Логопедические технологии формирования интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием. Примерный перечень вопросов к зачету

4. Волкова К.А. Формирование у глухих учащихся навыка самоконтроля над произношением // Вопросы сурдопедагогики. - М., 1972. - С. 85-98.

5. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969.

6. Кукушкина О.И., Королевская Т.К. Spechviewer: программа «Видимая речь» и ее применение в обучении глухих. - М.: Инфотех, 1991.

7. Леонгард Э. И. и др. Я не хочу молчать. -М.: Просвещение, 1990.

8. Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов и речи глухих школьников. - М., 1975.

9. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф.Произношение. - 3-е изд. - М., Просвещение, 1 989.

10. Руленкова Л.И. Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование: учеб. пособие. - М.: Академия, 2003.

УДК 376.1-058.204 ББК 74.37

И. А. Поварова

Формирование интонационной выразительности речи

у заикающихся

В статье обосновывается необходимость построения логопедической работы с заикающимися на основе целостного подхода к совершенствованию интонационной выразительности речи, упорядочения разноуровневых единиц ритма при коррекции нарушений плавности речи.

In article necessity of construction of logopedic work with stammering on the basis of the complete approach to perfection of intonational expressiveness of speech, streamlining разноуровневых rhythm units is proved at correction of infringements of smoothness of speech.

Ключевые слова: речевая деятельность, интонационные компоненты, заикание, развитие просодии.

Key words: speech activity, intonational components, stutter, intonation development.

В психологии и психолингвистике речь рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Выражение человеком мыслей, чувств или собственно говорение - сложный и многогранный процесс. Интонационно выразительная речь

является важной предпосылкой для формирования коммуникатив -ной компетенции человека, которую следует рассматривать как совокупность умений, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений, обмен информацией, проявление рефлексивного поведения .

Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Звучащая речь представляет собой «поток» звуков, которые объединяются в слова, синтагмы, предложения. Для объединения звуков в такие единицы членения речевого потока существуют специальные фонетические средства, называемые ритмико-интонационными или суперсегментными. В речи таких явлений несколько: это чередование ударных и безударных слогов, чередование моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций, равномерность следований друг за другом логических ударений и др. Все это - фонетические аспекты ритма .

Ритм управляет при порождении устной речи интонационной структурой и тем самым соотносится с интонацией. Существуют несколько разноуровневых единиц ритма, функционирующих одновременно и взаимосвязано. Можно говорить о своеобразной иерархии речевых ритмов - слоговом, словесном, синтагменном ритмах. Ритм создается комплексом интонационных компонентов в их взаимосвязи и является компонентом просодии как понятия более широкого, в состав которого входит вся система ударений - от словесного до разнообразных смысловых. В процессе порождения речи ритм управляет интонацией, организует ее, поэтому интонационные единицы как единицы коммуникативно-значимые совпадают с ритмическими единицами, т. е. фонетическое слово, синтагма, предложение являются ритмо-интонационными единицами .

Результаты фонетических исследований свидетельствуют о том, что синтагматическое членение, в отличие от синтаксического, вариативно, поскольку на него влияет целый ряд факторов - синтаксическая структура предложения, семантические связи между словами в составе каждого высказывания, смысловая связь между высказываниями в контексте, отношение субъекта речи к содержанию высказывания, отношение между участниками коммуникативного акта, индивидуальное речевое намерение говорящего и др.

Прозаическое высказывание в виде фразы осуществляется с помощью речевого синтагмирования, предполагающего умение переходить от синтагмы, имеющей одну ритмико-смысловую структуру, к синтагме с другими ритмико-смысловыми параметрами. В координации содержания и формы высказывания ритм присутствует в качестве опосредующего звена, однако, не играет решающей роли, а требует еще более сложных координаций с другими сторонами речевой деятельности.

Исследование интонационно-ритмической организации речи -актуальная задача как для фундаментальной, так и прикладной отраслей логопедии . Задачами практики диктуется необходимость познания закономерностей ритмической и интонационной организации языка и речи в онтогенезе и дизонтогенезе. На значение соблюдения временных параметров смены одного слога другим в разноритмичных словах указывал Н.И. Жинкин . Ослабление этой способности, в свою очередь, служит препятствием для перехода к более сложным видам речевой деятельности, а именно фразовой прозаической речи.

В мировой логопедии понятие «плавность» используется в контексте нарушений плавности, которые связывают с заиканием и клаттерингом (спотыканием). Как заикание, так и клаттеринг проявляются главным образом в нарушении временного и последовательного аспектов речепроизводства. Темпоритмическая дезорганизация психомоторной активности в литературе расценивается как проявление нарушений деятельности подкорковых (стриопаллидарных) систем мозга, которые обеспечивают плавность, координацию и другие характеристики общих движений, в частности речевых. Особенности моторных функций и речи лиц с заиканием указывают на ослабление регулирующих влияний со стороны ЦНС. Чрезвычайно тонкая и точная согласованность речевых движений нарушается, внешне выражаясь в том, что плавное течение речи прерывается кратковременными задержками, остановками, повторением звуков и слогов, обусловленными судорогами речеобразующих органов. Как повторы, так и судороги искажают нормальный ритмический рисунок речи . Как полагают исследователи, согласование афферентных потоков в соответствующие отделы коры головного мозга и соответствующих эфферентных потоков происходит за счет процессов, протекающих в субталамиче-

ском ретикулярном слое, имеющем опосредованные связи с различными отделами головного мозга, в том числе с отделами, ответственными за память. Этот механизм согласования входит составной частью в стриопаллидарный комплекс, нарушения в работе которого, по мнению исследователей, ответственны за возникновение заикания .

В свете современных нейродинамических представлений заикание является одной из патологических форм срыва индукционных отношений между корой и подкоркой. Различия при исследовании речевой готовности нормально говорящих и заикающихся связаны с изменением у заикающихся активности глубинных (серединных) структур (Варолиев мост и ствол мозга); правых подкорковых ядер (головка хвостатого ядра, бледный шар), правой фронтальной коры, левой средней височной коры; имеют место стволово-подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. При заикании в основе отклонений речевого ритма от нормального лежит степень активности полушарий мозга . У заикающихся отмечено нарушение готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально, что обусловлено нарушением непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разномет -ричного алгоритма слов и авторегулировки в управлении движениями на уровне слога. Показано, что нарушаются аэродинамические условия фонации, при этом голосообразован ие резко искажается: внутригортанные движения не подчиняются

ограничениям, накладываемым произносительной нормой, «ломая» тем самым пространственно-временную организацию, нарушается кинестетическая мелодия речи .

Известно, что именно управление речеобразованием оказывает решающее воздействие на процесс формирования ритма речи, его крупномасштабной временной структуры с элементами порядка 100 мс. У заикающихся отмечается дискоординация ритма и смысла устного высказывания, включая овладение навыком разбивки на синтагмы. С нашей точки зрения, нарушение темпоритмических параметров речи является одним из ведущих компонентов в структуре нарушений экспрессивной речи при заикании, характеризуется по-лиморфностью, стойкостью и вариабельностью проявлений. Особенности темпоритмических характеристик речи у заикающихся

зависят от формы речи, степени выраженности нарушения и индивидуального психологического статуса и проявляются в изменении длительности структурных сегментов речевого сигнала и коэффициента их вариации .

Среди исследователей существует мнение, что темп речи у заикающихся ускорен. По мнению других авторов, замедление темпа речи на фоне различных нарушений ее плавности считается одним из ведущих проявлений заикания. Отмечаются нарушения просодической организации речи. Эти нарушения проявляются в трудностях воспроизведения интонационных структур, затруднениях в самостоятельном использовании основных типов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной, незавершенной .

Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине данного речевого нарушения. Патологическое состояние голосового аппарата, проявляющееся в дисфункции внутренних мышц гортани обусловливает различные изменения тембра голоса, его интенсивности, недостаточной модулированности у 80,4% заикающихся. Исследователи, измерявшие максимальные и минимальные значения перепадов частоты основного тона у заикающихся детей и подрост -ков, отмечают, что они на 15% ниже, чем у здоровых. Указывают, что существенной стороной рассматриваемого дефекта является деформация темпа и ритма речи, что ведет к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии).

