Nowoczesne modele i metody diagnozowania świadomości środowiska edukacyjnego. Badanie środowiska edukacyjnego w szkole Możliwości diagnozowania efektywności środowiska edukacyjnego
W pojęciu „szkolnego środowiska wychowawczego” zidentyfikowaliśmy trzy główne aspekty, które je charakteryzują. Pierwszy aspekt jest skuteczny. Pozwala odpowiedzieć na pytanie: „Co szkoła osiąga poprzez tworzenie, utrzymywanie i rozwój swojego specyficznego środowiska edukacyjnego?” Głównym skutkiem oddziaływania środowiska edukacyjnego na dzieci w wieku szkolnym jest wpływ, jaki uzyskują one na swój rozwój. Jednocześnie, jak już zauważyliśmy, mówimy nie tylko o rozwoju zdolności intelektualnych dzieci, ale także o wpływie środowiska edukacyjnego na cechy społecznego i indywidualnego rozwoju osobistego uczniów. Drugi aspekt można nazwać proceduralnym. Odpowiada na pytanie: „W jaki sposób dana szkoła osiąga swój efekt rozwojowy?” Środki te mogą być bardzo różnorodne, obejmują wszystkie aspekty życia wewnętrznego szkoły. Należą do nich organizacja procesu edukacyjnego i sposoby interakcji w układzie „nauczyciel-uczeń”, klimat psychologiczny i relacje w kadrze pedagogicznej, społeczno-psychologiczna struktura zajęć oraz kryteria kształtowania relacji interpersonalnych między uczniami, projekt szkoły i jej wyposażenie, życie pozalekcyjne szkoły, relacje szkoła-rodzice itp. Celem jest trzeci aspekt środowiska edukacyjnego. Pozwala odpowiedzieć na pytanie: „Dlaczego?” Dlaczego szkoła prowadzi dodatkowe zajęcia z wychowania fizycznego lub wymaga aktywnego udziału w Olimpiadzie Historycznej, dlaczego wprowadza mundurki, organizuje klub hafciarski lub wyjazd w góry? Aspekt ten charakteryzuje szkołę z punktu widzenia tych zadań wewnętrznych, na które faktycznie ukierunkowane są jej wysiłki, czas i zasoby. Postępowanie diagnostyczne Oczywistym jest, że miarodajna diagnoza środowiska edukacyjnego szkoły powinna opierać się na analizie wszystkich trzech zidentyfikowanych aspektów. Dlatego taka diagnostyka wymaga dość długiego pobytu w murach szkoły, umiejętności obserwacji jej życia zarówno na lekcjach, jak i po ich zakończeniu, a także przeprowadzenia całego szeregu badań i sprawdzianów.
1. Efektywny aspekt. Diagnostyka środowiska wychowawczego pod kątem skuteczności jego oddziaływania na rozwój opiera się na specjalnie opracowanym zestawie testów i procedur psychologicznych. 1) Aby ocenić zdolności intelektualne dzieci, porównuje się dane z dwóch rodzajów testów: pierwszy pozwala zidentyfikować podstawowe zdolności intelektualne, które, jak jest ogólnie przyjęte w psychologii, w minimalnym stopniu zależą od treści szkolenia i rodzaju organizacja procesu edukacyjnego; drugi wiąże się z działaniami umysłowymi, które rozwijają się właśnie w procesie uczenia się i mogą być wskaźnikami skuteczności organizacji zajęć edukacyjnych. Porównanie wyników obu typów metod pozwala zidentyfikować i ocenić rolę samej szkoły w rozwoju zdolności intelektualnych dzieci. Do określenia podstawowych zdolności intelektualnych (ogólnego rozwoju intelektualnego) stosujemy test Cattella dla dzieci CFT2. Pozwala ocenić zdolność dziecka do rozwiązywania problemów psychicznych (nawiązywania połączeń, identyfikowania reguł itp.) za pomocą niewerbalnego materiału graficznego o różnym stopniu złożoności. Cechy mierzone tym testem można uznać za „własne” możliwości intelektualne dziecka, niezależne od specyfiki środowiska edukacyjnego danej szkoły. Aby jakościowo ocenić kształtowanie się procesów myślowych związanych ze specyficznymi cechami włączania dzieci w proces edukacyjny konkretnej szkoły, posługujemy się dwiema metodami (autor A.Z. Zak). Jedna z nich (metoda „Kto co zrobił?”) ma na celu określenie poziomu rozwoju działań umysłowych, analizy i znaczącej refleksji. W innej (metoda „wnioskowania”) rozwój aktywności umysłowej oceniany jest według kryterium holistycznego planowania decyzji. Technika obejmuje zadania, w których dla określonej liczby przekształceń mentalnych należy doprowadzić początkową kombinację elementów geometrycznych do ostatecznej, określonej w postaci próbki. Na podstawie całkowitej liczby i jakości rozwiązanych problemów ocenia się poziom tworzenia działań planistycznych i analitycznych. Techniki te pozwalają wyróżnić dwa podstawowe poziomy rozwoju myślenia: empiryczny i teoretyczny, a także zidentyfikować i ocenić rozwój poszczególnych działań umysłowych: planowania, analizy i refleksji. 2) W analizie społecznych aspektów rozwoju wyróżniamy poziom „obiektywny” i „subiektywny”. Poziom obiektywny charakteryzuje rzeczywiste relacje między dziećmi w klasie, a także relacje między nauczycielami i uczniami. Poziom subiektywny charakteryzuje stosunek dziecka do środowiska, w którym żyje (do środowiska jego szkoły). Do badania rzeczywistych relacji między dziećmi wykorzystujemy test socjometryczny. W nim uczniowie dokonują świadomego wyboru preferowanych lub odrzucanych kolegów, według kryteriów określonych w postaci sytuacji czy rodzajów wspólnych zajęć. Stosowana przez nas wersja kwestionariusza socjometrycznego, oprócz ogólnego, uwzględnia także kryteria selekcji biznesowej (edukacyjnej) i emocjonalnej. Socjometria pozwala ocenić zdolności adaptacyjne każdego ucznia w systemie biznesowych i nieformalnych relacji