, а переводчик соответственно является местом контакта не только языков, но и двух культур». Именно этим обусловлено и то, что переводчик - всегда билингвален, так как изучает не только язык, но и культуру и другие смежные темы, однако билингв не всегда может являться переводчиком в зависимости от разнообразных факторов, в том числе и от этапа формирования билингвизма у индивидуума.

Следует назвать еще одного представителя профессионального билингвизма - учителя. Преподаватель является носителем двух языков, применяет свои навыки в профессиональной деятельности и передает учащимся знания языков, которыми владеет. В этом случае реализация двуязычия будет качественно иной, нежели в ситуации перевода. В учебной аудитории полноценное общение на втором языке не реализуется в полной мере, оно лишь моделируется с большей или меньшей степенью успешности. При этом для двух сторон билингвальное общение в процессе обучения будет различным: для преподавателя это полноценный билингвизм, для учащихся - билингвизм вынужденный, связанный с усилиями, напряжением воли, памяти, а также органов речи в связи с наличием коммуникативных препятствий. Наиболее типичным вариантом общения будет тот, при котором иностранный язык является таковым и для учащихся, и для учителя.

Анализируя творческий процесс переводчика и преподавателя, можно прийти к выводу, что постоянной заботой профессионального билингва является поиск и подбор в процессе речи таких форм выражения, которые бы максимально соотносились по своему содержанию с формами выражения, принятыми на другом языке. Здесь немаловажную роль играет культурный и фольклорный аспект, о которых мы поговорим в следующем параграфе данной главы.

Еще одним видом билингвизма является диглоссия - одновременное существование в социуме двух языков, применяемых в разных функциональных сферах или коммуникативных ситуациях - то есть один язык расценивается как «домашний», а другой - «официальный». Таким образом, диглоссия предполагает иерархичность используемых языков. Важным условием при диглоссии является то обстоятельство, что говорящие делают сознательный выбор между разными коммуникативными средствами и используют то из них, которой наилучшим образом способно обеспечить успех коммуникации.

Мы можем назвать скорее вынужденным, чем естественным билингвизмом тот вид, при котором человек становится эмигрантом, и ему приходится общаться на неродном ему языке. При этом эмигранты, естественно, продолжают разговаривать и на своем родном языке. Выбор языка зависит от ситуации, места, собеседника и ряда других факторов. Смешение двух языков у билингва-эмигранта не всегда предполагает недостаточную языковую компетенцию, но может являться стратегией, выбранной на уровне высказывания для упрощения сообщения или для установки комфорта коммуникации.

Наблюдение речевого поведения билингвов показывает, что даже в случае минимального контакта между языками невозможно предполагать строгое использование одного языка. Не бывает человека, который был бы только монолингвом. Билингвы сознательно или несознательно пользуются дополнительными ресурсами своего двойного кода, который в их речи функционирует на самом деле как один. Следует также отметить, что родной язык эмигрантов гораздо больше подвержен интерференции со стороны языка из новой родины, чем язык исконно проживающих на данной территории билингвов.

Индивидуальный билингвизм - явление не менее значительное, чем другие разновидности двуязычия. Сегодня уже нет непроходимой пропасти между двумя некогда полярными его разновидностями - двуязычием социальным и индивидуальным.

Итак, анализ литературы позволяет нам прийти к следующим выводам: ввиду отсутствия целостного понимания билингвизма как многоаспектного междисциплинарного феномена, мы вынуждены составить собственное рабочее определение для использования в нашей работе. Классификация типов билингвизма остается одним из спорных вопросов теории билингвизма, который связан как с различиями в подходах к изучаемому явлению, так и с раскрытием новых его сторон. Терминологическая неупорядоченность в описании билингвизма иногда приводит к противоречивости в толковании одних и тех же понятий. Налицо необходимость создания обобщенной и адекватной классификации типов билингвизма с учетом его важнейших аспектов, что и было частично выполнено в работе. Однако, данный аспект не является основным в нашем исследовании, поэтому более тщательная проработка вопроса возможно в дальнейших исследованиях.

2. Формирование двуязычия: причины, факторы и способы. Бикультуральность

Безусловно, подлинные причины билингвизма имеют социально-исторический характер и связаны с определенным культурно-историческим контекстом. Именно поэтому чисто лингвистическое изучение двуязычия не в состоянии объяснить конкретные его формы и результаты взаимовлияния языков. В каждом конкретном случае важно учитывать социально-исторические условия возникновения и функционирования двуязычия. В то же время, не учитывая структурных особенностей языков, нельзя дать полную характеристику их взаимодействия. В связи с этим билингвизм не только и не столько лингвистическое, сколько социокультурное понятие. Соответственно, билингвом можно считать человека не только знающего несколько языков, но и владеющего основами культур нескольких языковых общностей.