Получены данные о перепадах частоты, произнесенных заикающимися и незаикающимися: значение перепада частоты основного тона у заикающихся на протяжении фраз примерно на 30% меньше, чем у лиц без заикания, и приближается к норме при произнесении фраз в условиях задержанной акустической обратной связи .

Таким образом, при заикании страдают практически все компоненты интонации: темп, ритм, мелодика, паузация, синтагматическое членение, постановка логического и фразового ударения; страдают тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что заикание - сложное речевое расстройство, при котором затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: речевое дыхание, голосообразование, артикуляция, что внешне выражается в судорогах тонического, клонического или смешанного типа. С возрастом, по мере осознания дефекта возни-

кает невротизация, эмоциональное напряжение приводит к усилению судорог. Все перечисленное приводит к трудностям в организации коммуникативной деятельности, снижению эффективности речевого общения .

В случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностностных отношений. У лиц с затяжными формами заикания страдает как вербальная так и невербальная коммуникация и способность восприятия этих видов информации от других лиц. Нарушена согласованность и синхронность двойной связи: коммуникативной и метакоммуникативной, предшествующей в онтогенезе вербальной. У них нарушается способность самовыражения, изменяется монологическое и диалогическое общение: речь становится «барьером», препятствующим процессу общения .

Целесообразность мероприятий по совершенствованию инто-национной выразительности речи не вызывает сомнений: в большинстве программ коррекции заикания предусматриваются тренировки, направленные на модификацию временной организации речи . Уточнения требует методический аспект вопроса. Применительно к обучению заикающихся динамической гармонии речи, прежде всего, встает вопрос о методике обучения плавной, выразительной речи. Выделение уровней ритмоинтонационного членения речи может, на наш взгляд, быть взято за основу мероприятий по коррекции нарушений плавности речи. Особенностью предлагаемого подхода является то, что мы формируем интонационную сторону речи (ритм, темп, мелодику, паузирование, динамическую гармонию) как целостную систему. Применение дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей темпоритмических характеристик дает возможность упоря-дочить и нормализовать все компоненты речи заикающихся и приблизить их речь к нормативной, расширить коммуникативные возможности, значительно сократить сроки реабилитации и достиг-

нуть оптимума при формировании нового, устойчивого стереотипа речи и коммуникативного поведения .

Работа по развитию интонационной выразительности строится в направлении от формирования обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению интонационных структур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи направлено на формирование умения воспринимать, выделять, оценивать различные интонационные структуры.

В беседах с заикающимися разъясняют роль просодических компонентов речи, подчеркивают, что без использования интонации трудно передать смысл сообщаемого. На начальном этапе обучающиеся, используя приемы невербальной коммуникации, воспроизводят звуковой состав слова и его интонационный контур, сопровождая фонацию выразительным жестом. Работа над интонационными конструкциями выполняется с опорой на создаваемый невербальными средствами «зрительный образ». Изучение эмоциональных интонаций в неразрывной связи с их жесто -мимическими коррелятами способствует более свободному продуцированию и адекватному восприятию эмоциональных высказыва -ний разного типа.

Воспроизведение самостоятельной речи различных интонационных фигур высказывания осуществляется с опорой на графические модели и сопровождается выразительными движениями, соответствующим и движениям основного тона. На вербальном этапе проводится постепенная отработка усложняющейся по содержанию и форме речи. Эта логика предусматривает поэтапные задания на порождение интонационно грамотного высказывания. Порождение высказывания включает две ступени: сознательную имитацию и самостоятельное интонационное оформление высказывания. В процессе работы над техникой и выразительностью речи у заикающихся формируются следующие умения, представленные в таблице.

Понятия Формируемые умения

Ритмикоинтонационная структура текста -совокупность совместно действующих компонентов звучания речи Умение слушать собеседника (понимать смысл сообщения, становиться на точку зрения собеседника), анализировать интонационные особенности говорящего. Умение строить высказывание, приспосабливаясь к условиям общения, пользоваться интонационными возможностями в собственной устной речи, сохраняя ее гармоническую организованность

Движение тона (восходящий, нисходящий, ровный) Умение определять мелодическую структуру высказывания и замечать дополнительные оттенки эмоций. Умение гармонично реализовывать в собственной речи мелодический контур в соответствии с коммуникативным типом предложения и экспрессивными намерениями

Тон (спокойный, взволнованный, равнодушный, заинтересованный, неуверенный и т.п.) Умение выражать тоном необходимые чувства, настроения и отношения (выражать вопрос, утверждение, незаконченность и др.)

Динамический диапазон Умение определять силу голоса в соответствии с условиями общения; пользоваться динамической акцентуацией, как средством выделения главного в сообщении

Логическое ударение (усиление или ослабление голоса, произнесение слова по слогам, удлинение ударного гласного) Умение распознавать выделенные в тексте мелодическими, динамическими, агогическими маркерами сегменты и ритмические группы. Умение пользоваться акцентуацией мелодической, динамической и темпоральной в составе общей интонационной структуры

Паузы (реальные или нереальные, сознательные или несознательные) Умение определять уместность и характер пауз, пользоваться различными видами паузирования, сохраняя интонационную целостность предложения

Темп (быстрый, слишком быстрый, медленный, слишком медленный, нормальный) Умение определять темповую структуру предложения, изменения темпа в соответствии с условиями общения; ускорять или замедлять (варьировать) временные характеристики собственной речи для придания ей смысловой или эмоциональной значимости

Ритм (равномерно стереотипный, неравномерно чередующийся, резко переменный, толчкообразный) Умение узнавать естественное протекание ритма, гармонично регулировать ритмику, сохраняя конструктивноэстетическую и содержательно-эстетическую организацию собственной речи

Таким образом, логикой языка как системы предусматривается поуровневое обучение: от интонирования фонетического слова к интонированию синтагмы и предложения. На каждом из трех уров-

ней обучение необходимо вести в последовательности от узнавания (как первого этапа в освоении материала) к пониманию - сознательному анализу воспринимаемого текста с точки зрения ритмоин -тонационных норм русской речи, (затем переходить ко второму этапу - этапу усвоения), далее, на третьем этапе, к упражнениям на сознательное и самостоятельное воспроизведение и оформление высказывания.

На начальном этапе такое оформление высказывания осуществляется по аналогии, затем - по аналогии с элементами интонационных модификаций и самостоятельное составление высказывания в соответствии с задачами сообщения и коммуникативной ситуацией. Начинается работа по изучению интонации с предъявления образца интонационной модели (для ее узнавания, осмысленного восприятия) и завершается реализацией интонационной модели самими обучающимися в контексте той или иной интонационной единицы (фонетическое слово, синтагма, предложение) и в связном тексте.

Упражнения на узнавание предполагают соотнесение воспринимаемого звучания с образцом - эталоном, имеющим нормативное звуковое оформление. Сюда входят задания типа понаблюдать, найти, определить, установить, перечислить. Упражнения на осмысление (понимание) предполагают анализ, систематизацию, классификацию и истолкование воспринятого посредством объяснения предлагаемого образца, сопоставление различных образцов, различные преобразования. Эффективной работе способствует применение приборов биологической обратной связи, позволяющих визуально осуществить контроль за воспроизведением основных интонационных структур .

В начале этой работы используют слова, которые позволяют вызвать наиболее яркие образные представления, над каждым словом работают в контексте. Для этого подбирают двусоставные предложения, затем постепенно высказывания усложняют. При этом описанным выше способе, работают с каждым словом предложения отдельно, проводя его интонационный анализ (обращают внимание на то, что у каждого слова свой мелодический рисунок, ритм). Затем синтезируют полученное интонационное единство, стараясь сохранить своеобразие звучания каждого слова. Обращают внимание на

то, что каждое слово многократно меняет свой ритм и мелодику в зависимости от контекста.

Предусматриваются упражнения, ориентированные на формирование речевых навыков в процессе речевой деятельности и творческие упражнения, ориентированные на формирование речевых умений. В состав упражнений на порождение речи включаются: пересказ текста (осмысленная имитация), распространение данного речевого фрагмента, самостоятельное, творческое (частичное или полное) произнесение (прочтение) высказывания или текста, неподготовленного диалога и монолога.

Развитие просодии у лиц с заиканием осуществляется на логопедических занятиях и средствами логопедической ритмики. Развитие темпо-ритмических модуляций проводят, сочетая движение и речь. Это обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи - логические ударения), паузирование. Это позволяет заикающимся сознательно управлять темпом и ритмом речи в зависимости от ситуации, оптимизирует динамическую гармонию речи, расширяет ее вариативность.