międzyludzkich, a także dominującą orientację motywacyjną klasy na działania edukacyjne, komunikację lub inne obszary aktywności grupowej. Rzeczywistą kompetencję dzieci w komunikowaniu się z dorosłymi ocenia się za pomocą dwóch procedur badawczych. Obserwacja za pomocą specjalnie opracowanego Schematu Analizy Lekcji pozwala opisać sposoby interakcji biznesowych pomiędzy nauczycielem a uczniami. Analiza klimatu psychologicznego szkoły pozwala ocenić styl relacji dziecko-dorosły w sytuacjach nieformalnych. Obie procedury opisano bardziej szczegółowo poniżej. Aby zidentyfikować subiektywną stronę socjalizacji dzieci w wieku szkolnym, przeprowadza się analizę treści esejów dzieci na temat „Moja szkoła”. Do analizy wykorzystujemy cztery grupy kategorii: nauczyciele (nauczyciel jako osoba, nauczyciel jako profesjonalista, mój stosunek do nauczyciela, stosunek nauczyciela do mnie), lekcje (lubię/nie lubię; potrzebne/nie konieczne; jak dobrze czuję się w szkole). lekcja), koledzy z klasy (lubią/nie lubią; ich stosunek do mnie; mój stosunek do nich; przyjaciele/wrogowie; jak się czuję na lekcji), ja (chcę/nie chcę chodzić do szkoły; jak się czuję w szkole; jak mnie traktują w szkole). 3) Ocena cech indywidualnego rozwoju osobistego dokonywana jest na podstawie następujących procedur diagnostycznych: określenie samooceny i poziomu aspiracji; rozpoznanie hierarchii motywów; ocena poziomu lęku szkolnego. Badanie samooceny i poziomu 11 1/02 ` – jakie stosowane techniki i środki dydaktyczne (praca z modelami, dyskusja, ćwiczenia). Poziom organizacyjny opisuje, w jaki sposób nauczyciel organizuje pracę dzieci: - jakie instrukcje otrzymuje w zakresie organizacji pracy; – jakie formy pracy są prezentowane na lekcji (indywidualna, grupowa, frontalna); – jak nauczyciel organizuje dyskusję w grupie; – jak, kiedy i do czego wykorzystuje się diagramy lub narzędzia do modelowania; – sposób analizy wyników, kontrola wiedzy itp. Poziom interpersonalny: – opisuje styl komunikacji nauczyciela z dziećmi; – sposoby pobudzania przez nauczyciela aktywności uczniów; – formy oceniania, nagrody i kary; – wymagania dyscyplinarne i osobista reakcja nauczyciela na zachowanie dzieci w klasie. Analiza wyników obserwacji pozwala na identyfikację specyfiki organizacji procesu edukacyjnego w konkretnej szkole. Procedura polega na obserwacji tej samej klasy z różnymi nauczycielami, a także obserwacji tego samego nauczyciela w różnych klasach. Schemat analizy lekcji pozwala stworzyć „obiektywny” obraz interakcji w układzie „nauczyciel-uczeń”. Dodatkowo, aby uzyskać „subiektywny” obraz interakcji dziecko–dorosły, po pierwsze, posługujemy się specjalną ankietą dla nauczycieli, a po drugie, wykorzystując analizę treści esejów dzieci, identyfikujemy rodzaj preferencji uczniów przy wyborze tych ulubionych i najmniej lubianych. ulubieni nauczyciele. 2) Ważnym, choć najmniej podatnym na sformalizowanie, przejawem specyfiki środowiska wychowawczego jest klimat psychologiczny szkoły. aspiracji uczniów (w metodzie tej posługujemy się skalami różnych cech osobistych, kompetencji komunikacyjnych i sukcesu społecznego) pozwala na bezpośrednią ocenę podstawowych cech rozwoju osobistego oraz pośrednio (poprzez dobór odpowiednich kryteriów samooceny, a także porównania samooceny według różnych kryteriów) – rodzaj motywacji szkolnej i ogólna orientacja osobista dzieci. Aby poznać treść motywacji szkoły podstawowej (czyli odpowiedź na pytanie, dlaczego dziecko chodzi do szkoły), przeprowadza się analizę treściową esejów dzieci na temat „Moja szkoła”. Lęk szkolny określa się metodą ankiety parafialnej. Technika ta pozwala ocenić stosunek emocjonalny dziecka do szkoły, poziom lęku szkolnego oraz stopień aktywności poznawczej.
2. Aspekt proceduralny. Aby określić, w jaki sposób środowisko edukacyjne danej szkoły realizuje swoje oddziaływania rozwojowe, opracowaliśmy autorskie procedury diagnostyczne. 1) Do analizy organizacji procesu edukacyjnego i sposobów interakcji w systemie „nauczyciel-uczeń” wykorzystuje się specjalny Schemat Analizy Lekcji. Pozwala analizować proces edukacyjny na trzech poziomach: przedmiotowym (treściowym), organizacyjnym i interpersonalnym. Poziom przedmiotu pokazuje, w jaki sposób nauczyciel rozwija treści edukacyjne na lekcji: - jak postawiony jest problem; – na jakim poziomie uogólnienia iw jakiej formie prezentowane są informacje; – jakie pojawiają się pytania i jakie są na nie odpowiedzi (pytania problemowe, szczegółowe, ich liczba i miejsce w procesie przekazywania i przyswajania wiedzy); 12 Aby zarejestrować obiektywne przejawy klimatu psychicznego, opracowaliśmy specjalną Kartę Obserwacyjną. Obejmuje 16 tematów (rodzaj projektu szkoły, dodatkowe możliwości kształcenia, pozaszkolna komunikacja nauczycieli z dziećmi, rodzice w szkole, dostępność informacji, czas wolny w szkole, wyposażenie, administracja i kadra pedagogiczna, administracja a dzieci itp.). Dane uzyskane za pomocą Karty Obserwacji porównuje się z wynikami ankiety przeprowadzonej wśród kadry nauczycielskiej i administracji szkoły (ankiety odzwierciedlają subiektywne stanowisko „twórców” środowiska edukacyjnego), a także z wynikami analizy eseje dziecięce (wyrażają subiektywne stanowisko „konsumentów” szkolnego środowiska edukacyjnego).