Когда же человек становится билингвом? По В.А. Аврорину: "двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого". Е.М.Верещагин выделяет три уровня развития билингвизма: рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и строить цельные осмысленные высказывания).

Современные исследования проблем взаимовлияния языка и идентичности уходят своими корнями в историю развития научных взглядов на взаимосвязь языка с таким сложным феноменом, как культура. Немецкий философ и языковед В. Фон Гумбольт, напрямую связывая язык с культурой, рассматривал его как выражение индивидуального миросозерцания нации и как активный творческий процесс, влияющий на духовное развитие народа. В лингвистке наиболее эвристичным методологическим направлением для исследования языка и идентичности является романтическая лингвистическая парадигма, связанная, в первую очередь, с именами В. Фон Гумбольдта, К. Фосслера, в России - А. Потебни, М. Бахтина. Основой для эмпирической базы послужила гипотеза лингвистической относительности Э. Сепира-Б. Уорфа, которая выступила мощнейшим стимулом к исследованию взаимосвязи языка и культуры не только среди лингвистов и психологов, но и среди антропологов, определив развитие многочисленных этнографических исследований языка и культуры.

Романтическая лингвистическая парадигма стала особенно востребована во второй половине прошлого века среди тех исследователей, кто стремился изучать функции языка и пытался интегрировать язык в социокультурный контекст. Основоположник феноменологической социологии и один из основателей социального конструктивизма А. Шютц, опираясь на нее, рассматривал язык не просто как схему интерпретации и выражения, состоящую из лингвистических символов, представленных в словарях, и синтаксических правил, перечисленных в идеальной грамматике, а как коннотативное образование. По его мнению, каждое слово или выражение любого языка имеет множество вторичных ассоциаций, разделяемых лишь членами данного сообщества: периферию, соединяющую прошлое с настоящим, зависимость от социального контекста и конкретных ситуаций, идиомы, технические термины и жаргонизмы, диалектные слова, а также все элементы интеллектуальной и духовной жизни группы (в первую очередь, литературу).

Такой подход к изучению данной проблемы подчеркивает, во-первых, сложную природу взаимосвязи языка и идентичности, требует выделения различных уровней языковой компетентности и осознания того факта, что, для того, чтобы понять ту или иную культуру через язык, необходимо выйти за рамки его лексики, грамматики и синтаксиса. Во-вторых, этот подход определяет понимание того, что, даже стремясь интегрироваться в другую культуру, изучая язык и используя другие средства адаптации, человек обретает не ту идентичность, которая характерна для представителей данной культуры, а новый тип идентичности, который не есть механический продукт старой и новой, а качественно совершенно иное образование.

Для успешной аккультурации наиболее важной характеристикой двуязычия представляется высокий уровень языковой компетентности в обоих языках, а не возраст и условия приобретения языков.

Известная модель аккультурации канадского психолога Дж. Берри, который предложил типологию формирования этнической идентичности в условиях новой культуры на основе критерия различной ориентации индивида на межкультурное взаимодействие. Степень и особенности идентификации личности с собственной и доминантной группой в процессе аккультурации определяют развитие этого процесса по различным типам - сепаратизму, интеграции (бикультурации), ассимиляции и маргинализации. В данной типологии речь идет о формировании новых идентичностей, в частности, по типу бикультуральной в процессе трудного начального периода адаптации в чужой стране, который обычно длится несколько лет. Однако по прошествии этого периода трансформации идентичности могут как зафиксироваться, так и продолжаться.

В последние десятилетия ХХ века западными социолингвистами и социальными психологами предлагались различные модели овладения вторым языком, предполагающие в качестве результата обязательное изменение первоначальной идентичности. Представим пять наиболее проработанных моделей:

Социопсихологическая модель У. Ламберта, согласно которой в процессе освоения индивидом вторым языком меняется его идентичность. Возможен конфликт идентичности.

модель социального контекста Р. Клемента. Автор утверждает, что двуязычный индивид придает большое значение этнолингвистической жизнеспособности как первого, так и второго языка, а к изменениям в идентичности может приводить не просто освоение и использование второго языка, а степерь интеграции билингва в сообщество его носителей.

Интергрупповая модель Г. Джайлса и Дж. Бирна основана на выделении интегративной мотивации как основополагающего фактора в изучении второго языка, определяющего ту или иную степень идентификации изучающего язык с группой его носителей.

Социообразовательная модель Р. Гарднера, согласно которой для овладения вторым языком необходима интегративная мотивация, охватывающая все сферы жизни, а в качестве невербального результата такой интеграции возможно изменение идентичности говорящего (прежде всего, в отношении культурных ценностей и верований).