Указанные приемы целесообразно включать в комплекс реабилитационных мероприятий, состоящий из следующих разделов: постановка дыхания, развитие артикуляционно-резонаторной системы, формирование навыка правильного голосообразования, темпа и ритма речи, навыка самоконтроля за речью. При такой организации коррекционной программы комплексной реабилитации заикающихся достигается оптимальное как по содержанию, так и по форме сопряжение предметно-практической и коммуникативной деятельно -сти. Это способствует динамике, прежде всего, в области временной организации речи, что отражается и на поведенческом уровне (уменьшается логофобия, увеличивается общая и вербальная активность заикающегося) и в сфере межличностных отношений с окружающими.

Список литературы

1. Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся // Дефектология. - 1988. - № 6. - С. 63-67.

2. Визель Т.Г. Значение функциональных взаимодействий для понимания мозговых механизмов речевых нарушений у детей // Журнал эволюц. биохим. и физиол. - 2004. - Т. 40. - № 5. - С. 407-410.

3. Глозман Ж.М., Вартанов А.В., Кисельников А.А., Карпова Н.Л. Нейрофизиологические механизмы готовности к речи в норме и патологии // Актуальные проблемы логопедической практики: метод. материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб.: Акционер и К, 2004. - С. 206-213.

4. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности. - М.: Академия, 2002.

5. Ефимов О.Н., Цицерошин М.И. Особенности билатеральных отношений колебаний биопотенциалов коры больших полушарий мозга у детей с заиканием // Физиол. Человека. - 1988. - № 6. - С. 892-903.

6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

7. Зееман М. (Zeeman) Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Мед-гиз, 1962.

8. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирова-ние, логическое ударение, темп, ритм. - М., 2002.

9. Когновицкая Т. С. Частота основного тона голоса у детей, страдающих заиканием // Вопр. патологии голоса и речи / Моск. НИИ уха, горла и носа; Ле-нингр. НИИ уха, горла, носа и речи. - М., 1983. - С. 48-52.

10. Коробков Г.А. Темп речи больных заиканием при чтении текстов вслух и про себя // Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции: материалы конф. / СПб НИИ уха, горла, носа и речи. -2000. - С. 35-43.

11. Крапухин А.В. Особенности подбора речевого материала для работы с заикающимися // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: сб. науч. тр. - М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1982. - С. 124-133.

12. Кукушкина О. И., Королевская Т.К., Зеленская Ю.Б. Информационные технологии в обучении произношению. - М.: Полиграф сервис, 2004.

13. Левина Р.Е. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи // Симпозиум по вопросам заикания у детей. - М., 1963. - С.37-41.

14. Левина Р.Е. Пути изучения и преодоления заикания у детей // Спец. школа. - 1966. - Вып. 4. - С.118-125.

15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.

16. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников: учеб. пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2006.

17. Лохов М.И., Фесенко Ю.А. Заикание и логоневроз. Диагностика и лечение (заикание как модель нарушений при пограничных психических расстройствах). - СПб.: Сотис, 2000.

18. Миссуловин Л.Я. Патоморфоз заикания. - СПб.: СОЮЗ, 2002.

20. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - 2-е изд. доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004.

21. Поварова И.А. Заикание: диагностика и коррекция темпоритмических нарушений устной речи: моногр. - СПб.: Речь, 2005.

22. Панасюк А.Ю. Влияние задержек акустического сигнала на мелодические характеристики и темп речи больных с заиканием // Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи: сб. науч. тр. / Моск. НИИ уха, горла и носа. - М., 1979. - Т. 22а. - С.83-87 // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 28-31.

23. Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния мышц гортани при фонации у заикающихся // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 28-31.

24. Харченко Е.П., Клименко М.Н. Ранние этапы развития и нарушения языка // Дошкольная педагогика. - № 2 (35). - 2007.

25. Хватцев М.Е. Логопедия / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. -Кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 2009. - С. 3-114.

26. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. - М.:Флинта; Наука, 1999.

Согласно. ГКЛозановим, этот метод предполагает при изучении глобализированных учебных тем досеансову и пислясеансову фазы и концертный сеанс, который разделяет их. В период досеансовои фазы проводится по опередне ознакомления с новым учебным материалом. Ученики на уровне непроизвольных реакций и произвольного настройки готовятся к погружения в состояние психорелаксации. Активизируется неосознанная психическая акт ивнисть, повышается общее суггестивное фон. Учебная информация приобретает суггестивного характера. Суггестивное фон урока в это время и позже. Существует в самой программе памяти, интонационном изложении нового учебного материала, в ритме учебного процесса, артистизме учителя и тя і т. д.

Передсеансовий период вроде сигнализирует о приближении очередного сеанса запоминания, и в общей суггестивного атмосфере улучшается возможность запоминания. Тогда, как правило, запамьятовуеть ься значительно больший объем учебного материала, чем в процессе применения традиционных методов обучения. Создается якобы условный рефлекторное движение вперед к гипермнестичного эффектту.

Основные информационные моменты ученики записывают в тетради или словари. А потом за 10-15 минут просматривают эту своеобразную сеансов программа памяти. Такой пересмотр называется активным сеансом, поскольку ученики и пересматриваются по своим записям новый учебный материал и слушают голос учителя, который считывает этот материал в известной интонационной люльке (интонационная триада: вопросительная, мягкая, императивная др. детонации"").

Итак, на протяжении сеанса действуют два анализаторы: слуховой и зрительный. Название этого сеанса оправдывает активное внимание ученика, которого требует слежения за текстом. После сеанса устраивается конце ертний сеанс. Иногда его называют псевдопасивним, поскольку на протяжении его проведения, от 3 до 10 минут, развивается у учащихся так называемое состояние псевдопасивности, который внешне ничем не руководствуется. Ученики воспринимают повторенную еще во время сеанса информацию на слух на фоне определенной концертной программы, которая имеет релаксирующий характер. Концертная псевдопасивнисть обеспечивает концентрацию внимания в состоянии псы хологичного комфортфорту.

Слушатели занимают удобное положение на стульях или еще лучше - в комфортных креслах их поза напоминает направленность человека, который слушает музыку или поэзию. Этот сеанс напоминает известные релаксопедични сеансы, а но без траты времени на четырехэлементная психотренинг. Психотренинг в этом случае заменен сеансасом.

Вне сугестопедагогикы - это совершенно новый элемент. Его задача - обеспечивать запоминание расширенных объемов нового учебного материала. Оптимальным считается запоминания во врем ас сеанса 30-50 информационных моментов. Экспериментально же доказано, что эти объемы могут достигать фантастических размеров (1000-1200 новых лексических единиц иностранного языкави).

Выявлено, что на второй день занятий спонтанно воспроизводится значительно больше учебного материала, чем непосредственно после концертного сеанса. Поэтому на второй день пислясеансова фаза предусматривает активизацию ю усвоенного учебного материала, экзальтацию психических процессов, которая проявляется в необыкновенной легкости припоминания и свободе манипулирования усвоенным материалом. Такая активизация достигается с помо мощью театрализации в период первичных и вторичных разработок и этюдеів.

В суггестивного атмосфере запрещается использование слов, которые, будучи часто применяемыми в процессе традиционного обучения, оказывают травмирующее воздействие на учащихся. Примеры таких слов: об контрольные оп прави, контрольные задания тощо.

Поэтому контроль и оценка сугестопедичного учебной деятельности чаще происходит не в виде экзаменов, зачетов или контрольных работ, а в виде составных элементов учебной программы их под. Диля по степени сложности, чтобы учащиеся имели возможность видеть собственные успехи, не акцентируя свое внимание на ошибках. Коррекция неправильно изученного проводится не путем обнаружения ошибки, а как стверд ния правильной соответствующихді.

В письменных работах ошибки исправляются синим, а не красным цветом, который производит психотравмирующий влияние в сочетании с синим или фиолетовым

Если при решении какой-то задачи ученик допускает ошибку, учитель не должен акцентировать на ней внимание, возвещая правильный ответ и требуя от ученика повторить ее, или осторожно спросить и другого ученика, подчеркивая, что верит в возможности того, кто ошибся, справиться с поднятых проблем.