3. Aspekt docelowy. Aby określić wewnętrzne cele szkoły, posługujemy się specjalną ankietą. Zawarte w nim pytania dotyczą zadań szkoły, nauczyciela i uczniów. Procedura ankietowa zakłada, że administracja szkoły, nauczyciele i uczniowie odpowiadają kilkukrotnie na te same pytania: raz – wyrażając swoją opinię, następnie – wyrażając opinię innych uczestników życia szkoły. Porównanie odpowiedzi na ankietę udzielonych „dla siebie” z odpowiedziami udzielonymi w imieniu innych uczestników procesu edukacyjnego, a także analiza porównawcza wyników ankiety z innymi procedurami pozwala zidentyfikować: a) deklarowane cele i zadania szkoły; b) stopień jedności kadry nauczycielskiej w rozumieniu wewnętrznych zadań szkoły; c) zadowolenie każdego nauczyciela z klimatu psychologicznego szkoły; d) przestrzeganie deklarowanych i rzeczywistych zadań wewnętrznych, które wyznaczają pracę szkoły jako placówki oświatowej. Przedstawiona w artykule procedura diagnozy środowiska edukacyjnego szkoły została przez nas przetestowana w 24 szkołach. W 4 szkołach badanie przeprowadzono dwukrotnie w różnych klasach. Umożliwiło to w niektórych szkołach potwierdzenie stabilności zidentyfikowanych cech jakościowych środowiska edukacyjnego, a w innych ocenę efektywności pracy nad zmianą docelowych i proceduralnych aspektów środowiska, które szkoła chciała dostosować. Dokładna analiza ilościowa i jakościowa ogromnej ilości danych, które otrzymaliśmy w trakcie procesu testowania, pozwala nam na postawienie kilku ogólnych uwag. 1. Zespół danych uzyskanych za pomocą opisanego pakietu metod pozwala kompleksowo i w pełni scharakteryzować daną szkołę jako całość, z punktu widzenia specyfiki jej środowiska edukacyjnego. 2. Przy całej różnorodności specyficznych przejawów i cech jakościowych środowisk edukacyjnych, które zaobserwowaliśmy w różnych szkołach, analiza statystyczna umożliwiła podzielenie wszystkich szkół na kilka głównych typów, różniących się wewnętrznymi celami i zadaniami. 3. Wskaźniki rozwoju, jakie wykazują uczniowie (na podstawie wyników badań), zależą zarówno ilościowo, jak i jakościowo od typu szkoły, tj. z tych wewnętrznych zadań, które szkoła stawia i rozwiązuje w swojej działalności.
Strona główna > DokumentTECHNOLOGIE SPOŁECZNO-PSYCHOLOGICZNE DLA DIAGNOSTYKI ŚRODOWISKA EDUKACYJNEGO WSPÓŁCZESNEGO ROSYJSKIEGO UNIWERSYTETU
Evenko S.L. Doktor psychologii, profesor nadzwyczajny, profesor Katedry Psychologii Organizacji, Instytut Ekonomii i Kultury We współczesnym procesie edukacyjnym dużą uwagę przywiązuje się nie tylko do przedmiotów nauczania, ale także do środowiska edukacyjnego. Uogólnienie poglądów dostępnych w psychologii, odsłaniających istotę pojęcia „środowiska wychowawczego”, pozwoliło zidentyfikować następujące podejścia charakteryzujące współczesne rozumienie jego istoty: - środowisko wychowawcze jako system wpływów i warunków działania kształtowanie osobowości według zadanego modelu, a także możliwości własnego rozwoju zawarte w środowisku społecznym i przestrzenno-przedmiotowym (V.A. Yasvin, 2001); - środowisko edukacyjne jako systematycznie zorganizowany zbiór wsparcia informacyjnego, technicznego, edukacyjnego i metodologicznego, nierozerwalnie związanego z osobą - podmiotem procesu edukacyjnego (O.A. Ilchenko, 2006); - środowisko edukacyjne jako część przestrzeni informacyjnej, najbliższe środowisko informacyjne zewnętrzne wobec jednostki, zespół warunków, w których bezpośrednio toczą się działania jednostki (A.V. Bulgakov, 2009; V.V. Loginova 2009); - środowisko edukacyjne jako jeden z aspektów działalności, w tym narzędzia organizacyjne i metodologiczne, zespół technicznych i programowych środków przechowywania, przetwarzania, przekazywania informacji, zapewniania szybkiego dostępu do informacji i prowadzenia edukacyjnej komunikacji naukowej (O.I. Sokolova, 2006); - środowisko edukacyjne jako ogół wszystkich możliwości uczenia się i rozwoju osobistego (S.D. Deryaba, 2007); - środowisko edukacyjne jako zespół jednostek strukturalnych procesu edukacyjnego: a) środowisko fizyczne, b) czynniki ludzkie, c) program szkoleniowy (G.A. Kovalev, 1991). Należy jednak zaznaczyć, że wybrane naukowe podejścia do współczesnego rozumienia środowiska edukacyjnego nie uwzględniają w pełni roli kadry nauczycielskiej jako podmiotu zarządzania procesem edukacyjnym, procesami integracji w grupie oraz wpływem kulturowe i tradycyjne aspekty środowiska edukacyjnego. Teoretyczna i metodologiczna analiza środowiska edukacyjnego pozwoliła uzasadnić je jako zespół warunków organizacyjno-menedżerskich, grupowych i kulturowo-tradycyjnych, które determinują jakość szkolenia i edukacji studentów na rosyjskich uniwersytetach. W trakcie badań przeprowadzono analizę warunków środowiska edukacyjnego wpływających na jakość uczenia się uczniów. Potencjalny zakres takich stanów został zarysowany w trakcie teoretycznej analizy problemu. Badane cechy środowiskowe przestrzeni edukacyjnej, skorelowane z jakością uczenia się uczniów, można określić w roli zasobu zewnętrznego (A. V. Bułhakow, 2009) – organizacja pracy edukacyjnej, cechy stylistyczne stosowania przez nauczyciela środków dyscyplinujących, klimat moralny i psychologiczny w grupie. Jakość środowiska edukacyjnego może wzmocnić/osłabić jego wpływ, tworząc dla uczniów możliwości doświadczenia wysokiej jakości uczenia się. Uwarunkowania zewnętrzne determinują specyfikę zachowań uczniów, ułatwiając lub utrudniając odpowiednią orientację w określonych okolicznościach istotnych dla samorozwoju i aktywności, zwiększając lub zmniejszając pewność sytuacji wyboru oraz ogólnie motywując lub frustrując zaspokojenie potrzeb edukacyjnych. Do warunków środowiska edukacyjnego determinujących zachowania uczniów zaliczały się: a) kulturowo-tradycyjne – obecność tradycji i zwyczajów mających na celu stworzenie kultu nauki, zapobiegającego powstawaniu konfliktów w grupach studenckich. Ważność uwzględnienia tych warunków wynika z obecności w placówkach edukacyjnych tradycji mających na celu