Модель преференции Б. Спольски. В ней возможность изменения идентичности показана как нелинвгистический результат излучения языка. Трансформация идентичности происходит через изменение различных установок и мотивации человека, изучающего второй язык (в первую очередь, к группе носителей языка, например, при стремлении к интеграции с ними).

Одним из наиболее широко распространенных сегодня взглядов на этнические и культурные идентичности становится рассмотрение их как сущностей, выбираемых посредством смены языковых кодов (перехода с одного языка на другой). В рамках этнографически ориентированных социолингвистических и психолингвистических подходов этническая идентичность рассматривается как результат выражения социального смысла, осознаваемого говорящим в процессе смены языкового кода. При этом для носителя языка каждый акт говорения на нем и даже молчания может означать выбор идентичности. Говорящий всегда выбирает тот язык, который символизирует для него права и обязательства, удобные в данный момент, выбирая вместе с тем и наиболее подходящую идентичность. Сознательный уход от использования одного языка, рассматриваемого как инструмент символического доминирования и политической власти одной группы над другой, предоставляет двуязычному индивиду полную свободу и дает возможность для обретения новых идентичностей и новых ценностей.

С точки зрения условий возникновения различают, как обсуждалось ранее, естественный и искусственный билингвизм, которые, в свою очередь, имеют два варианта: детский и взрослый. Вследствие влияния разноязычного окружения возникает естественный билингвизм; искусственный же формируется в процессе обучения.

Принимая вышесказанное во внимание, интерес, прежде всего, имеет формирование детского билингвизма, так как именно возраст человека, в котором второй язык подключается к первому, оказывается принципиально важным для характера усвоения языка. Как подчеркивает Ю. Протасова, до трех лет говорят о двойном овладении языком, после трех - о первичном и вторичном усвоении языка, после 16 - только об усвоении второго языка. Результат обучения второму языку меняется в зависимости от того, какое «количество» того или иного языка «получают» дети на занятиях и на каком языке они общаются со сверстниками. Рассматривая детский естественный билингвизм, следует уяснить, что применение второго языка может наблюдаться как в одноязычной (моноэтнической), так и в двуязычной (биэтнической) семье. Билингвизм ребенка наиболее естественно развивается в биэтнической семье, но, несмотря на некоторые трудности, в моноэтнической семье родители, воспитывая ребенка с рождения на двух языках (один говорит с ним на родном, а другой - на иностранном языке), тоже могут вырастить его билингвом. Различия в характере развития детского билингвизма в таких семьях, несомненно, наблюдаются, поэтому мы рассматриваем их как разные типы по этнолингвистическому критерию: биэтнический или моноэтнический билингвизм.

В двуязычном обществе детский билингвизм развивается по-разному. Если два языка в семье совпадают с двумя языками в обществе, для формирования билингвизма создаются благоприятные условия, особенно если оба языка имеют одинаковый или почти одинаковый статус в обществе. Однако такие ситуации встречаются нечасто, так как обычно языки отличаются разной престижностью.

Сопоставления одинаковых языковых комбинаций в условиях одновременного детского неконтактного и контактного билингвизма, которые пока отсутствуют, могли бы расширить и углубить анализ различных форм взаимодействия языков, объяснить их специфику.

Полноценные билингвы обладают высоким уровнем способности к осознанному анализу устройства языка, что помогает в изучении иностранных языков; у них развиваются переводческие способности, биграмотность. В раннем онтогенезе у билингвов наблюдается отставание в становлении познавательных функций, но в школьном возрасте билингвы могут даже опережать сверстников в когнитивном развитии, что обуславливает их высокие академические достижения. Плохо изучены социокультурные факторы сохранения у ребенка родного языка родителей в ситуации эмиграции. Формирование у детей знания нескольких языков позволяет развить толерантность к различным культурам. Если дети - потомки эмигрантов, то сохранение у ребенка языка страны, из которой приехали родители, позволяет воспитать интерес к культуре данной страны, сформировать бикультуральную личность. Однако часто особенности социокультурной ситуации развития таких детей препятствуют формированию у них полноценного билингвизма.

В условиях билингвального развития ребенок рано начинает делать осознанный выбор не только между языками, которыми он владеет, но и культурами. Поэтому в ходе формирования и изучения детского билингвизма очень важно учитывать комбинацию всех его аспектов, поскольку здесь наблюдается очень тесное взаимодействие двух языков, а иногда - двух культур и двух этносов.