На базе сугестопедичного метода. ГКЛозанова конце прошлого века в бывшем. СССР возникли методы, которые определенным образом ему подражали. Среди них - метод. ЛШГечечкари, разработанный в лаборатории. ТБИ илиського государственного университета на базе принципа системного подхода. Теоретическую основу его составили обще психологическая теория школы. ЛСВиготського и его последователей и основные положения грузинского й психологической школы. ДМУзнадз.М.Узнадзе.

Известным стал также эмоционально-смысловой метод ускоренного изучения иностранных языков. ИЮШехтера. В основу его была положена схема диалогических систем. В. АЗвегинцева, действительность-смысл - текст"

Достаточно известным в высшей школе стал метод активизации возможностей личности и коллектива. ГОКитайгородськои, связан с концепциями отечественной психологической школы (теорией деятельности. ОМЛеонтьева, то еориею личности и коллектива. АВПетровського), с положениями о речевой деятельности, выработанными психолингвистики (А. А. Леонтьев,. ИАЗимня), а также с использованием сферы подсознательного в. Навь зна (ГКЛозановГ.К.Лозанов).

подробно ознакомиться с группой суггестивных методов обучения можно, использовав рекомендовано выше нами издание

«Вербальные и невербальные средства коммуникации»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС и знать определение следующих понятий: коммуникация, общение, вербальные и невербальные средства общения, дактилология, дактильная речь, дактилирование, дактильные знаки, правила, жест, мимика, проксемика, жестовый язык, калькирующая жестовая речь, жестуно (джестуно), коммуникация, вербальный, невербальный, жестовая речь, довербальная коммуникация, билингвизм, билингвизм глухих, «мимический метод», «чистый устный метод», «мейнстриминг», «орализм», «тотальная коммуникация», «билингвистическое обучения», РЖЯ, КЖР.

«Информационные технологии в логопедической практике»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определения основных понятий.

«Психолого-педагогическая диагностика развития

лиц с ограниченными возможностями здоровья»

1. Цель и задачи психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

2. Этапы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

3. Принципы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

4. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

5. Требования к организации и проведению процедуры обследования лиц с ОВЗ.

6. Принципы отбора диагностического материала.

7. Психолого-педагогическое обследование детей с отклоняющимся развитием младенческого возраста.

8. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ раннего возраста.

9. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ дошкольного возраста.

10. Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ младшего школьного возраста.

11. Психолого-педагогическое обследование подростков и взрослых с ОВЗ.

12. Исследование особенностей восприятия лиц с ОВЗ.

13. Исследование особенностей внимания лиц с ОВЗ.

14. Исследование особенностей памяти лиц с ОВЗ.

15. Исследование нарушений пространственной ориентации и конструктивного праксиса лиц с ОВЗ.

16. Исследование особенностей мыслительной деятельности лиц с ОВЗ.

17. Изучение уровня интеллектуального развития. Оценка обучаемости лиц с ОВЗ.

18. Изучение особенностей развития речи лиц с ОВЗ.

19. Изучение особенностей личности лиц с ОВЗ.

20. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы лиц с ОВЗ.

21. Психодиагностика состояний (агрессивности, тревожности и пр.).

22. Диагностика детско-родительских отношений и их профилактика.

23. Диагностика готовности к школьному обучению детей с ОВЗ.

24. Дифференциальная диагностика отдельных нарушений развития.

25. Психолого-педагогический консилиум. Состав, организация и содержание работы.

26. Психолого-медико-педагогическая комиссия. Состав, организация и содержание работы по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

27. Составление психолого-педагогической характеристики и постановка диагноза.

29. Медицинское обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

30. Нейропсихологическое обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

31. Логопедическое обследование в структуре психолого-педагогической диагностики лиц с ОВЗ.

32. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями интеллекта.

33. Психолого-педагогическая диагностика детей с задержкой психического развития.

34. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи.

35. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями слуха.

36. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями зрения.

37. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

38. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями поведения.

39. Психолого-педагогическая диагностика лиц с аутизмом.

40. Психолого-педагогическая диагностика лиц со сложными (комбинированными) нарушениями.

«Психолого-педагогическая диагностика

детей с речевыми нарушениями»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Психолого-педагогическая диагностика в логопедии.

2. Характеристика процедуры психодиагностического обследования детей с нарушениями речи.

3. Методы психолого-педагогического исследования детей с нарушениями речи.

4. Средства психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями речи.

5. Диагностика развития общения и коммуникативного поведения детей с речевыми нарушениями.

6. Наблюдение как метод исследования ребенка с речевой патологией в естественных условиях.

7. Изучение истории развития ребенка. Особенности сбора анамнестических сведений в беседе с родителями.

8. Методы анкетирования в работе с родителями.

9. Психолого-педагогический эксперимент как форма диагностического изучения детей с речевыми нарушениями.

10. Тестирование - как метод психолого-педагогической диагностики. Виды тестов, применяемых в специальной педагогике и психологии аномального ребенка.

11. Роль обучения в диагностике коммуникативных и познавательных расстройств в детском возрасте.

12. Комплексный подход в оценке уровня познавательного и речевого развития ребенка.

13. Системное изучение ребенка как важнейший методологический принцип специальной педагогики и психологии.

14. Онтогенетический и патогенетический принципы психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

15. Динамический подход как принцип психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

16. Качественный анализ особенностей деятельности ребенка в психолого-педагогической диагностике детей с речевыми нарушениями.

17. Учет возрастных особенностей развития ребенка.

18. Дифференциация нарушений речевого развития (различных типологических вариантов) с сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной патологией.

19. Психолого-педагогическая диагностика как специальная область профессиональной деятельности логопеда.

20. Требования, предъявляемые к логопеду как специалисту-диагносту. Профессионально-этические аспекты психолого-педагогической диагностики.

21. Консультативно-диагностическая и методическая работа логопеда с педагогами и родителями.

22. Психолого-педагогическая документация ребенка с речевыми нарушениями.

23. Логопедическое заключение в системе комплексного обследования и анализа результатов психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями.

24. Методическая обеспеченность диагностического процесса. Наглядно-дидактические средства.

26. Исследование психомоторных функций детей с нарушениями речи.

27. Исследование сенсорных функций детей с нарушениями речи.

28. Исследование импрессивной и экспрессивной речи.

29. Особенности изучения интеллектуального развития детей с различными патогенетическими формами речевых нарушений.

30. Исследование внимания детей с нарушениями речи.

31. Исследование восприятия детей с нарушениями речи.

32. Исследование мышления детей с нарушениями речи.

33. Исследование памяти детей с нарушениями речи.

34. Исследование характера игровой деятельности детей с речевыми нарушениями.

35. Исследование эмоционально-волевой сферы и качеств личности детей с нарушениями речи.

Психология лиц с нарушением слуха»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Сурдопсихология как отрасль специальной психологии. Теоретические основы.

2. Методы сурдопсихологии.

3. Значение слуха в жизни человека. Влияние снижения слуха на психическое развитие ребенка.

4. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха.

5. Основные принципы и содержание нейропсихологического обследования детей с нарушениями слуха.

6. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха младенческого возраста.

7. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха раннего возраста.

8. Сенсорное развитие дошкольников с нарушениями слуха.

9. Особенности ощущений и восприятия детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

10.Особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушениями слуха.

11.Особенности формирования предметной деятельности детей с нарушениями слуха раннего возраста.

12.Особенности формирования предметной деятельности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

13.Особенности вестибулярных ощущений у детей с нарушениями слуха.

14.Кинестетические ощущения и их развитие у детей с нарушениями слуха.

15.Развитие тактильно-вибрационной чувствительности у детей с нарушениями слуха.

16.Особенности слуховых ощущений у глухих и слабослышащих детей.

17.Методы и приемы изучения восприятия детей с нарушениями слуха.

18.Особенности образной памяти у детей с нарушениями слуха.

19.Формирование словесной памяти у детей с нарушениями слуха.

20.Методы и приемы исследования памяти детей с нарушениями слуха.

21.Особенности внимания детей с нарушениями слуха.

22.Развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушениями слуха.

23.Особенности наглядно-образного мышления у детей с нарушениями слуха.

24.Роль речи в развитии словесно-логического мышления.

25.Умственное развитие детей с нарушениями слуха.

26.Приемы и методы изучения мышления детей с нарушениями слуха.

27.Своеобразие развития внимания и памяти у детей с нарушениями слуха.

