Zwiększanie efektywności wsparcia organizacyjnego w szkole. Sposoby poprawy efektywności zarządzania oświatą w Federacji Rosyjskiej

3.1 Wprowadzanie innowacyjnych technologii do placówek edukacyjnych

Nadchodzący XXI wiek będzie przede wszystkim wiekiem innowacyjnych strategii, konkurencji, kiedy o przetrwaniu przedsiębiorstw i organizacji oraz o ich rozwoju będzie decydował poziom aktywności innowacyjnej, stopień, w jakim wdrażane procesy innowacyjne będą dynamiczny, ekonomiczny i skuteczny.

Radykalne zmiany zachodzące w społeczeństwie rosyjskim postawiły system edukacji przed wyraźną koniecznością jego przekształcenia i dostosowania do nowych warunków, aby sprostać wyzwaniom czasu i zapewnić Rosji z jednej strony stabilność, a z drugiej inne, z rozwojem i dynamiką. Doświadczenia ostatniej dekady pokazały, że najbardziej perspektywiczne instytucje edukacyjne to te, których liderzy, zachowując najlepsze krajowe tradycje, doskonalą swoje zarządzanie poprzez nowe i zaawansowane.

We współczesnych warunkach społeczno-kulturowych Rosji rozwój systemu edukacji w dużej mierze zależy od tego, jak skutecznie zarządzane są wszystkie jego ogniwa. Idee rozwojowe stają się jedną z najpotężniejszych sił napędowych systemu edukacji. Radykalne zmiany w strukturze społeczno-gospodarczej społeczeństwa nieuchronnie prowadzą do zmiany wymagań wobec edukacji, ich zróżnicowania i konieczności sprostania tym nowym wymaganiom. W takich warunkach nie da się przetrwać bez rozwoju, doskonalenia i zmian. Rozwój staje się jedynym sposobem na przetrwanie. A ci, którzy to sobie uświadomią, otrzymają większe możliwości skutecznego wejścia w nowy system relacji społecznych.

Osiągnięcie zmian na dużą skalę wymaga dużego wysiłku i skoordynowanego działania wielu ludzi. Od pomysłu do jego realizacji jest droga trudna, a na jej drodze pojawia się wiele przeszkód. Nie jest więc przypadkiem, że problematyka efektywności zarządzania jest jednym z najpilniejszych tematów w teorii i praktyce zarządzania.

Menedżerowie bez opanowania specjalnych technologii zarządzania często nie realizują planów innowacyjnych przemian, gdyż procesy innowacyjne jako przedmiot zarządzania różnią się jakościowo od procesów edukacyjnych i wymagają innych sposobów realizacji funkcji zarządzania.

Rozwiązanie problemów stojących przed modernizującą się edukacją zależy z jednej strony od odpowiedniego zrozumienia i opisu funkcjonującego systemu zarządzania, z drugiej zaś od wprowadzenia do praktyki nowych technologii naukowo-pedagogicznych oraz osiągnięć w dziedzinie zarządzania. Wśród tych innowacji znajduje się koncepcja zarządzania opartego na wynikach. Skoncentrowanie całego systemu zarządzania na wyniku końcowym zakłada nie tylko specjalną orientację motywacyjną i celową dyrektorów instytucji edukacyjnych, ale także nowe podejście do wsparcia informacyjnego, analizy pedagogicznej, planowania, organizacji, kontroli i regulacji wszystkich działań.

Fascynacja nowymi formami bez zasadniczej zmiany treści procesu zarządzania, brak jasnego programu przekształceń pojęciowych prowadzą do wniosku, że czasami nie mówimy o innowacjach jako takich, ale o „symulacji innowacji”, błędnie próby utożsamiania innowacji z pracą eksperymentalną.

Praktyka pozwala wyciągnąć następujący wniosek: placówka edukacyjna znajduje się na różnych etapach innowacyjności. Występują różnice w intensywności przejścia ze stanu „starego” do zaktualizowanego oraz nierówny rozkład innowacji w różnych obszarach (około 60% wszystkich innowacji realizowanych jest w treściach kształcenia, w formach oraz metody szkolenia i edukacji). Wszystkie te procesy są ściśle powiązane z aktualizacją struktury zarządzania placówką edukacyjną, ponieważ Jeśli system zarządzania nie zostanie zreformowany, pojawi się szereg dość poważnych przeszkód we wdrażaniu innowacji. Trzeba przyznać, że ten aspekt działalności zarządczej był najmniej zbadany.