tworzenie przyjaznych i koleżeńskich relacji, które redukują konflikty i zwiększają aktywność w aktywności poznawczej; b) cechy wpływające na funkcjonalność warunków organizacyjnych i zarządczych: regulacja relacji pomiędzy studentami przez kadrę pedagogiczną. Cechy te pomagają zapewnić bezkonfliktowe zachowanie i skuteczną realizację aktywności poznawczej uczniów; poszukiwanie i znajdowanie niezbędnego sposobu działania, zgodność z wymogami regulacyjnymi systemu oświaty, zatwierdzone algorytmy zaspokajania potrzeb; c) cechy zbiorowych warunków środowiska edukacyjnego, charakteryzujące klimat społeczno-psychologiczny w grupie uczniów, relacje w zespole, regulacja ról. Warunki te przyczyniają się do usprawnienia działań i działań podmiotów procesu edukacyjnego, jako nośników działania, zachowując jego integralność, łagodząc napięcia i konflikty, zapewniając niezbędny poziom komfortu społeczno-psychologicznego, integralność ciała ucznia, i wysoką jakość życia. Wymienione warunki stanowią obiektywną podstawę, zapewniającą niezbędne warunki jakościowego kształcenia studentów rosyjskich uniwersytetów. Badanie warunków środowiska edukacyjnego wpływających na poprawę jakości uczenia się uczniów przeprowadzono za pomocą opracowanej ankiety, która uwzględniała omówione wcześniej komponenty. Dalsza analiza porównawcza umożliwiła identyfikację i opisanie czynników środowiska edukacyjnego współczesnych rosyjskich uniwersytetów. W tym zakresie zweryfikowano teoretycznie uzasadnione założenie o trójskładnikowym składzie strukturalno-funkcjonalnym środowiska edukacyjnego. W tym celu początkowo zbadano indywidualną miarę nasilenia wskaźników warunków środowiska edukacyjnego. Określenie poziomu ekspresji każdego ze wskaźników przeprowadzono za pomocą analizy czynnikowej (FA) Wykorzystując metodę głównych składowych stwierdzono, że przy trzech czynnikach udział skumulowanej wariancji wynosi 67%, co jest całkowitym opcja akceptowalna, tj. ponad 50% przypadków przejawów różnych sytuacji w procesie edukacyjnym determinowane jest przez wybrane czynniki (patrz tabela 1).Tabela 1.
Charakterystyka czynników środowiska edukacyjnego
| Numer czynnika | Waga całkowita | % wariancji | % skumulowanej wariancji |
| 1 czynnik | 2,5 | 23,6 | 23,6 |
| 2 czynnik | 2,3 | 21,7 | 45,3 |
| 3 czynnik | 1,6 | 19,7 | 65,0 |
WPŁYW SAMOSTANOWIENIA ZAWODOWEGO
STUDENCI O ORIENTACJI WARTOŚCI
Evstifeeva A.A.student Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Regionalnego, Wydział Psychologii, drugi rok, studia stacjonarne. W badaniu psychologicznym podjęto problematykę wpływu samostanowienia na orientacje wartościowe uczniów. Badanie zmian zachodzących w świadomości współczesnej młodzieży staje się dziś szczególnie ostre. Nieuniknione w kontekście zmian w ustalonych podstawach, przewartościowanie wartości najbardziej objawia się w świadomości tej grupy społecznej. Przedmiotem badań psychologicznych były orientacje wartościowe studentów, przedmiotem był wpływ samostanowienia na orientacje wartościowe studentów. Celem badania było zbadanie związku pomiędzy orientacją wartości uczniów a samostanowieniem. Osiągnięcie postawionego celu odbywało się poprzez sekwencyjne rozwiązywanie zadań badawczych: 1) wyjaśnienie psychologicznej istoty samostanowienia zawodowego studentów; 2) doświadczalnie określić poziom samostanowienia zawodowego w grupach studenckich; 3) określić związek pomiędzy samostanowieniem a orientacją wartościową uczniów; 4) zidentyfikować cechy orientacji wartości w grupach o różnym poziomie samostanowienia. Za założenia naukowe posłużyły następujące hipotezy badawcze z zakresu psychologii: - samostanowienie wpływa na orientację wartości uczniów; - dla studentów samostanowiących, w odróżnieniu od niezdecydowanych, dominującymi wartościami końcowymi są rozwój i poznanie; - cechami samostanowienia uczniów są wartości instrumentalne - wykształcenie, nieprzejednanie wobec własnych niedociągnięć, samokontrola, odwaga w obronie własnego zdania. Główną koncepcją w badaniu było pojęcie „orientacji wartości”. Orientacje wartości to elementy wewnętrznej struktury jednostki, kształtowane i utrwalane przez doświadczenia życiowe jednostki w trakcie socjalizacji i adaptacji społecznej, oddzielające to, co istotne (istotne dla danej osoby) od tego, co nieistotne (nieważne) poprzez akceptację/odrzucenie przez jednostkę pewnych wartości, uznawane za ramy ostatecznych znaczeń i podstawowych celów życia, a także określenie dopuszczalnych środków ich realizacji. Samostanowienie zawodowe to gotowość człowieka do świadomego i samodzielnego planowania i realizowania perspektyw swojego rozwoju zawodowego. Badanie przeprowadzono w dwóch grupach studentów Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Regionalnego N = 29 osób. W badaniu psychologicznym wykorzystano metody psychodiagnostyczne – diagnostykę orientacji wartości M. Rokeach, metoda samostanowienia zawodowego - 20 stwierdzeń „Kim jestem?” M. Kuna. I
Badanie poziomu samostanowienia zawodowego wykazało, że średnie wartości badanej właściwości w grupach są różne: w pierwszej grupie wartość średnia, a w drugiej grupie jest równa. Analiza porównawcza rozkładu orientacji wartościowych w obu grupach pozwoliła zidentyfikować cechy rozkładu wartości końcowych (por. ryc. 1). 
1. aktywne, aktywne życie; 7. mata. pod warunkiem, że życie 13. rozrywka; 2. mądrość życiowa; 8. posiadanie dobrych przyjaciół 14. wolność; 3. zdrowie; 9. uznanie społeczne; 15. szczęśliwa rodzina życie; 4. ciekawa praca; 10. poznanie; 16. szczęście innych; 5. piękno przyrody; 11. życie produktywne; 17. kreatywność; 6. miłość; 12. rozwój; 18. pewność siebie. Ryż. 1. Rozkład wartości końcowych w grupach uczniów (w szeregach). W grupie studentów o wyższym poziomie samostanowienia zawodowego, w odróżnieniu od grupy studentów, którzy nie zdecydowali się zawodowo, dominującymi wartościami końcowymi są rozwój i poznanie. Różnice w rozkładzie wartości instrumentalnych w obu grupach uczniów są bardziej wyraźne (por. ryc. 2).