28.Особенности восприятия и понимания устной речи детьми с нарушениями слуха.

29.Психологические особенности развития речи и мышления у детей с нарушениями слуха.

30.Психологические особенности развития различных видов деятельности детей с нарушениями слуха.

31.Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха.

32.Особенности развития личности и межличностных отношений у детей с нарушениями слуха.

33.Психологическая готовность детей с нарушениями слуха к обучению в школе. Проблемы интегрированного обучения.

34.Основные направления и содержание психокоррекционной работы с детьми с нарушениями слуха.

35.Особенности социализации. Перспективы профессионального и гражданского самоопределения лиц с нарушениями слуха.

36.Условия овладения языком у детей с нарушениями слуха.

37.Особенности восприятия и понимания устной речи детьми с нарушениями слуха.

38.Жестовая речь глухих.

39.Дактильная форма речи и ее роль в формировании речи глухих.

40.Значение игры для психического развития детей с нарушениями слуха.

41.Методы и приемы изучения игры детей с нарушениями слуха.

42.Формирование психологической готовности к школе детей с нарушениями слуха.

43.Формирование предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте.

44.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха раннего возраста.

45.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

«Психология лиц с нарушениями

эмоционально-волевой сферы и поведения»

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Расстройства эмоционально-волевой сферы в детском возрасте.

2. Классификация расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения.

3. Полиморфность группы детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

4. Дисгармоничный вид психического дизонтогенеза.

5. Клинический подходы к выделению групп психопатических расстройств (П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков).

6. Типология патологических характеров.

7. Этиология психопатий, их классификации.

8. Формы психопатий по этиологии возникновения.

9. Акцентуации характера, сравнительный анализ имеющихся классификаций по К. Леонгарду и А.Е. Личко.

10.Диагностика и коррекция дисгармонического развития.

11.Основные подходы к выявлению акцентуаций характера и психопатий в детском возрасте.

12.Особенности познавательной сферы детей с дисгармонией.

13.Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития.

14.Причины и механизмы возникновения РДА.

15.Психологическая сущность РДА. Классификация состояний по степени тяжести.

16.Особенности развития познавательной сферы при РДА.

17.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при РДА.

18.Особенности деятельности при РДА.

19.Особенности психического и социального развития при РДА.

20.Страхи в структуре нарушений при РДА

21.Проблемы дифференциальной диагностики РДА от сходных нарушений.

22.Ранняя диагностика детского аутизма.

23.РДА в структуре сложного (комбинированного) нарушения в развитии.

24.Организация и содержание психокоррекционной работы с детьми, имеющими РДА и их семьями.

25.Общие принципы терапии (психофармакотерапия, психотерапия, коррекционно-педагогическая работа).

26.Комплексное лечение синдрома раннего детского аутизма.

27.Непатологические формы нарушений поведения.

28.Дети с реактивными и конфликтными переживаниями.

29.Синдром посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) в детском возрасте.

30.Трудный темперамент как предрасполагающий фактор формирования нарушенного поведения.

31.Патологические формы девиантного поведения.

32.Психология девиантного поведения: основные понятия и подходы.

33.Модели девиантного поведения.

34.Типология отклоняющегося поведения.

35.Агрессивное поведение в детском возрасте.

36.Факторы, провоцирующие агрессивное поведение.

37.Понятие стресса и дистресса, стадии формирования адаптивной реакции. Дети с реактивными и конфликтными переживаниями.

38.Патологические привычные действия в раннем возрасте: распространенность, этиология, патогенез, клиническая картина.

39.Основные направления и содержание психокоррекционной работы с детьми с расстройствами эмоционально-волевой сферы.

40.Особенности семейного воспитания детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

«Педагогические системы воспитания детей

с речевыми нарушениями»

Примерные вопросы к экзамену по курсу

1. Ребенок с нарушением речи как объект и субъект воспитания.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.

3. Становление и развитие системы воспитания и обучения детей с нарушениями речи в России и за рубежом.

4. Характеристика современной системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями речи в России.

5. Отбор детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями речи.

6. Общие и специфические принципы воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

7. Задачи воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

8. Средства коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

9. Формы коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

10. Роль логопеда и воспитателя в реализации задач специального воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

11. Основные направления, содержание, методы и приемы воспитания и обучения детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

12. Особенности логопедического воздействия на ребенка школьного возраста в процессе коррекционно-развивающего обучения.

13. Организация и основное содержание логопедической работы с детьми, имеющими ФФНР.

14. Организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей, имеющих ОНР.

15. Организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей, страдающих заиканием.

16. Характеристика комплексных подходов преодоления заикания (медицинское, логопедическое, психотерапевтическое воздействие и пр.).

17. Формирование и развитие игровой деятельности детей с нарушениями речи.

18. Общие и коррекционные задачи физического воспитания детей с нарушениями речи.

19. Место ЛФК в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими нарушения речи.

20. Сенсорное воспитание детей с нарушениями речи. Задачи, формы и методы.

21. Умственное воспитание детей с нарушениями речи.

22. Направления, средства и методы развития речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи.

23. Использование продуктивной и трудовой деятельности в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

24. Воспитание эмоций и чувств у детей с речевыми нарушениями.

25. Развитие речи и других высших психических функций на занятиях, в ходе режимных моментов, в процессе самостоятельной деятельности детей.

26. Речевой режим в специальных дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями речи.

27. Реализация индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

28. Подготовка к обучению в школе детей с речевыми нарушениями.

29. Роль семьи в коррекционно-развивающем обучении детей с нарушениями речи.

30. Организация работы логопеда с родителями.

31. Интеграция детей с речевыми нарушениями в системе воспитания и обучения.

32. Оформление логопедического кабинета. Документация логопеда.

33. Совместная работа логопеда, психолога и педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

34. Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с тяжелыми нарушениями речи.

35. Организация работы логопеда в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

36. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.

37. Организация работы логопеда на логопедическом пункте при общеобразовательной школе.

38. Организация работы логопеда в системе здравоохранения.

39. Нормативно-правовые основы деятельности логопеда.

40. Профилактика речевых нарушений.

«Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определение следующих понятий: семья, функции семьи, структура семьи, психологичексие типы семей, динамика семьи, семейное воспитание, типы семейного воспитания, типы родительских от ношений к детям, формы работы с родителями, методы воспитания, речевой режим, компьютерные технологии, обучающая компьютерная программа, готовность к обучению в школе, задержка речевого развития, ФФН, ОНР, ринолалия, заикание, дисграфия, дислексия, ДЦП, этапы логопедической работы, артикуляция, артикуляционная гимнастика, речевое дыхание, мелкая моторика, общая моторика.

«Специальная методика преподавания

изобразительной деятельности детям с нарушениями речи »

Вопросы для подготовки к экзамену

1. Предмет и задачи методики преподавания изобразительной деятельности.

2. Связь методики преподавания изобразительной деятельности с другими науками.

3. Живопись, как вид изобразительного искусства.

4. Графика, как вид изобразительного искусства.

5. Скульптура, как вид изобразительного искусства.

6. Жанры изобразительного искусства.

8. Рисование, его особенности, виды рисования, задачи обучения.

9. Лепка, ее особенности, виды лепки, задачи обучения.

10. Аппликация, особенности, виды аппликации, задачи обучения.

11. Ступени развития рисования по Г.Кершенштейнеру.

12. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста.

13. Изобразительная деятельность детей начальной школы.

14. Особенности изобразительной деятельности детей с нарушениями речи.

15. Изобразительная деятельность в детском саду: виды деятельности.

16. Способы рисования, используемые в ДОУ компенсирующего вида.

17. Оборудование для занятий по изобразительному искусству.

18. Изобразительная деятельность и ее коррекционное значение в работе с детьми с нарушениями речи.

19. Значение изобразительного искусства в развитии речи.

20. Эстетическое воспитание, его значение для развития личности ребенка.

21. Изобразительное искусство в начальной школе: виды рисования, лепка, аппликация.

23. Структура урока по изобразительной деятельности.

24. Индивидуальный подход на занятиях изобразительной деятельностью к детям с нарушениями речи.

25. Ознакомление учащихся с ТНР с произведениями изобразительного искусства.

26. Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования.

27. Формы организации изобразительной деятельности в школах компенсирующего вида.

28. Словесные методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

29. Игровые методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

30. Наглядные методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи изобразительной деятельности.