Zatem organizacja zarządzania procesem innowacyjnym na obecnym etapie systemu edukacyjnego w oparciu o głęboką kompleksową analizę krytyczną wszystkich stron i aspektów jego działania, z uwzględnieniem prognozy możliwych konsekwencji innowacji, jawi się jako: problem wymagający szybkiego zrozumienia ze strony naukowców, nauczycieli i praktyków.

O innowacjach w rosyjskim systemie edukacji mówi się od lat 80. XX wieku. To właśnie w tym czasie w pedagogice problem innowacji, a co za tym idzie, jej koncepcyjnego wsparcia stał się przedmiotem specjalnych badań. Stosowane zamiennie określenia „innowacje w edukacji” i „innowacje pedagogiczne” zostały naukowo uzasadnione i wprowadzone do aparatu kategorycznego pedagogiki.

Innowacja pedagogiczna to innowacja w działalności dydaktycznej, zmiana treści i technologii nauczania i wychowania, mająca na celu zwiększenie ich efektywności.

Za innowacje w edukacji uważa się innowacje, które zostały specjalnie zaprojektowane, opracowane lub przypadkowo odkryte w wyniku inicjatywy pedagogicznej. Treścią innowacji może być: wiedza naukowa i teoretyczna o określonej nowości, nowe skuteczne technologie edukacyjne, projekt skutecznego innowacyjnego doświadczenia pedagogicznego, przygotowany w formie opisu technologicznego, gotowy do wdrożenia. Innowacje to nowe jakościowe stany procesu edukacyjnego, kształtowane poprzez wprowadzenie do praktyki osiągnięć nauk pedagogicznych i psychologicznych, przy wykorzystaniu zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego.

Innowacje są opracowywane i wdrażane nie przez organy rządowe, ale przez pracowników i organizacje systemów edukacji i nauki.

Wyróżnia się różne rodzaje innowacji, w zależności od kryteriów ich podziału:

6) według źródła wystąpienia:

o zewnętrzne (poza systemem oświaty);

o wewnętrzne (opracowane w ramach systemu edukacyjnego).

7) według skali wykorzystania:

Ø pojedynczy;

Ø rozproszony.

8) w zależności od funkcjonalności:

10) w oparciu o intensywność zmiany innowacyjnej lub poziom innowacyjności:

Na tej podstawie można sformułować podstawowy wzorzec projektowania innowacji: im wyższa ranga innowacji, tym większe wymagania dotyczące naukowego zarządzania procesem innowacyjnym.

Aby w pełni i dokładnie przedstawić specyfikę procesów innowacyjnych zachodzących we współczesnej rosyjskiej przestrzeni edukacyjnej, w systemie edukacji można wyróżnić dwa typy instytucji edukacyjnych: tradycyjne i rozwijające się. Tradycyjne systemy charakteryzują się stabilnym funkcjonowaniem, mającym na celu utrzymanie ustalonego porządku. Rozwijające się systemy charakteryzują się trybem wyszukiwania.

W rozwijających się rosyjskich systemach edukacyjnych procesy innowacyjne realizowane są w następujących kierunkach: tworzenie nowych treści edukacyjnych, opracowywanie i wdrażanie nowych technologii pedagogicznych, tworzenie nowych typów instytucji edukacyjnych.

Co roku w drodze otwartego konkursu wybieranych jest 3 tysiące placówek oświatowych wprowadzających innowacyjne programy edukacyjne. Szkoły spełniające wymagania określone przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej w zarządzeniu nr 46 z dnia 7 marca 2006 r. mogą ubiegać się o pomoc państwa. Zwycięzcy konkursu na realizację swoich innowacyjnych programów otrzymują wsparcie państwa w wysokości 1 miliona rubli. każda szkoła. Fundusze wspierające innowacyjne instytucje edukacyjne przesyłane są z budżetów federalnych do regionalnych w formie dotacji.

W 2006 roku z budżetu federalnego przeznaczono na ten cel 3 miliardy rubli, a pomoc państwa otrzymało 3 tysiące szkół rosyjskich.