1. dokładność; 7. wrogość wobec własnych wad; 13. silna wola; 2. dobre maniery; 8. edukacja; 14. tolerancja; 3. wysokie wymagania; 9. odpowiedzialność; 15. otwartość umysłu; 4. radość; 10. racjonalizm; 16. uczciwość; 5. pracowitość; 11. samokontrola; 17. efektywność w biznesie; 6. niezależność; 12. obrona swojego zdania; 18. wrażliwość. Ryż. 2. Rozkład wartości instrumentalnych w grupach studenckich (w szeregach). W grupie studentów samostanowiących się zawodowo istnieją znaczne różnice w wartościach instrumentalnych – dominuje wykształcenie, nieustępliwość wobec własnych braków, samokontrola i odwaga w obronie własnego zdania. Wnioski: 1. Tendencje wartości końcowych w grupach studentów o różnym poziomie samostanowienia zawodowego nie różnią się istotnie. 2. Istnieją różnice w rozkładzie wartości instrumentalnych: uczniowie zdeterminowani zawodowo wolą realizować swoje cele poprzez naukę, wysokie wymagania wobec siebie, samokontrolę i odwagę w obronie swoich poglądów.
DIAGNOSTYKA
Żukowa T. studentka II roku Wydziału Psychologii Instytutu Ekonomii i Kultury. Badanie personelu opiera się na procedurze psychodiagnostyki ludzi w odniesieniu do cech psychologicznych standardowego profesjonalisty, ukształtowanych jako wizerunek odnoszącego sukcesy pracownika określonej organizacji. Oznacza to, że w procesie oceny osoby przyłączającej się do organizacji psycholog zwraca przede wszystkim uwagę na to, czy potencjalny pracownik jest w stanie optymalnie wykonywać funkcje zawodowe i jak stabilna jest jego motywacja. Zmuszony jest zatem identyfikować i oceniać przede wszystkim cechy działalności człowieka w odniesieniu do specjalizacji usługowej. Jeśli pracownik potrafi dobrze pracować, ale o jego pragnieniach decydują zewnętrzne, przypadkowe źródła, to jest mało prawdopodobne, że osoba ta usatysfakcjonuje zarówno menedżerów, jak i zespół.W psychologii edukacyjnej panuje dość powszechne błędne przekonanie, że najważniejszą rzeczą w opanowaniu zawodu jest stabilny motyw. Niestety! Jedno pragnienie nie wystarczy.Więc V.N. Druzhinin, odwołując się do teorii „progu inteligencji” D. Perkinsa i W. Schneidera, podkreślił Co Dla każdego zawodu istnieje pewien minimalny wymagany poziom umiejętności, poniżej której niemożliwe jest optymalne wykonywanie czynności zawodowych, oraz Dalej sukces pracy determinowana przez motywację, charakterologię, system wartości itp. 1 Jednym z głównych zadań psychodiagnostyki jest ocena możliwości człowieka. W psychologii zdolności nie są systemem optymalnych ruchów lub działań ludzi. Produktywność ruchów i działań może działać jedynie jako fakty względnej realizacji umiejętności. Zdolność osoby interpretuje się jako uformowany, wyłaniający się obraz lub system skłonności do tworzenia obrazu nadchodzącej lub bieżącej aktywności.Obraz jest mentalnym schematem działania człowieka. To jest zdolności w psychologii są intelektualną, mentalną własnością osoby. Dlatego metody jego badań opierają się na pomysłach pomiaru cech inteligencji. Tezę tę warto zapamiętać, ponieważ dalsze dyskusje będą opierać się na badaniach dotyczących konkretnie zdolności intelektualnych jako obrazu sukcesu działania. Problematyka zdolności zajmuje bardzo ważne miejsce w naukach psychologicznych. Poświęcono mu ogromną ilość literatury2, w której pojęcie „zdolności” jest interpretowane niejednoznacznie z co najmniej trzech stanowisk teoretycznych. W pierwszym podejściu pojęcie „zdolności” interpretuje się w formie ogólny (integracyjne) i prywatne, lub konkretny zdolności. Zdolności ogólne leżą u podstaw wszystkich rodzajów zdolności indywidualnych, w przypadku których zbliżają się do koncepcji „utalentowania”. Zdolności ogólne służą jako czynnik wyzwalający rozwój poszczególnych zdolności. Ich pozardzeniowy charakter pozwala sądzić, że obecność aktywności poznawczej i zdolności adaptacyjnych, będących istotą tych ogólnych zdolności, determinuje parametry rozwoju aktywności umysłowej człowieka w ogóle. Zdolności prywatne są interpretowane jako realizacja ludzkich możliwości w określonych obszarach życia. Nie oznacza to, że są one częścią ogólnych zdolności lub ich funkcji. Ich paleta jest szersza. Ich tematyka jest bardziej obszerna. Ich możliwości są głębsze. Ich istotą jest skuteczność określonych działań człowieka. Klasycznym przykładem badania zdolności specjalnych jest test G. Münsterberga, za pomocą którego oceniano szczególną funkcję uwagi kierowców powozów – ciągłe poruszanie się w szybko zmieniającej się sytuacji na ulicy, przewidywanie i adekwatne reagowanie do wszystkich różnorodnych zmian w ciągu kilku chwil. 1 W zdolnościach specjalnych określone są zdolności ogólne. Ale to doprecyzowanie w trakcie diagnozy osiąga się nie poprzez kopiowanie zewnętrznych, specyficznych warunków określonej działalności, ale poprzez modelowanie wewnętrznych warunków działalności zawodowej. B.M. Tepłow napisał, że zdolności „nie są w ogóle wszystkimi cechami indywidualnymi, ale tylko tymi, które wiążą się z sukcesem w wykonaniu jakiejkolwiek czynności…” 2 Drugie podejście teoretyczne oparte na zrozumieniu umiejętności jako stopnie przejścia potencjał możliwości jednostki do jej aktualizacja w realnych działaniach. Pogląd ten z jednej strony definiuje rozumienie zdolności jako stopień zdolności danej osoby do osiągnięcia określonego poziomu sukcesu w działaniu. Oznacza to, że na podstawie pewnych cech drugorzędnych zakłada się, że można sprawdzić, czy dana osoba ma niezbędny potencjał, czy nie, czy osiągnie wyżyny zawodowe, czy też nie nadaje się do tej pracy. W tym samym czasie pod zdolnościami A.N. Leontiew rozumie „ustanowiony organ do prowadzenia działalności”. A jeśli zostaną stworzone warunki, umiejętności zostaną w pełni zrealizowane. 