«Технология обследования и формирования

произносительной стороны речи»

Требования к зачету

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, знать определения основных понятий курса и подготовить реферат на одну из предложенных тем.

«Технология обследования речи»

Требования к зачету по дисциплине

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем и знать определение основных понятий (см. глоссарий).

«Технология формирования интонационной стороны речи»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС, подготовить реферат на одну из предложенных тем, знать определения основных понятий курса.

«Технология формирования темпо-ритмической

организации устной речи при заикании»

Требования к зачету по курсу

В рамках изучения данной дисциплины студенты должны выполнить задания для СРС и знать определение следующих понятий: просодика, мелодика речи, темп речи, ритм речи, интонация, компоненты интонации, интонационные конструкции, тембр голоса, синтагма, слог, выразительность речи, интенсивность произнесения, коммуникативный тип высказывания, заикание, невротическая форма заикания, неврозоподобная форма заикания, темпо-ритмические характеристики речи, мелодико-интонационные характеристики речи, интонационные характеристики речи, ритмический рисунок, фраза, пересказ, речевое дыхание, голосоподача, голосоведение, «интонационная люлька», виды интонации, ударение, типы ударения (словесное, синтагматическое, фразовое), логическое ударение, функции ударения, ударный слог, ударное слово, пауза, логические паузы, ритмизированная речь, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь дирижирования, стиль произношения, эталонные тексты, функциональные речевые тренировки.

В практике средней школы групповая работа часто сравнивается с фронтальной, с работой по цепочке. Одним из наиболее распространенных видов упражнений в этом случае является чтение текста по ролям, инсценирование диалога, а также такой вид деятельности, когда учащиеся, разбившись на две-три большие группы, вслух хором ведут вопросно-ответную работу.

Чаще всего при организации групповой работы выделяют три большие группы учащихся, учитывая уровень их обученности: сильные, средние и слабые. Такое деление является наиболее «легким» для учителя, но в то же время наименее эффективным. Очень важно организовать работу таким образом, чтобы в группы можно было включать учащихся разного уровня подготовки.

Таким образом, мы рассмотрели три формы организации урока иностранного языка и можем увидеть, что все они более или менее эффективны и подходят для условий, которые созданы в настоящее время в средней школе. Конечно, существует множество других вариантов проведения и организации урока иностранного языка, мы рассмотрели наиболее распространенные.

Можно сделать вывод, что существуют различные пути повышения эффективности учебного процесса: широкое использование ТСО, комплексное использование средств обучения, разнообразные упражнения, рассчитанные на активные формы работ учащихся, как на уроке, так и во внеурочное время. Таким образом, использование разных организационных форм работы на уроке иностранного языка способствует интенсификации учебного процесса, так как изменяется характер деятельности учащихся, у которых появляется возможность совместной работы, своего рода содержательное сотрудничество на уроке, когда учащиеся могут сопоставлять способы своих действий со способы действий своих товарищей, умеют оценить себя с позиции другого участника деятельности, согласовать свою работу с работой других. Эти моменты свидетельствуют о наличии как развивающего, так и воспитательного эффекта обучения, что помогает решать практические, воспитательные и образовательные задачи, стоящие перед учителем.

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех.

Существуют различные приемы осуществления интенсивной методики в средней школе. К ним можно отнести дискуссии, конкурсы, ролевую игру, полилог, которые развивают коммуникативные способности учащихся на уроке иностранного языка.

Работа над полилогом с использованием элементов интенсивной методики находит свое выражение в многократном предъявлении учителем полилога и в последующем вариативном проигрывании отраженных в нем микроситуации с использованием типичной атрибутики: мимики, жестов, свободного расположения учащихся в пространстве, музыкального сопровождения, многоразовое предъявление, которое необходимо для лучшего запоминания и усвоения материала. Педагог должен соблюдать некоторые условия, чтобы такие уроки имели эффективность для учебного процесса: детей встречает яркая, ритмичная музыка; учитель, войдя в класс, закрывает за собой дверь, чтобы никто не мешал вести урок, здоровается с детьми, стараясь заметить каждого, и приступает к первому предъявлению или введению в ситуацию. Важно, чтобы педагог помнил весь полилог наизусть. При первом предъявлении полилога учитель представляет каждого ученика как персонажа этой так называемой пьесы-игры. В новом для себя образе каждый ученик включается в игру по сюжету полилога. Маска поможет сделать ему легко и быстро. От урока к уроку до конца курса его персонажи обрастают легендой, обогащаются личностно в соответствии с интересами, индивидуальными особенностями учащихся.

4.1. Первое предъявление носит название «введение в ситуацию», поэтому его целью является знакомство учащихся с ситуацией и ролью каждого в ней, в вовлечении в нее всех учащихся. Учитель выразительно читает полилог, донося атмосферу общения, эмоциональный настрой, характеристики персонажей. Он как бы проигрывает куски, помогая внешними средствами выразительности (голосом, мимикой, жестами). Учащиеся еще при первом предъявлении должны приобщаться к разговору-действию эмоционально, должны сопереживать друг другу. Они улыбаются, кивают головой, повторяют жесты учителя. Возможно, что учитель благодаря своему профессионализму сможет достигнуть и абсолютного понимания текста, которое будет заметно через перевод на русский язык. При введении последних полилогов первое предъявление может быть сведено к краткому введению в ситуацию. В этом случае весь полилог проговаривается во втором предъявлении. При полном проговаривании первое предъявление занимает 10-15 минут.

4.2. При втором предъявлении (дешифровке) полилога введенный на первом этапе текст «озвучивается» учащимися с помощью учителя по схеме: произнесение учителем – перевод, повторение учителем – многократное хоровое повторение учащимися.

На этом этапе подключаются различные эмоции, громкий голос, мимика, жесты, мелодия, рифмы, движения. Отдельные фразы хором пропеваются на известный все детям мотив. Тем самым в процессе подключения вербальных и невербальных средств создается эмоционально-ассоциативное поле каждого высказывания, чем и обеспечивается высокая эффективность данного этапа введения материала. В этом смысл второго предъявления. Оно занимает 30-40 минут. Начиная с третьего или четвертого полилога, можно попробовать и другой вариант. Полилог делится на два или три ситуативно выделяемых блока и по каждому из них проводится первое предъявление и сразу дешифровка.

4.3. Третье предъявление – это «активный сеанс». Он называется активным потому, что его целью является произвольное запоминание нового материала. Ученики сидят, удобно расположившись на своих стульях. Преподаватель сидит перед ними в центре полукруга и говорит: «Слушайте. Можете, если хотите, повторять за мной». Затем читает полилог, каждое короткое предложение сначала по-русски, а затем на иностранном языке. Русская фраза всегда звучит тихо и нейтрально, каждая фраза на иностранном языке читается в разной манере и тональности по три раза. Сначала он произносит негромко с нейтральной интонацией и делает паузу, давая учащимся повторить фразу про себя. Затем он произносит эту фразу, но уже с другой интонацией: тихо, вкрадчиво и снова оставляет паузу, в которую повторяют про себя. В третий раз интонация торжествующая, подчеркнуто эмоциональная, голос громкий. Этот прием называется интонационная «люлька». Смысл этой «люльки» заключается в том, что люди в зависимости от склада их характера, темперамента, привычек, воспитания, по-разному воспринимают манеру речи, и поэтому каждый из них окажется более восприимчивым к каждому произнесению данной фразы. Помимо этого, перегибы громкости и тональности поддерживают обучаемых в активно-сконцентрированном состоянии: вялые, склонные отвлекаться будут взбадриваться громкими фразами, учащиеся более живого темперамента будут успокаиваться фразами, произносимыми тихо, в мягкой манере. Само чередование громкости и тональности в определенном ритме также способствует сосредоточенности и концентрации внимания. Длительность «активного» сеанса – 10-15 минут.

4.4. Четвертый, заключительный этап введения материала – четвертое предъявление или музыкальный сеанс. Это единственный этап введения материала, который идет без перевода на родной язык. В результате учащиеся получают законченное представление о тексте всего полилога.