В биэтнической семье ребенок усваивает не только два языка, но и две культуры от их носителей. В моноэтнической семье родители являются носителями лишь одной культуры, в рассматриваемых нами случаях - русскоязычной. В биэтнической семье ребенок становится и билингвом, и бикультуралом, в моноэтнической семье ребенок может стать билингвом, но остаться монокультуралом. Следствием этого является недостаток социолингвистической, психолингвистической и этнокультурной компетенции в его речевой деятельности на неродном языке, как на вербальном, так и на невербальном уровнях.

Немаловажное значение для формирования бикультуральности представляет собой ролевая структура коммуникации на каждом языке. Сбалансированность этого аспекта речевой деятельности играет существенную роль в усвоении социолингвистической компетенции на каждом из языков. Ребенок усваивает культуру посредством языка и актов речевого общения, а самым существенным для ребенка посредником между ним и культурой является взрослый человек. Что происходит, если самые важные для ребенка взрослые люди - родители - общаются с ним, используя средства не одного, а двух языков? Если такая ситуация складывается в одноязычном обществе, то проблема двуязычной социализации существует не только для одноязычной (моноэтнической), но и для двуязычной (биэтнической) семьи, поскольку роли на двух языках в ролевом репертуаре ребенка-билингва распределяются очень неравномерно. Мотивы его деятельности, связанные с речью на языке общества, разнообразны и имеют тенденцию к постоянному расширению. Речевая деятельность на языке, не представленном в окружающем ребенка обществе, с возрастом ребенка все более сокращается. Например, речевая деятельность на английском языке у русско-английских детей-билингвов ограничена лишь одной постоянной ролью - сына/дочери - в ситуации общения «отец/мать - сын/дочь», но постепенно и она имеет тенденцию к сужению.

Это происходит потому, что ролевой репертуар личности в одноязычном обществе предполагает, главным образом, реализацию коммуникативных актов на одном языке, основном для данной культуры. Маленький ребенок рано делает «открытие», что на одном из его языков не говорят в большинстве ситуаций (в детском саду, во дворе, в магазинах, в поликлинике, других семьях и т.д.), что вызывает у него сомнения в необходимости общения на этом языке. Даже дома его постоянная роль («сын/дочь») реализуется лишь в одном из двух сегментов - в общении с папой, но не с мамой (или наоборот), если билингвальное воспитание базируется на принципе «один родитель - один язык».

У детей-билингвов есть одноязычные и двуязычные социальные роли. К первым относятся все роли за пределами дома и часть ролей дома, если не применяется локальный принцип разделения языков общения на «домашний» и «внешний». Двуязычный социально-ролевой репертуар обычно ограничен лишь сегментом роли «сын/дочь». Только эта роль имеет историю взаимодействия ребенка с одним из родителей.

Тем не менее, по распределению социально-ролевых отношений моноэтнический естественный одновременный билингвизм имеет преимущество перед искусственным. Оно состоит в том, что одна из постоянных ролей реализуется билингвально, в то время как при искусственном билингвизме на иностранном языке реализуется обычно лишь переменная позиционная роль «ученик» в ситуации общения «учитель иностранного языка - ученик», довольно ограниченная по времени межличностной коммуникации. Общение на иностранном языке с другими детьми на уроке еще более ограничено и имеет характер не реальной коммуникации, а специально подготовленной, квазикоммуникации, характерной для учебного общения.

В двуязычном обществе и биэтнической семье при совпадении усваиваемых ребенком языков с языками общества лингвокультурные варианты его вербального поведения совпадают с инвариантом, характерным для данного общества. В одноязычном обществе, но в биэтнической семье, когда лишь один из языков семьи совпадает с языком общества, инвариант вербального поведения в данной стране и в стране, где преобладает Я2, вероятно, значительно отличается от вариантов вербального поведения биэтнического билингва-бикультурала.

Углубление монокультуральности у русско-английских детей-билингвов наблюдается все более явно, когда они начинают учиться в школе, где все предметы преподаются по-русски. Ситуация меняется, если подобная семья переезжает в англоязычную страну, где ребенок получает образование на английском языке. Если родители прилагают все усилия для сохранения русскоязычного общения дома и поддерживают связи с русскоязычным обществом и носителями русского языка, ребенок вполне способен стать носителем двух культур, т.е. бикультуралом.

Для того чтобы и в условиях русскоязычного общества билингвальный ребенок мог усвоить русско-английскую бикультуральность, необходимо сбалансировать общение на двух языках, в условиях русскоязычной и англоязычной культур. Кроме того, сохранению билингвальности и формированию бикультуральности может способствовать двуязычное русско-английское образование, которое пока практически отсутствует в России. Поэтому одна из главных трудностей при формировании раннего детского билингвизма в моноэтнической семье - это проблема усвоения им бикультуральности.