W latach 2006 i 2007 53 innowacyjne szkoły otrzymały wsparcie państwa w wysokości 1 miliona rubli z budżetu federalnego na realizację programów rozwojowych, a trzy z nich dwukrotnie zostały laureatami. Są to Liceum Przyrodnicze im. Kirowa, Gimnazjum nr 1 w Kirowie-Czepetsku i szkoła we wsi Yubileiny, rejon Kotelnichsky.

W ciągu dwóch lat realizacji ogólnopolskiego projektu z budżetu województwa wypłacono nagrody wojewody w wysokości 100 tys. rubli na wsparcie 20 najlepszych szkół wiejskich realizujących innowacyjne programy edukacyjne.

Przeprowadzenie konkursu wśród szkół ponadgimnazjalnych zintensyfikowało ich działania w zakresie podsumowywania doświadczeń, tworzenia raportów publicznych i własnych stron internetowych. Konkurs stał się bodźcem do rozwoju systemu publicznego zarządzania oświatą ogólną. Liczba rad zarządzających szkołami w regionie wzrosła z 433 (2005) do 548 (2007). Utworzono regionalną organizację non-profit Kirowa „Stowarzyszenie Innowacyjnych Instytucji Edukacyjnych Obwodu Kirowskiego”, w skład której weszły zwycięskie szkoły konkursowe w ramach PNGO. Głównym zadaniem Stowarzyszenia jest wykorzystanie potencjału liceów, gimnazjów, szkół posiadających pogłębioną naukę poszczególnych przedmiotów oraz uczestników selekcji konkursowych dla rozwoju procesów innowacyjnych w obszarze edukacji.

Limity liczby zwycięzców konkursów rozkładają się pomiędzy województwa proporcjonalnie do liczby uczniów w szkołach miejskich i wiejskich (ryc. 7).

W konkursie mogą wziąć udział następujące szkoły:

*posiadanie akredytacji państwowej;

* w którym funkcjonują organy samorządu terytorialnego;

* brak naruszeń prawa oświatowego i prawa pracy;

* posiadanie zatwierdzonego programu rozwoju;

* bycie ośrodkami zasobów (metodologicznych) dla innych instytucji edukacyjnych;

* w pełni obsadzona kadrą pedagogiczną;

* wyposażone w sprzęt do prowadzenia szkoleń w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych;

* udostępnianie założycielowi lub społeczeństwu rocznego sprawozdania ze swojej pracy.

Ryc.7.

Szkoła ubiegająca się o wsparcie państwa musi:

* zapewnić wysoką jakość szkoleń i edukacji;

* korzystać z nowoczesnych technologii edukacyjnych, w tym technologii informacyjno-komunikacyjnych;

* zapewnić dostępność wysokiej jakości edukacji – odsetek uczniów, którzy nie zdobyli podstawowego wykształcenia ogólnego przed ukończeniem 15. roku życia, powinien być znacznie niższy niż średnia regionalna;

* zapewnienie uczniom możliwości uczenia się w różnych formach;

* skutecznie realizować program rozwoju;

* zapewnić połączenie zasad jedności dowodzenia i samorządu (organy samorządu muszą zapewniać demokratyczny charakter podejmowania decyzji);

* tworzyć warunki dla utrzymania zdrowia uczniów;

*posiada pozytywne oceny od rodziców, absolwentów i społeczności lokalnej;

* zapewnić bezpieczeństwo uczestnikom procesu edukacyjnego;

* brać udział w miejskich, regionalnych, federalnych i międzynarodowych festiwalach, konkursach, przedstawieniach itp.;

* stworzyć warunki do zajęć pozalekcyjnych uczniów i zapewnić im możliwość dodatkowej edukacji.

Do komisji konkursowej należy złożyć:

* wniosek organu samorządu szkolnego (rada placówki oświatowej, rada pedagogiczna, rada pedagogiczna itp.) o udział w konkursie;

* kopie dokumentów tytułowych (pozwolenie na prowadzenie działalności edukacyjnej, świadectwo akredytacji państwowej, statut);

* program rozwoju placówki edukacyjnej;

* projekt kosztorysu przewidzianego na realizację programu rozwoju;

* zaświadczenie potwierdzające brak naruszeń prawa oświatowego i pracy Federacji Rosyjskiej, poświadczone przez założyciela;

* certyfikat potwierdzający dostępność niezbędnego sprzętu do wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie edukacyjnym, poświadczony przez założyciela;

* certyfikat potwierdzający, że placówka edukacyjna jest obiektem pilotażowym (eksperymentalnym, innowacyjnym itp.) na poziomie federalnym, regionalnym lub gminnym; centrum metodyczne (zasobowe, wsparcia lub społeczno-kulturowe), certyfikowane przez założyciela.