Преподаватель задергивает светозащитные шторы, включает настольную лампу и говорит: «А теперь я приглашаю послушать прекрасную музыку. Может быть некоторым из вас она еще не знакома. Давайте послушаем ее и я уверена, что постепенно ваше ухо, а затем и сердце привыкнут к ней и станут отзываться на голос музыки, как на голос нежного ласкового друга. Пока многие из в дружеских отношениях только с веселой, ритмической музыкой, с которой приятно провести время, танцуя и веселясь. Но нельзя же всю жизнь веселиться и танцевать. Можно получать удовольствие и от другого: хорошо иногда поговорить по душам, помечтать друг с другом, найти сочувствие и утешение в его словах. Вот такую музыку я приглашаю вас послушать. Но такую музыку нельзя слушать в суете. Поэтому сядьте поудобнее на своих стульях, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте». Включает музыку концертного сеанса, которая дана на кассете, затем удобно располагается в кресле, дает установку на сосредоточенность и расслабление. Делает паузу в 1-2 минуты, чтобы музыка овладела слушающими. Затем начинает читать текст полилога негромко, но четко. Голос не должен перекрывать музыку.

Смысл этого этапа введение материала в том, что состояние физической релаксации способствует концентрации внимания на музыке, затем через нее на тексте. Теперь в этом спокойном состоянии после многократного прохождения через сюжет и ситуации данного полилога на предыдущих этапах введения материала учащиеся понимают почти полностью. Чтение закончено, следует музыкальная пауза. Домашнее задание после введения полилога не задается.

4.5. Интенсивное обучение предполагает три уровня разработки, причем задача учителя на каждом уровне – организовать разноплановое, личностное, неформальное общение в группе. Для учащихся – это всегда выполнение коммуникативной задачи, а для учителя – это различные учебные задачи, которые формулируются в коммуникативных заданиях и связаны между собой и контекстом неформального общения. В коммуникативных заданиях сообщается кто, что, когда, при каких условиях и обстоятельствах, зачем и почему должен совершать те или иные речевые действия. Особенно важно при формулировке коммуникативных заданий не забыть ответить на вопрос зачем?, так как именно он является стимулом к совершению речевых действий. Коммуникативные задания могут выполняться одновременно всеми (в парах, в группах по три и более человек или отдельными участниками перед всей группой). За сдвоенный урок можно провести около 15 коммуникативных заданий. При этом настрой учителя всегда доброжелательный. Учитель – одновременно равноправный участник и лидер общения.

Первичная разработка направлена на тренировку в общении на иностранном языке. Это первичное воспроизведение речевых и языковых единиц по заданной учителем модели к системе коммуникативных заданий без анализатора используемых в речи грамматических явлений.

В конце первичной и начале вторичной разработки проводится анализ употребленных в речи грамматических явлений.

Задания учителя выполняются не по модели, а творчески, на базе приобретенных умений и навыков. Грамматические явления употребляются в речи на осознанном уровне.

Третья разработка представляет собой исполнение ансамблевого этюда – особого вида коммуникативного задания, в котором участвует вся группа. Это своего рода итог, демонстрация свободного употребления приобретенных знаний, умений и навыков. Это этап разработки необязателен. Его можно исключить при дефиците времени.

Количество и отношение заданий на каждом этапе разработки учитель определяет сам, в зависимости от времени, отведенного им на изучение полилога. При отработке грамматической формы учитель дает несколько заданий подряд на одно и то же грамматическое явление.

Домашнее задание – это в основном чтение и прослушивание записанных на магнитофонную пленку полилогов для последующего решения на занятиях коммуникативных заданий разного уровня.

В конце цикла (из десяти полилогов) как итог достигнутого готовится и ставится спектакль. Учащиеся самостоятельно придумывают сюжет и включают в него как можно больше речевого материала из полилогов, демонстрируя, таким образом, свои способности переноса приобретенных умений иноязычного общения в разные условия и обстоятельства. Спектакль занимает 30-40 минут. О нем объявляется за неделю до окончания цикла.

В настоящее время широкое распространение получили ролевые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 году для обучения производственной деятельности.

Ролевая игра – это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые для них функции.

Достоинством ролевых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя при этом формированию знаний и умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету.

Ролевая игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

Ролевую игру можно проводить перед изложением нового материала, в этом случае она будет опираться на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если ролевая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры будут закрепляться.

Дальнейшее свое развитие и прикладное использование ролевая игра получила в методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые были апробированы и реализованы при интенсивном обучении иностранного языка. При использовании этих методов учебная деятельность осуществляется в виде групповых или коллективных взаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:

Предъявление больших объемов учебной информации;

Использование осознаваемых и неосознаваемых форм педагогической деятельности;

Постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.

С позиции учителя иностранного языка ролевую игру можно рассматривать как обучение диалогической речи. В этом случае целью ролевой игры является формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся.

2.8. Коммуникативная обстановка на занятии.

3. Пути повышения эффективности учебного процесса.

4. Работа над полилогом

4.1. I предъявление – «введение в ситуацию»;

4.2. II предъявление – «дешифровка материала»;

4.3. III предъявление – «активный сеанс»;

4.4. IV предъявление – «музыкальный сеанс»

5. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению.

6. Приемы, используемые в интенсивной методике.

7. Учебные тексты.

II. Практическая часть.

Заключение.

Хорошо развитая речь ребенка является важным условием для общего его развития, для социализации его в обществе, успешного обучения в школе. Нарушения речи отрицательно влияют на все психические функции, отражаются на деятельности ребенка в целом, на его поведении. Поэтому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаимодействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребностей, которые имеют место у детей с отклонениями в развитии.
Что такое педагогическая технология? (технос – искусство, мастерство, логос – учение).
В толковом словаре дано определение: «Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве».
Б.Т.Лихачев дал свое определение: «Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса».
По мнению В.П.Беспалько, педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса.
Педагогическая технология по И.П.Волкову - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
Что можно отнести к логопедической технологии?
к логопедической технологии относятся:
Технология логопедического обследования.
Технология коррекции звукопроизношения.
Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи.
Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
Технология развития интонационной стороны речи.
Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
Технология логопедического массажа.
В последнее время в современной логопедической практике при наличии условий активно используются нетрадиционные для логопедии технологии:

Нейропсихологические технологии,
Кинезитерапия (движение),
Гидрогимнастика,
Различные виды логопедического массажа,
Суджок-терапия (семянотерапия),
Гимнастика Стрельниковой,
Дыхательный тренажёр Фролова,
Фитотерапия,
Аурикулотерапия (иглоукалывание),
Ароматерапия,
Музыкотерапия,
Хромотерапия (лечение цветом),
Литотерапия (лечение камнями),
Имаготерапия (образ, куклотерапия),
Сказкотерапия,
Песочная терапия,
Различные модели и символы.

Кроме этого в коррекционно-развивающий процесс, активно внедряются мультимедийные средства коррекции и развития, БОС технологии.
Технология логопедического обследования
Цель логопедического обследования:
определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере.
задачи:
1) выявление особенностей речевого развития для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;
2) выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углубленного изучения;
3) выявление изменений в речевой деятельности для определения эффективности педагогической деятельности.
Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следующие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:
1) ориентировочный этап,
2) дифференцировочный этап,
3) основной,
4) заключительный (уточняющий этап).
Обследование звукопроизношения
Проверяются следующие группы звуков:
1) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
2) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;
3) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;
4) глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В – в твердом и мягком звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’;
5) мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, а также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ.
В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:
1) отсутствие звука,
2) искажение звука,
3) замена звука,
4) смешение звука.
Обследование строения артикуляционного аппарата
1. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.
2. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.
3. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой.
4. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.
Обследование дыхательной функции
1. Тип неречевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное, смешанное).
2. Характеристика речевого дыхания: по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет).
3. Объём речевого дыхания (нормальный, недостаточный).
4. Частота речевого дыхания (нормальное, учащённое, замедленное).
5. Продолжительность речевого дыхания (нормальное, укороченное).
Обследование голосовой функции
1. Громкость голоса (нормальный, тихий, чрезмерно громкий).
2. Тембр голоса (не нарушен, наличие носового оттенка, хриплый, глухой и др.).
3. Атака голоса (мягкая, твёрдая, придыхательная).
4. Модуляция голоса (наличие или отсутствие монотонности).
Обследование просодической стороны речи
1. Темп (нормальный, быстрый, медленный).
2. Ритм (нормальный, аритмия, дисритмия).
3. Паузация (правильная, нарушенная – деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки).
4. Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной).
Обследование фонематического восприятия
С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:
1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз.
2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).
3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах(различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).
4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА).
5. Запоминание звуковых рядов.
Обследование понимания слов
1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящихся перед ребёнком.
2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка.
3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях. Используется многократное повторение слов или группы слов. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». (А.Р. Лурия).
4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой – книга. Логопед называет слово «читает» – ребенок должен показать соответствующую картинку.
5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.
Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте:
1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы.
2) Подобрать к названию целого название его части.
3) Подобрать к названию общего понятия частного.
4) Подобрать названия предметов по их действиям.
5) Подобрать слова, противоположные по значению.
6) Закончить предложение.
7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению.
8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман);
9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела... (стая, стайка, стадо) воробьев.
Обследование понимания предложений
1. Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.
2. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
а) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш, ключ;
б) «Покажи ключом карандаш»;
в) «Покажи ключ карандашом».
3. Изучение понимания логико-грамматических отношений.
Обследование понимания грамматических форм
1. Исследование понимания форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора картинок, изображающих один или несколько предметов.
2. Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии.
3. Исследование понимания значения предлогов.
Обследования лексического запаса
1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам,
2. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов,
3. Называние обобщённых слов в группе однородных предметов.
4. Приёмы, направленные на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.
а) самостоятельное составление предложения с заданным словом;
б) добавление 1 – 2 слов к неоконченному предложению;
в) корректирование ошибочных слов в предложении.
5. Подбор к данному слову нескольких слов, сочетающихся с предъявленным.
Обследование грамматического строя языка
Обследование навыков построения предложения,
Обследование грамматических изменений слов в предложении,
Обследование грамматического оформления на морфологическом уровне.
Обследование связной речи
Используются следующие приёмы:
1. Пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский).
2. Рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
3. Рассказ-описание или рассказ из личного опыта.