Культура многолика и многоязычна, но, тем не менее, цельна и гармонична, хотя «если бы процесс коммуникации ограничивался рамками языковых коллективов, то, - по словам У.Вайнрайха, - в отношении культур человечество являло бы не менее пёструю и разнообразную картину, чем в языковом отношении». Подобная гармония возможна лишь при наличии контактов между культурами. Общеизвестен тот факт, что практически все языковые коллективы перенимают что-либо у своих соседей и сами являются источником определённых знаний и явлений для других сообществ, поскольку процесс культурных заимствований является обычно обоюдным и односторонен только в том смысле, что один народ может дать больше, чем другой.

Заимствуются понятия и представления об определённых явлениях, предметы, созданные природой, руками человека или промышленностью, технологические процессы, обычаи и обряды и многое другое, то есть происходит культурная диффузия. Естественно, что одновременно с культурными заимствованиями происходит и освоение слов, обозначающих вышеперечисленные вещи и понятия, что соответственно запечатлевается в культуре. Так развитие материальной сферы влечёт за собой формирование сферы духовной (и наоборот).

Взаимодействуя друг с другом, культуры обогащаются и, проходя долгий путь, развиваются. Поэтому «культура всегда, с одной стороны, - определённое количество унаследованных текстов, а с другой - унаследованных символов». Однако эта стройная, согласованная система перетекания культуры в культуру не смогла бы функционировать без посредников, коими всегда оказывались двуязычные члены взаимодействующих сообществ. Как отмечает Н.Б. Мечковская, «даже минимальное взаимопонимание невозможно до тех пор, пока обе стороны (или одна из сторон) не сделают хотя бы один шаг навстречу партнёру». Этот шаг, заключающийся в усвоении основных слов языка контакта, и делали билингвы, то есть взаимодействие культур (и, естественно, языков) происходило и до сих пор происходит при посредничестве индивидуального билингвизма некоторого числа говорящих.

Именно по этой причине двуязычие сопровождало эволюцию человечества с древнейших времён, ведь для того, чтобы народ развивался, контакты с другими национальными общностями просто необходимы (как известно, изолированные от внешнего мира племена и народности не создают богатых культур и постепенно, если не сливаются или не контактируют с соседними племенами, исчезают).

Как видим, основной причиной появления билингвизма являются социальные факторы, поэтому усиление экономических и культурных контактов между государствами приводит к росту количества двуязычных (или полиязычных) их членов. Данный факт можно проиллюстрировать множеством примеров. Среди них, в частности, необходимо отметить, что индивидуальное двуязычие, как правило, развивается при ограниченных культурных взаимодействиях. Если же контакты носят более широкий и активный характер, то обычно в подобных условиях развивается групповой или массовый билингвизм. Как правило, это происходит в следующих случаях: при миграциях больших этнических групп, при сосуществовании в рамках государственного объединения нескольких этнических общностей, а также при активном взаимодействии соседствующих государств. Ранее очень часто такое двуязычие возникало при завоеваниях одних стран другими.

Однако при формировании билингвизма наряду с бикультурностью следует быть осторожным в выборе метода. Во многих развитых странах популярностью пользуется так называемый метод «погружения», когда, например, ребенок в чужой стране находится в обществе людей, которые не говорят на его родном языке. Использование родного языка вне дома запрещается, даже является нежелательным общение на родном языке дома с родственниками. Сторонники данного метода считают, что, так как у ребенка не будет иного выхода, как использовать языковую систему окружения, он гораздо быстрее воспримет язык нового места жительства, чем если бы он продолжал использовать родной язык. Однако у данного метода есть немало противников - ведь переезд в новую страну для ребенка уже является своеобразным психологическим шоком, а если на него начать давить и заставлять отказаться от родного языка - это может привести к стрессам, или даже к более серьезным последствиям. Поэтому правильным в данном отношении будет говорить не о методе «погружения», а о методе «сопоставления», «наложения» культур, когда одновременно идет восприятие культуры двух этносов.

Выводы

Итак, были описаны основные факторы и этапы формирования билингвизма, обусловленные социально-культурными условиями возникновения двуязычия - вынужденный или естественный билингвизм, массовый или индивидуальный, ранний или поздний. При изучении второго языка непременно имеет место изменение этнической идентичности билингва, что позволяет говорить о возникновении феномена бикультуральности - когда человек становится носителем двух культур одновременно.

Литературные и культурные взаимосвязи между народами диалогичны по своей природе, и диалог культур предполагает участие более или менее широких слоев культурно-языковых общностей. Билингвизм как межкультурная и межъязыковая коммуникация приобретает самые различные формы, складывающиеся в разновидности, в зависимости от уровня владения разными языками, степени их распространенности или охвата носителей, ситуации их применения, отношения к ним со стороны говорящего и слушающего и ряда других факторов. Феномен билингвизма является предметом пристального внимания многих исследователей. Явление это не однозначное, во многом пока еще не изученное, но при этом активно формирующееся в соответствии со стремительно меняющимися условиями жизни.