Nominacji placówki oświatowej dokonują organy samorządu uczelni. Na podstawie przesłanych dokumentów komisja konkursowa rejestruje placówki edukacyjne biorące udział w konkursie.

W badaniu działalności szkół uczestniczą stowarzyszenia kuratorów, absolwentów, ekspertów i dyrektorów naukowych placówek oświatowych; rady rektorów uczelni, dyrektorów szkół podstawowych i średnich zawodowych; terytorialne związki zawodowe pracowników oświaty i nauki publicznej; stowarzyszenia zawodowe pracodawców, rodziców i inne organizacje publiczne. Co do zasady liczba organizacji publicznych biorących udział w badaniu nie może być mniejsza niż pięć.

Procedurę egzaminacyjną i maksymalną liczbę punktów za każde z kryteriów selekcji (od 1 do 10) w każdym regionie ustala komisja konkursowa i uzgadnia z uprawnionym organem wykonawczym podmiotu wchodzącego w skład Federacji Rosyjskiej.

Na podstawie wyników egzaminu komisja konkursowa dokonuje oceny szkół. Na podstawie ocen i zgodnie z kwotą komisja konkursowa sporządza listę zwycięskich szkół. Lista zatwierdzona przez organ kolegialny w celu wdrożenia PNPE jest przesyłana do Ministerstwa Edukacji i Nauki Rosji. Ministerstwo przyjmowało do 30 kwietnia wykazy placówek oświatowych – zwycięzców konkursu w 2007 roku na nośnikach papierowych i elektronicznych.

Mechanizm organizacyjny wspierania szkół innowacyjnych przedstawiono na rys. 8.

Kwoty regionalne na rok 2006 obliczono na podstawie liczby uczniów w województwie (jedna szkoła przypada na 3515 mieszkańców wsi i 7029 w mieście).

Wsparcie finansowe szkół ma charakter ukierunkowany, a środki otrzymane przez zwycięzców konkursu mogą zostać bezpośrednio przeznaczone na realizację innowacyjnych programów edukacyjnych w zakresie zakupu sprzętu laboratoryjnego, oprogramowania i wsparcia metodycznego, unowocześnienia bazy materialnej, technicznej i edukacyjnej, zaawansowanych szkoleń i przekwalifikowanie pracowników instytucji edukacyjnych.

1. Metoda projektu. Projekt badawczy jako metoda nauczania. Metoda projektu jest kompleksową metodą nauczania, która pozwala na indywidualizację procesu edukacyjnego, pozwalając uczniom na samodzielność w planowaniu, organizowaniu i monitorowaniu swoich działań. Metoda projektu pozwala studentom wykazać się samodzielnością w wyborze tematu, źródeł informacji oraz sposobu jej prezentacji i prezentacji. Metodologia projektu pozwala na indywidualną pracę nad tematem najbardziej interesującym każdego uczestnika projektu, co niewątpliwie wiąże się ze zwiększoną aktywnością motywacyjną studenta. Sam wybiera przedmiot nauki, sam decyduje: czy ograniczyć się do podręcznika (po prostu wykonując kolejne ćwiczenie), czy też sięgnąć po inne podręczniki przewidziane w programie nauczania. Jednak dzieci często sięgają po dodatkowe źródła informacji (literatura specjalistyczna, encyklopedie), analizują, porównują, pozostawiając najważniejsze i zabawne.

Początkowy etap pracy nad projektem – wprowadzenie i omówienie tematu odbywa się na regularnej lekcji, jednocześnie przekazywany jest podstawowy materiał, wiedza teoretyczna i praktyczna, dzieci opanowują proste formy.

Praktyczna praca nad projektem rozpoczyna się na etapie „Ugruntowania materiału” i „Powtórzenia” i staje się harmonijną częścią jednolitego procesu uczenia się.

Naszym zdaniem jedną z głównych cech działalności projektowej jest skupienie się na osiągnięciu konkretnego celu praktycznego - wizualnej reprezentacji wyniku w postaci rysunku, aplikacji lub eseju.