Технологии коррекции звукопроизношения
Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева – 3 этапа, М.Е. Хватцев – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.
1. Подготовительный этап
1) Формирование точных движений органов артикуляции:
а) с помощью логопедического массажа;
б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.
2) Формирование направленной воздушной струи.
3) Развитие мелкой моторики:
а) с помощью пальчиковой гимнастики;
б) с помощью массажа рук;
в) с помощью самомассажа пальцев рук;
г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).
4) Развитие фонематических процессов.
5) Отработка опорных звуков.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
А) Постановка звука.
1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2) Создание артикуляционной базы данного звука.
3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4) Отработка произнесения изолированного звука.
Б) Автоматизация звука.
В) Дифференциация звука.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).
1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).
2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:
– фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);
– фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);
– фонематические представления.
3) Прием связи звука и буквы.

Технология постановки разных групп звуков
Выделяют 3 способа постановки звуков: по подражанию (имитативный), механический и смешанный. (впервые выделены в работах Ф.Ф. Рау)
Имитативный – основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда.
Механический способ – основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями.
Смешанный способ – основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение.

Технология формирования речевого дыхания при заикании
В дошкольном возрасте формирование диафрагмально-рёберного дыхания необходимо проводить в положении лёжа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.
Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие этапы работы по формированию речевого дыхания при заикании.

Первый этап
Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата(постановка диафрагмально-рёберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот)
Второй этап
Формирование длительного фонационного выдоха Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом и артикуляцией. Во избежание фиксации внимания на процессе вдоха инструкция должна касаться только длительности произнесения звука.
Третий этап
Формирование речевого выдоха Здесь в упражнения вводятся слоги, слова, фразы.

Технологии формирования речевого дыхания при дизартрии
Первый этап: общие дыхательные упражнения
Второй этап: речевая дыхательная гимнастика
Основные правила дыхательной гимнастики:
1. Нельзя переутомлять ребенка.
2. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу.
3. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота.
4. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку.
5. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.

Технологии коррекции голоса при ринолалии
И.И. Ермакова выделяет следующие основные задачи логопедической работы по коррекции голоса при ринолалии:
1. Нормализация тембра.
2. Развитие природных голосовых данных детей.
3. Восстановление двигательной функции гортани при заболеваниях го-
лосового аппарата.
4. Воспитание навыков правильного голосоведения.
Коррекция до операции:
1) Постановка физиологического и фонационного дыхания.
2) Профилактика дистрофии мускулатуры глотки и нёба.
3) Коррекция звукопроизношения.
Работа над голосом после операции:
1) Дыхательная гимнастика, удлиняющая выдох и активирующая внутренние межреберные мышцы и подвижность диафрагмы, усиление небно-глоточного смыкания.
2) Выработка навыка правильного голосоведения, расширение диапазона голоса, увеличение его силы, а также компенсация расстройства двигательной функции гортани, если таковое имеется.

Технологии развития интонационной стороны речи при заикании
Предлагая технологию работы, Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие задачи по нормализации интонационной стороны речи при заикании:
1) Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).
2) Нормализация процесса речевого паузирования.
3) Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз.

Технология формирования интонационной выразительности
речи при ринолалии
В программу С.Ф. Иваненко входят следующие упражнения:
- по выработке речевого дыхания;
- по уточнению и постановке гласных;
- по массажу и самомассажу;
- по подготовке артикуляционного аппарата к постановке согласных звуков;
- по формированию речевого слуха;
- по развитию голоса (с опорой на отрабатываемый гласный и полученные знания о знаках препинания и ударении);
- знакомство с понятием «знаки препинания»;
- знакомство с понятием «ударение»;
- автоматизация навыка произнесения гласных в различных фонетических позициях.

Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи при заикании
Задачи:
1. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.
2. Развитие чувства темпа и ритма неречевых и речевых движений.
Работа включает следующие этапы:
1) Развитие общих представлений о темпе.
2) Развитие восприятия различного темпа речи.
3) Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
а) воспроизведение темповой характеристики фразы вместе с логопедом;
б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно за логопедом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного типа фразы.

Технология коррекции ритмической стороны речи при ринолалии
Г.В. Дедюхина предлагает технологию развития ритмической способности в виде пошаговых программ:
Первый этап. Организуется движение, которое, в свою очередь, сопровождает восприятие музыкального звучания, зрительных образов, речи.Опора на различные модальности (слуховую, зрительную, тактильную идр.) со сменой доминанты является обязательным условием выполнения каждого упражнения
Второй этап. Построение комплексных ритмических моделей основывается на интегративных связях, обеспечивающих устойчивые слухопроизносительные, речедвигательные, зрительно-двигательные, двигательно-слуховые координации.
Третий этап. Фонемы и слоги рассматриваются как знаки, ритмическая последовательность которых составляет слогоритмическую и звукослоговую структуру слова.

Логопедический массаж
Массаж – это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приемов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создает положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.
Логопедический массаж - это метод активного механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.
Существуют различные методики проведения логопедического массажа. Наиболее популярные – массаж Дьяковой Е.А. и зондовый массаж Новиковой Е.В. Благодаря использованию логопедического массажа, который приводит к постепенной нормализации мышечного тонуса, формирование нормативного произнесения звуков может происходить в ряде случаев спонтанно. В том случае, если обучаемый имеет выраженную неврологическую симптоматику, только использование логопедического массажа, особенно на начальных стадиях коррекционной работы, может обеспечить положительный эффект.
Основные приемы массажа
Поглаживание,
Растирание,
Разминание,
Вибрация и поколачивание,
Плотное нажатие.

Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования технологий, которые максимально помогут положительно повлиять на процесс обучения и развития ребенка, на разных этапах его развития. Многие логопеды активно используют в своей работе следующие технологии: различные виды логопедического массажа, суджок-терапия (семянотерапия), гимнастика Стрельниковой, фитотерапия, компьютерные технологии и многие другие.
Конечно, эти технологии нельзя применять как самостоятельные, но совместно с традиционными логопедическими технологиями помогают найти к каждому ребенку подход, настроить, мотивировать его на занятия, а значит они ведут к скорейшему выздоровлению.

Литература
1. Акименко В.М. Новые педагогические технологии: учебно-метод. пособие.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
2. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2011.
3. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
4. Баннов А. Учимся думать вместе: Материалы для тренинга учителей. - М.: ИНТУИТ.РУ, 2007.
5. Гин А. Приемы педагогической техники. – М.:Вита-Пресс, 2003
6. Душка Н. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников Журнал «Логопед», №5 (2005).
7. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно-методическоепособие – Ставрополь, 2008.