Рассмотрев разнообразные подходы к определению билингвизма, мы вывели собственное рабочее определение двуязычия: владение человеком двумя различными языковыми системами в степени, достаточной для ясного и четкого изложения своих мыслей в необходимой ситуации.

Данное определение является достаточно либеральным, однако не противоречит точке зрения рассмотренных нами исследователей. Следует также отметить тот факт, что вследствие невыработанности четкого определения двуязычия, классификация и систематизация разновидностей двуязычия также остается размытой.

Изучение языка неразрывно связано с культурой его носителей, поэтому без знания культуры носителей языка невозможно в полной мере овладеть языком. В процессе обучения необходимо обращение к функциональным, культурологическим, контрастивным и другим аспектам, что обеспечивает целостное понимание языка в его коммуникативной, когнитивной, культуроносной и эстетической функциях.

Как видим, основной причиной появления билингвизма являются социальные факторы, поэтому усиление экономических и культурных контактов между государствами приводит к росту количества двуязычных (или полиязычных) их членов. Данный факт можно проиллюстрировать множеством примеров. Среди них, в частности, необходимо отметить, что индивидуальное двуязычие, как правило, развивается при ограниченных культурных взаимодействиях. Если же контакты носят более широкий и активный характер, то обычно в подобных условиях развивается групповой или массовый билингвизм. Также массовый билингвизм имеет место в многонациональных государствах, таких, как Россия.

Список литературы

1.Аврорин В.А. Двуязычие и школа //Проблемы двуязычия и многоязычия. М.,1972. С.49-62.

2.Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты. - М., 1972. - C. 25-60.

3.Верещагин Г.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М.: Изд-во МГУ, 1969. -160 с.

.Гарбовский Н.К. Теория перевода. М., 2004. С. 318-319.

.Забелина Н.А. О билингвизме. Теория языка и межкультурная коммуникация. 2007. № 2. С. 14-19.

.Завьялова, М. В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами) /М. В. Завьялова // Вопр. языкознания. - 2001. − № 5.

.Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. 194 с.

.Имедадзе, Н.В. Психологический анализ владения вторым языком (психология билингвизма) // Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе: сборник научных трудов / Ред. И.А. Зимняя. - Москва: Московский государственный лингвистический университет им. Мориса Тореза, 1980. - С. 64-75.

.Манина С.И. Билингвизм в межкультурном пространстве. Культурная жизнь Юга России. 2007. № 6. С. 82-85.

.Иншакова О.Б., Голикова Е.О. Особенности формирования лексики у детей-билингвов // Тезисы XIV международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Языковое сознание: устоявшееся и спорное. - М., 2003.-С. 103-105.

.Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку // Психология билингвизма. Ред. кол.: д-р психол. наук, проф. И.А.Зимняя (отв. ред.) и др.- М.: МГПИИЯ им. Мориса Тереза, 1986. - Вып. 260. - С. 25 - 31.

.Михайлова Н.Б., Ганзер О.В. Индивидуальные различия в речевом развитии детей от 2-х до 9 лет в условиях моно-и билингвизма // Тезисы XIV международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Языковое сознание: устоявшееся и спорное. - М., 2003. - С. 169 - 170.

.Мошникова Д.А. Некоторые особенности речи детей на раннем этапе развития билингвизма / Д.А. Мошникова // Проблемы онтолингвистики-2007: материалы Междунар. конференции (21 - 22 мая 2007 г.). - СПб., 2007. - С. 142 - 143.

.Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. М.:Флинта: наука, 2003. 320 с.

.Петрова А.А. Просодия речи при раннем билингвизме. Русский язык за рубежом. 2009. № 6. С. 88-94.

.Протасова Е.Ю. Дети и языки. М., 1998.

.Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 5-24.

.Солдатова Г.В., Тетерина М.В. Многоязычие как фактор формирования новой идентичности и культурного интеллекта. Мир психологии. 2009. № 3. С. 34-46.

.Чиршева Г.Н. Двуязычная коммуникация / Г.Н. Чиршева. - Череповец: ЧГУ, 2004.

.Чиршева Г.Н. Детский билингвизм и развитие бикультуральности. Вестник Череповецкого государственного университета. 2010. Т. 4. С. 54-57.

.Шахнарович A.M. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). - М., 1996. - С. 445 - 447.

.Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. - М.: Наука, 1976. - 176 с.

.Ширин А.Г. Билингвизм: поиск подходов к исследованию в отечественной и зарубежной науке. Вестник Новгородского государственного университета. 2006. № 36. С. 63-67.