Na przykład w nauczaniu języka angielskiego metoda projektów zapewnia uczniom możliwość wykorzystania języka w sytuacjach realnego życia codziennego, co niewątpliwie przyczynia się do lepszego przyswojenia i utrwalenia znajomości języka obcego.

Najważniejszą cechą współczesnego procesu edukacyjnego jest skupienie się na rozwijaniu sił i zdolności twórczych uczniów. I.I. mówi o roli metody badawczej w nauczaniu języka obcego. Agashkin w artykule „Projekt badawczy jako metoda nauki języka angielskiego”: „Jednym ze sposobów wdrożenia podejścia zorientowanego na ucznia jest rozbudzenie aktywnych zainteresowań badawczych u dzieci, czyli wykorzystanie badawczych metod nauczania. Metody badawcze to metody, za pomocą których studenci włączają się w samodzielną działalność twórczą, o strukturze zbliżonej do działalności naukowca. W swoich badaniach studenci przechodzą przez wszystkie etapy twórczych poszukiwań: analizują i porównują, udowadniają i obalają, uogólniają i oceniają.

Różni naukowcy odmiennie oceniają uwarunkowane wiekiem przesłanki stosowania metod badawczych w procesie edukacyjnym. Według V.F. Palamarczuka opanowanie metod badawczych i osiągnięcie poziomu twórczego jest z reguły możliwe w szkole średniej. A w klasach średnich i młodszych możliwe są tylko elementy badań.

Zwolennicy edukacji rozwojowej D.B. Elkonin i V.V. Davydov natomiast stara się wykazać możliwość prowadzenia działalności badawczej już w wieku szkolnym.

Metody badawcze odgrywają wiodącą rolę w szeregu zaawansowanych technologii pedagogicznych. Od początku lat 60. W literaturze rozwijana jest idea uczenia się opartego na problemach, której głównym elementem jest sytuacja problemowa (I.M. Makhmudov, A.M. Matyushkin). W nauczaniu języków obcych pojęcie „sytuacji”, a dokładniej „sytuacji uczenia się mowy”, jest jednym z centralnych. Organizując nauczanie problemowe, nauczyciel języka obcego staje przed zadaniem stworzenia sytuacji problemowych, za pomocą których rozbudzają się myśli i potrzeby poznawcze uczniów oraz aktywizują myślenie. Jednak, jak zauważają sami autorzy, organizacja nauczania problemowego w praktyce wiąże się z pewnymi trudnościami, co wiąże się z niedostatecznym rozwojem metodologii.

Działalność badawcza studentów jest integralną częścią innej technologii nauczania – metody projektów. W technologii procesu uczenia się następuje przesunięcie akcentów w stronę samodzielności, przedsiębiorczości, aktywności i pomysłowości uczniów, a pedagogiczna rola nauczyciela nabiera charakteru patronackiego.

Jeszcze na początku XX wieku. Umysłom nauczycieli zależało na znalezieniu sposobów na rozwinięcie u dziecka aktywnego, samodzielnego myślenia, aby nauczyć je nie tylko zapamiętywania i odtwarzania wiedzy, ale także umiejętności zastosowania jej w praktyce. Dlatego amerykańscy pedagodzy Dewey, Kilpatrick i austriacki pedagog Steiner zwrócili się ku aktywnej, poznawczej i wspólnej aktywności dzieci w rozwiązywaniu jednego wspólnego problemu. Jego rozwiązanie wymagało wiedzy z różnych dziedzin i pozwoliło naprawdę zobaczyć rezultaty. Tak powstała metoda projektów. Obecnie metoda projektów jest dość dobrze rozwinięta technologicznie i znalazła szerokie zastosowanie, m.in. w nauczaniu języka obcego. Główną ideą jest przeniesienie akcentu z różnego rodzaju ćwiczeń na aktywną aktywność umysłową uczniów, która dla jej rozwoju wymaga biegłości w określonych środkach językowych. Na etapie twórczego wykorzystania materiału językowego, zdaniem autorów (E.S. Polata i in.), jedynie metoda projektu może rozwiązać ten problem dydaktyczny. Jednocześnie lekcje języków obcych stają się klubem dyskusyjno-badawczym, w którym rozwiązywane są naprawdę ciekawe, praktyczne i przystępne dla uczniów problemy.”