3 Po drugie, Zdolności odnoszą się do faktycznych osiągnięć danej osoby. Oznacza to, że jeśli osiągnął pewne realne wyniki, oznacza to, że ma do tego zdolność. M. Stirner zauważył, że „czym człowiek może być, tym się staje”. 1 W tym sensie diagnozowanie umiejętności polega na określeniu poziomu osiągnięć danej osoby, na przykład podczas szkolenia. W szczególności V.D. Shadrikov zauważa, że zdolności są „właściwością systemów funkcjonalnych, które realizują procesy poznawcze i psychomotoryczne, które mają indywidualny stopień ekspresji i przejawiają się w powodzeniu i jakościowej oryginalności wykonywania czynności”. 2 W trzeci paradygmat wyróżniać się„skrystalizowany”I"płyn"możliwości. 3 DO Pierwszy można przypisać czynniki zdolności intelektualnych, powstają w wyniku uczenia się i wzmacniane w działaniach jednostki w postaci umiejętności i zdolności. Drugi typ zdolności są czasami nazywane inteligencją „plastyczną”. Jest to proces przyswajania informacji i rozwijania umiejętności (patrz „strefa najbliższego rozwoju” według L.S. Wygotskiego). Oczywiście taki podział poglądów na problematykę zdolności jest warunkowy. Wymienione paradygmaty same w sobie przenoszą koncepcję zdolności na różne płaszczyzny analizy teoretycznej. Na przykład ogólne zdolności mogą bezpośrednio korelować ze skrystalizowanymi zdolnościami i możliwościami. W ten sam sposób prywatne lub specjalne - reprezentują doświadczenie. Niektórzy psychologowie interpretują możliwości jako właściwości 4 lub ogół właściwości i cech osobowości. 5 Takie stanowisko w literaturze nazywa się: „podejściem osobowo-aktywnościowym”. A.G. Kovalev i V.N. Myasishchev definiuje „zdolności” w ramach tej tradycji jako zespół lub syntezę właściwości osobowości. K.K. Płatonow, V.S. Merlin, B.M. Teplov i V.A. Krutetsky – jako konstrukcja. w T.I. Zdolność Artemyjewa działa jako osobista cecha osoby jako „potencjał do nowej aktywności”. 1 Jeśli rozpatrzymy kategorię „zdolność” z punktu widzenia podejścia aktywistycznego, wówczas jej treść zostaje przedstawiona w postaci asymilacji wpływów zewnętrznych poprzez internalizację (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). Z punktu widzenia koncepcji różnic indywidualnych są to formacje wewnętrzne (E.A. Golubeva, N.S. Leites, E.A. Klimov). Godzenie skrajnych poglądów, S.L. Rubinstein definiuje zdolności w postaci stopu naturalnych i uformowanych cech i cech człowieka. Problem umiejętności jest kluczowy w procesie profesjonalnej diagnostyki personelu. Psychologia jest bogata w różne teoretyczne i eksperymentalne koncepcje zdolności. Wystarczy spojrzeć na ich listę i opis zawarty w pracach V.N. Drużynina. 2 Spróbujemy skonstruować model badawczy oceny zdolności w oparciu o poglądy L.S. Wygotski.Do badania środowiska edukacyjnego można zastosować system parametrów psychodiagnostycznych opracowany do analizy relacji ( Myasishchev, 1960;Łomow, 1984;Deriabo, Levin, 1994). Ten zestaw miar opiera się na ogólnych kategoriach metrycznych i można go wykorzystać do scharakteryzowania środowiska edukacyjnego.
Zidentyfikowano pięć „podstawowych” parametrów środowiskowych: szerokość, intensywność, modalność, stopień świadomości i stabilność; a także sześć parametrów „drugiego rzędu”: emocjonalność, ogólność, dominacja, spójność, integralność, aktywność. Parametr integralności jest „dołączony” przez V.A. Yasvina do parametru stabilności, a także wprowadził nowy parametr – „mobilność środowiska edukacyjnego”.
Dla każdego parametru oferowanych jest kilka skal ocen, możesz wybrać kilka parametrów i kilka skal do pracy w lekcji.
Możesz zaprosić każdego ucznia do pełnienia roli eksperta, biorąc pod uwagę badane środowisko - środowisko edukacyjne szkoły, w której studiował, lub środowisko edukacyjne uczelni (w zależności od wybranego środowiska wybierz niezbędne skale).
Modalność środowiska edukacyjnego jest jej jakościowe i znaczące Charakterystyka. W procesie ustalania modalności konkretnego środowiska edukacyjnego często wykorzystuje się jego analizę ilościową według wybranych kryteriów.
Modalność środowiska edukacyjnego można przedstawić za pomocą techniki modelowania wektorowego. Za wskaźnik kryterialny uważa się obecność lub brak warunków i możliwości w określonym środowisku edukacyjnym. rozwijać działalność(Lub pasywność) dziecko i jego wolność osobista(Lub zależności).
Środowisko edukacyjne można zatem podzielić na jeden z czterech głównych typów wyróżnionych przez J. Korczaka:
1) „dogmatyczne środowisko edukacyjne” sprzyjanie rozwojowi bierności i zależności dziecka („dogmatyczne środowisko wychowawcze” wg J. Korczaka);
2) " środowisko kształcenia zawodowego”, sprzyjanie rozwojowi aktywności, ale i uzależnienia dziecka („środowisko blasku zewnętrznego i kariery” wg J. Korczaka);
3) „spokojne środowisko edukacyjne” sprzyjające swobodnemu rozwojowi, ale też powodujące kształtowanie się bierności dziecka („środowisko spokojnej konsumpcji” wg J. Korczaka);
4) " kreatywne środowisko edukacyjne”, promowanie swobodnego rozwoju aktywnego dziecka („ideologiczne środowisko wychowawcze” zdaniem J. Korczaka).