.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

.J.F. Werker, K. Byers-Heinlein Bilingualism in infancy: first steps in perception and comprehension // Trends in Cognitive Science, 2008; 12(4):144-51

.Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program// Bilingual Research Journal/ Spring 2002/ Volume 26/ Number 1.

.Mackey W.F. A description of bilingualism // Reading in the sociology of language. Ed. J.A. Fishman. Den Haag: Mouton. 1977. P.555.

.Mackey W.F. A typology of bilingual education // Cordasco F. Bilingual schooling in the United States: A sourcebook for educational personnel. N.Y., 1976. P.79.

.MacNamara J. // The Journal of social issues. 1967. P.59-77.

31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. Early bilingualism. In Encyclopedia of infant and early childhood development (eds Haith M., Benson J., editors.), pp. 172-182 San Diego, CA: Academic Press.

Похожие работы на - Теоретический анализ подходов в изучении проблемы билингвизма

Двуязычие особенно распространено в Северной Америке и европейских странах: там это привычно – норма. В России ситуация немного другая, но с каждым годом актуальность билингвизма в нашей стране растет.

В первую очередь это связано с тем, что на территории России проживает около 100 народностей, каждая из которых обладает правом говорить на своем родном языке. В некоторых республиках и автономных областях этнический язык находится на одном уровне с государственным языком: на них выпускаются книги и телепередачи, составляются документы.

Во-вторых, в последние годы в стране увеличилось количество иностранцев, которые живут и работают в РФ на постоянной основе. В основном, это граждане ближнего Зарубежья – стран СНГ, но немало также и других национальностей – европейцев и азиатов. Конечно, они стараются не забывать родной язык, в связи с чем развитие речи детей происходит в условиях двуязычия.

Что такое билингвизм

Билингвизмом называют способность людей одинаково хорошо владеть двумя языками. Их называют билингвами. В свою очередь, те, кто говорит на более чем двух языках – полилингвы, на более шести – полиглоты.

Так как язык в полной мере является отражением национальных, социальных и культурных особенностей людей, то билингвы одновременно принадлежат к двум различным группам людей. Такой человек не задумываясь, употребляет то один язык, то второй, не путая при этом грамматические шаблоны и фонетику. Различают:

• Естественный билингвизм – дети с рождения общаются с представителями разных национальностей. Для ребенка обе культуры становятся родными.
• Искусственный – когда ребенка обучают второму языку специально. Приступая к освоению нового языка, человек уже обладает навыками родной речи, которую стремится перенести на новый язык.

Один из языков неизбежно становится ведущим. В большинстве случаев, это тот язык, на котором принято объясняться в семье, который ребенок слышит с рождения. Однако, нередко бывает и так, что «родным» считается язык, который принадлежит к другой социальной группе. Это связано с тем, что человек проводит в этом сообществе больше времени и в силу обстоятельств имеет там больше целей, к достижению которых он стремится.

О естественном билингвизме можно говорить только тогда, когда люди растут в двуязычной среде и осваивают два языка с раннего детства. Если новый язык появляется в жизни ребенка после 8 лет, то он уже будет приобретенным. Почему до этого возраста? Специалисты считают, что именно в этот период дети познают любое количество речевой информации, как на родном языке, так и на нескольких иностранных языках в непосредственной форме. А подростки четко осознают для себя, какой из языков они считают родным, а какой они учат намеренно. Поэтому только маленькие дети могут автоматически стать естественными билингвами, так как еще не могут проанализировать, что с ними происходит.

Для развития естественного билингвизма используется два принципа:

• Один язык – один родитель. Например, мама общается с ребенком только на французском языке, а отец только на русском. Так два языковых системы усваиваются синхронно, не перемешиваются между собой для ребенка, а наоборот, позволяют ему использовать все возможные функции языка.
• В семье все общаются друг с другом на одном языке, а с посторонними людьми на другом. Это называется: одна ситуация – один язык. К примеру, в семье принято говорить на русском, а в школе или магазине – по-английски.

Конечно, немаловажную роль в усвоении двух языков сразу играют интеллект и способности каждого отдельного ребенка, сколько он проводит времени с каждым из родителей, какое у него окружение. Нельзя назвать человека билингвой, если он постоянно общается на одном языке, а второй использует только в конкретных ситуациях.

Многие родители неосознанно смешивают языки в разговоре с ребенком, не дают ему достаточной речевой практики конкретного языка. Между тем, на ранней стадии развития, дети не понимают, что общаются на двух языках одновременно. Если родители вовремя не осознают эту проблему, то процесс освоения двух языков разом станет причиной определенных речевых ошибок, что потребует вмешательства специалиста.