Może być stosowany jako skuteczne narzędzie do psychologicznego i pedagogicznego badania środowiska edukacyjnego. współczynnik modalności, który pokazuje stopień wykorzystania przez uczniów możliwości rozwojowych(zasoby środowiska).
Więc, w środowisku dogmatycznym nie wszystkie możliwości są wyraźnie wykorzystywane(oznacza to, że współczynnik modalności musi być mniejszy niż 100% lub mniejszy niż jeden). Można przytoczyć znaną każdemu sytuację, gdy uczeń nie przygotowuje pracy domowej, bo „wczoraj go o to poproszono”. Innymi słowy, aby wykorzystać możliwości edukacyjne w tym środowisku, wymagana jest całkowita kontrola ze strony nauczycieli; kiedy słabnie, uczniowie zaczynają się „rozbijać”, ponieważ brakuje im aktywności zależny i pasywny nie czują się podmiotami własnego rozwoju.
Stopień wykorzystania możliwości edukacyjnych w spokojnyśrodowisku nawet mniej niż w środowisku dogmatycznym. Tutaj uczniowie nie są ściśle kontrolowani, są pozostawieni samym sobie i jednocześnie swobodę wyboru pasywnego stylu życia.
Zupełnie inna sytuacja ma miejsce w twórczyśrodowisko, gdy studenci wolny i aktywny. Wykorzystuje się tu nie tylko możliwości rozwoju osobistego, jakie daje otoczenie, ale uczniowie sami organizują dla siebie nowe możliwości rozwoju (zadają pytania, rozwiązują problemy edukacyjne w procesie komunikacji nieformalnej, szukają dodatkowej literatury itp.). Zatem współczynnik modalności w środowisku kreatywnym przekracza 100% lub jest większy niż jeden.
W kariera w środowisku zasoby środowiska są wykorzystywane intensywniej niż w środowisku dogmatycznym i tym bardziej w spokojnym środowisku, ale mniej intensywnie niż w środowisku kreatywnym. Studenci wystarczą aktywni i zmotywowani czerpać od otoczenia to, co jest im oferowane, a nawet trochę więcej.
| AKTYWNOŚĆ Środowisko twórcze Środowisko kariery Wolność _____________________________________ Zależność Spokojne otoczenie Środowisko dogmatyczne PASYWNOŚĆ | aktywność wysoka powyżej średniej poniżej średniej niska |
Ryc. 13. Znaczenie współczynników modalności dla typów osobowości kształtowanych w różnych środowiskach edukacyjnych.
(oś pozioma znajduje się pomiędzy wolnością a zależnością, a oś pionowa to aktywność i pasywność)
Więc, współczynnik modalności,Po pierwsze,im więcej, tym większa aktywność I, Po drugie, z równym stopniem aktywności, to więcej w warunkach swobodnej aktywności mniej w warunkach swobodnej bierności.Do określenia współczynnika modalności wykorzystuje się „wektor osobowości” utworzony w tego typu środowisku edukacyjnym. Średni poziom aktywności podmiotu pod kontrolą zewnętrzną przyjmuje się jako jednostkę konwencjonalną (odpowiadającą środowisku kariery o aktywnej zależności).
W oparciu o tę technikę konstrukcja wektorowych modeli środowisk edukacyjnych zarówno na poziomie lokalnym, jak i mikro, dobrze diagnozuje i wyraźnie ilustruje strategię pedagogiczną realizowaną przez placówkę edukacyjną lub konkretnego nauczyciela. Zatem modelowanie wektorowe wydaje się skuteczną procedurą diagnozowania modalności środowiska edukacyjnego.
Ilościowe parametry badania środowiska edukacyjnego
Aby przeprowadzić przybliżoną ilościową ocenę parametrów badania psychologiczno-pedagogicznego środowiska edukacyjnego, konieczne jest:
1. W każdym bloku (np. bloku „Wycieczki lokalne”) zaznacz wiersz, w którym: Twoim zdaniem, najdokładniej oddaje rzeczywisty stan rzeczy w analizowanym środowisku. Pierwsza (pusta) kolumna tabeli służy do zaznaczenia odpowiednich wierszy. UWAGA! W niektórych blokach (np. „Goście”) poszczególne wiersze w kolumnie punktów oznaczone są ikoną „+”. Oznacza to, że nie można ograniczyć się do zaznaczenia jednej linii w bloku, ale zaznacz kilka „odpowiednich” linii.
2. Każdy blok posiada dodatkową pustą linię. Możesz wpisać swoją treść w tym wierszu, jeśli różni się ona znacząco od zaproponowanej w innych wierszach tego bloku. UWAGA! Należy jedynie wziąć pod uwagę tę nową zawartość bloku zamiast zaproponowane w tabeli, ale nie zsumowane z nimi.
3. Punkty uzyskane za ten blok (w razie potrzeby są sumowane) są zapisywane w wierszu z nazwą tego bloku.
4. Następnie sumuje się punkty otrzymane we wszystkich blokach tego parametru (suma ta nie może przekroczyć 10 punktów) i zapisuje w wierszu „wynik całkowity” pod nazwą odpowiedniego parametru (np. „Szerokość środowiska edukacyjnego ”).
5. Korzystając ze schematu na ryc. 13, określ współczynnik modalności dla analizowanego środowiska edukacyjnego i wpisz go w odpowiednim wierszu tabeli.
6. Pomnóż wartość „oceny końcowej” przez „współczynnik modalności” i uzyskany wynik wpisz (który powinien być liczbą nie większą niż 13) w wolnej komórce tabeli obok nazwy analizowanego parametru.
adnotacja
W artykule zaproponowano model i metodę diagnozowania świadomości środowiska edukacyjnego oraz wskazano odpowiadające jej kryteria oceny. Wiadomo, że świadomość środowiska edukacyjnego jest wskaźnikiem świadomego zaangażowania w nie wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego. Z punktu widzenia autorów diagnozując świadomość środowiska edukacyjnego, należy pamiętać, że jest ono integralnym składnikiem systemu społecznego wyższego rzędu. Z kolei świadomość środowiska wychowawczego ucznia jest jednym z kryteriów jego patriotyzmu; świadomość środowiska edukacyjnego przez jego podmioty w dużej mierze zależy od efektywności pracy edukacyjnej w placówce oświatowej. Metody badawcze: analiza literatury naukowo-metodologicznej oraz praktyki pracy edukacyjnej w placówkach oświatowych, modelowanie, metody jakościowe, metody teorii mnogości i zależności. Podstawy metodologiczne badania: podejście systemowe, socjologiczne, jakościowe i kompetencyjne.
Słowa kluczowe: uczniowie, środowisko edukacyjne, świadomość, model, kryteria, diagnostyka.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.05.135.p148-152
WSPÓŁCZESNE MODELE I METODY OCENY POSTRZEGANIA ŚRODOWISKA EDUKACYJNEGO
Walentin Siergiejewicz Matwiejew, kandydat nauk pedagogicznych, wykładowca, Dmitrij Aleksandrowicz Romanow, kandydat nauk pedagogicznych, wykładowca Państwowego Uniwersytetu Technologicznego Kubań w Krasnodarze; Ljubow Aleksandrowna Matwiejewa, starszy pracownik laboratoryjny, Państwowy Uniwersytet Kultury Fizycznej, Sportu i Turystyki Kubań; Walery Leonidowicz Szaposznikow, kandydat nauk fizycznych i matematycznych Krasnodarskiego oddziału Rosyjskiego Uniwersytetu Współpracy w Krasnodarze
Adnotacja
W artykule zaproponowano model i metodę oceny percepcji środowiska edukacyjnego, odzwierciedlając odpowiednie kryteria oceny. Wiadomo, że postrzeganie środowiska edukacyjnego jest parametrem mentalnego włączenia w nie wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego. Zdaniem autorów, podczas oceny percepcji środowiska edukacyjnego należy pamiętać, że jest ono obowiązkowym elementem systemu społecznego wyższego szczebla. Jednakże postrzeganie środowiska edukacyjnego przez ucznia jest jednym z najważniejszych kryteriów jego patriotyzmu; Również postrzeganie środowiska edukacyjnego przez jego podopiecznych jest w istotny sposób determinowane przez efektywność pracy edukacyjnej w placówce oświatowej. Metody badań: analiza literatury naukowo-metodycznej i praktyki pracy pedagogicznej w placówkach oświatowych, modelowanie, metody pomiaru jakości, metody zbiorów i teoria relacji. Podstawy metodologiczne badań: podejście systemowe, socjologiczne, pomiaru jakości i zorientowane na kompetencje.
Słowa kluczowe: uczniowie, środowisko edukacyjne, wzmianka, model, kryteria, ocena.
WSTĘP
Modelowanie (w tym projektowanie) i diagnostyka środowisk edukacyjnych jest jedną z najszybciej rozwijających się dziedzin nauk pedagogicznych. Rzeczywiście, środowisko edukacyjne jest zasadniczo ważnym czynnikiem zewnętrznym (uwarunkowanym społecznie) rozwoju osobistego i zawodowego ucznia, a ściślej zespołem możliwości tego procesu. Obecnie wyróżnia się takie parametry środowiska edukacyjnego, jak modalność, szerokość, intensywność, świadomość, spójność, struktura, ogólność, emocjonalność, dominacja, stabilność, mobilność, aktywność społeczna, bezpieczeństwo, dojrzałość i efektywność (należy zwrócić uwagę, że pierwszych dwanaście parametrów zostało zidentyfikowanych w 2000 roku przez akademika Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej V.A. Yasvina).
Jednocześnie metody diagnostyczne (zwłaszcza kryteria oceny) dla większości parametrów środowisk edukacyjnych nie zostały w pełni rozwinięte; Świadomość nie jest wyjątkiem – świadome włączenie w niego wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego (środowiska). Jedną z przyczyn jest niedostateczny rozwój modeli (zwłaszcza matematycznych) środowisk edukacyjnych. Jednocześnie oczywiste jest, że świadomość jednostki dotycząca środowiska społecznego (społeczeństwa), do którego ona należy, jest jednym z aspektów jej patriotyzmu, a środowisko wychowawcze jest także systemem społecznym. Problemem badawczym jest pytanie: jakie są adekwatne modele i kryteria oceny świadomości środowiska edukacyjnego? Celem pracy jest opracowanie modelu i metody diagnozowania świadomości środowiska edukacyjnego.
WINIKI WYSZUKIWANIA
Pozwalać W- wiele informacji odzwierciedlających historyczne doświadczenia środowiska oświatowego, R- zatem wiele powiązań między nimi
W związku z tym wiele informacji o znaczeniu krytycznym (fundamentalnym), ważnym i doradczym, N- liczbę przedziałów czasowych istotnych dla doświadczeń historycznych środowiska edukacyjnego, W ja- wiele istotnych informacji I- okres doświadczeń historycznych. Ten sam model dotyczy zbioru R. Na przykład informacja „Uniwersytet Moskiewski jest pierwszym uniwersytetem w Rosji, założonym w 1755 roku przez wielkiego naukowca M.W. Łomonosowa” jest fundamentalnie ważna (jeśli mówimy o Państwie Moskiewskim M.W. Łomonosowa Uniwersytet) . W wielu W zawiera także informacje odzwierciedlające powiązanie środowiska edukacyjnego ze środowiskami wyższego lub niższego szczebla hierarchii. Przykładowo informacja „Wydział X niezmiennie zajmuje wiodącą pozycję w uczelni Y pod względem poziomu aktywności badawczej” odzwierciedla powiązanie mezośrodowiska wydziału X z makrootoczeniem uczelni Y.
Współczynnik poznawczy świadomości środowiska edukacyjnego ucznia
Tutaj: R- moc zestawu, w- wiele informacji o środowisku edukacyjnym, które posiada uczeń.
Jednocześnie oczywiste jest, że posiadanie wiedzy merytorycznej o środowisku wychowawczym jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym, aby uczeń mógł ją indywidualnie uświadomić. Oprócz znajomości faktów należy dostrzegać związki przyczynowo-skutkowe, adekwatnie je interpretować, mieć wartościowy stosunek do środowiska wychowawczego, dostrzegać jego powiązania z innymi systemami społecznymi itp. Zwracamy także uwagę, że uczeń może ocenić swoją świadomość jedynie na określonym poziomie środowiska edukacyjnego. Przykładowo student może mieć dużą świadomość makrootoczenia uczelni, ale bardzo słabą świadomość mikrootoczenia wydziału lub mezośrodowiska wydziału (lub odwrotnie).
Z punktu widzenia autorów można wyróżnić jednostki o bardzo niskim (zero), niskim, przeciętnym, ponadprzeciętnym, wysokim, bardzo wysokim i najwyższym poziomie indywidualnej świadomości środowiska edukacyjnego. Na niskim poziomie wiedza o środowisku edukacyjnym jest niewielka (Odnośnie. }