Преимущества и недостатки двуязычия

Отмечено, что у тех детей, которые владеют в равной степени двумя и более языками, лучше развивается память и мышление. Они внимательнее и обладают широким кругозором, так как смотрят на ситуацию с позиции двух языковых культур. По сравнению со своими сверстниками, билингвы больше способны концентрироваться на информации и решать несколько задач одновременно. Таким детям легче дается обучение.

Главный плюс билингвизма – это невероятные возможности для общения в современном космополитичном мире. Детям, которые владеют несколькими языками, намного проще жить, если они не находятся в рамках одной культуры и могут мыслить масштабно.

С другой стороны, билингвы развиваются не так, как дети, осваивающие всего один язык – монолингвы. Говорить они начинают только к 2-2,5 годам. До 3 лет наблюдается смешение языков, хотя к 4 уже происходит их четкое позиционирование. Иногда бывает так, что ребенку трудно определиться с тем, к кому как обращаться и какой язык выбрать для общения.

Так же не стоит забывать, что все дети имеют разные способности, в том числе и к языкам. Один язык может даваться ребенку намного труднее, чем другой. Типичными проблемами двуязычия является:

• Смешение фонетических и лексических систем;
• Упрощение слов;
• Избегание сложных конструкций;
• Ограничение словарного запаса каждого из языков;
• Неправильная постановка ударений;
• Смешение языков при общении.

Билингвизм не является причиной речевых нарушений у ребенка, но может стать усугубляющим фактором. В этом случае задачами логопеда будет:

• Формирование правильного звукопроизношения;
• Формирование грамматического строя;
• Развитие связной речи;
• Работа над слоговой структурой речи;
• Формирование правильного ударения в словах.

Работая с ребенком-билингвом, специалист должен учитывать его психологическое состояние и помнить об особенностях культуры другого языка.

Представляем вашему вниманию несколько жизненных историй:

В 5 лет родители привели Рината на консультацию. Мальчик рос в азербайджанской семье, которая уже достаточно давно эмигрировала в Россию. Дома общались преимущественно на родном языке родителей. Педагоги неоднократно советовали им говорить на русском. Однако, мать Рината сама плохо изъяснялась на русском языке и за всё время жизни в РФ так и не научилась читать и писать на нем. Отец же говорил по-русски неплохо, но с заметным акцентом, иногда путая окончания. Мальчик с трудом мог ответить на вопросы логопеда, было очевидно, что часто он просто не понимает о чем идет речь. Отцу приходилось переводить их для него на некий язык – смесь азербайджанских и русских слов, жестов. У ребенка была диагностирована задержка речевого развития. Работа с Ринатом шла с попеременным успехом. То, что удавалось поставить специалисту, быстро терялось, стоило ему не появляться какое-то время на занятиях. Родители ничем не могли помочь. Им было удобнее общаться на азербайджанском языке в своей семье. На уроки они ходить перестали. Ринат продолжает испытывать определенные трудности при общении со своими русскоязычными сверстниками в детском саду.

Мама Марианны – молдаванка, отец – армянин, живут в России. Родители хорошо владеют русским языком и между собой общаются на нем же. В три года девочка уже понимала три языка: русский, молдавский и армянский, так как мама и папа, а также в детском саду и во дворе говорили на русском, а вот бабушки и дедушки с обеих сторон предпочитали общаться только на своих национальных языках. Ребенок сам выбирал на каком языке разговаривать с разными людьми. Русский язык у Марианны был доминантным. Иногда она мешала слова с армянским языком (так как бабушка из Армении выходила на связь чаще), но к школе это прошло. Сейчас девочка с удовольствием разговаривает со своими родственниками на их языках, не испытывая никаких затруднений.

В 4 года на консультацию к логопеду привели мальчика Даниила. Семья русскоязычная, но когда ребенку было 8 месяцев, они уехали жить и работать во Вьетнам, а затем в Грузию. Лишь за 3 месяца до четырехлетия Дани семья вернулась в Россию. Дома родители разговаривали с ребенком на русском языке, на детской площадке малыш слышал сначала вьетнамскую речь, а потом грузинскую. Иногда родители отводили мальчика в детский клуб, где педагоги общались с малышами на английском. Родители очень хотели, чтобы их сын выучил несколько языков. К 4 годам у ребенка была выявлена задержка психо-моторного развития, он был неконтактен, говорил мало и с трудом. К сожалению, мальчик не смог полноценно разобраться ни в одной из речевых систем, окружающих его. Регулярное общение со сверстниками в детском саду и еженедельные занятия с логопедом помогают малышу осваивать родной русский язык. Каждую неделю родители замечают в речи ребенка новые слова и фразы.