2. Technologia uczenia się oparta na problemach

Technologia uczenia się i edukacji opartej na problemach ma na celu zapewnienie aktywnego charakteru procesu pedagogicznego i opiera się na zasadach nauki, kreatywności, zmienności, orientacji praktycznej, integracji i konsekwencji. Zastosowanie algorytmu do zajęć problemowych prowadzi do zwiększonej motywacji do działań edukacyjnych i poznawczych, pogłębienia poziomu zrozumienia materiału edukacyjnego, konstruktywnej postawy uczniów wobec takiego zjawiska jak problem oraz efektywności rozwoju cech osobistych.

3. Zarządzanie procesami innowacyjnymi w szkole

W związku z dążeniem nauczycieli do doskonalenia procesu edukacyjnego w szkole średniej, działalność innowacyjna, rozumiana jako wprowadzenie innowacji, która przechodzi złożoną drogę od pomysłu do tradycji i wymaga pewnego podejścia, przede wszystkim specjalnego wsparcia ze strony kierownictwa, staje się coraz ważniejsze. Najbardziej efektywna działalność innowacyjna prowadzona jest w formie działalności metodologicznej, a dokładniej naukowo-metodycznej. I tutaj niezwykle istotne jest wsparcie, jakie specjaliści uczelni zapewniają szkołom w ich całościowym rozwoju w postaci konsultacji i wskazówek w tym działaniu.

Nakaz zapewnienia temu rodzajowi działalności przywództwa naukowego (zarządzania profesjonalnego) rodzi się ze sprzeczności pomiędzy niemożnością adaptacji wyników rozwoju nauki w szkole masowej w ramach własnych zasobów a koniecznością wprowadzenia innowacyjnych technologii edukacyjnych, które pozwolić szkole się rozwijać.

Wiadomo, że wyniki badań naukowych prowadzonych w uczelniach i organizacjach naukowych systemu oświaty nie mogą być bezpośrednio wykorzystywane w szkołach, gdyż najczęściej brakuje im elementu metodologicznego niezbędnego do dostosowania ich do określonych treści przedmiotowych i specyficznych warunków instytucji oświatowych.

Główne zadania zarządzania procesami innowacyjnymi sformułowaliśmy następująco: wyszukiwanie, badanie i selekcja istotnych dla szkoły osiągnięć nauki stosowanej, kreowanie wśród kadry szkoły potrzeby wykorzystywania ich wyników w praktyce pedagogicznej. Aspekty te stanowią treść jednego z aspektów interakcji uczelni ze szkołą. Drugą stroną jest wspólne tworzenie projektów adaptacji i wdrażania osiągnięć naukowych do praktyki szkolnej oraz samo wdrożenie.

Należy zaznaczyć, że praktyka innowacji ujawnia szereg trudności, które opiekun naukowy eliminuje przede wszystkim poprzez organizację działalności naukowo-metodycznej. Jej pierwotnym celem jest stworzenie warunków dla zapewnienia nauczycielowi środków do prowadzenia działań edukacyjnych i metodycznych, w szczególności w kierunku zwiększania efektywności zajęć szkoleniowych. Tym samym działalność naukowa i metodologiczna, będąc formą działalności innowacyjnej, pełni funkcję usługową, zapewniającą rozwój szkolnej praktyki nauczycielskiej.

Wyniki badań (A.I. Prigozhiy, E. Rogers i in.) potwierdzają, że aspekt psychologiczny jest istotny w zarządzaniu działalnością innowacyjną. Nabiera szczególnego znaczenia w kadrze pedagogicznej, gdyż przedmiotem i podmiotem działania są uczniowie i nauczyciele.

Procesowo, w psychologicznej analizie działalności menedżerskiej, traktujemy te trzy części jako trzy etapy. Po pierwsze, psychologiczne przystosowanie administracji szkolnej do innowacji. Po drugie, przygotowanie psychologiczne kadry nauczycielskiej szkoły do ​​dostrzeżenia innowacji. Po trzecie, przezwyciężenie trudności psychologicznych związanych z innowacyjnymi działaniami nauczycieli.

W pierwszym etapie dyrektor naukowy, przede wszystkim definiując koncepcję rozwoju szkoły, wybiera teoretyczne podstawy kształtowania procesu edukacyjnego oraz jego strukturę organizacyjną o charakterze innowacyjnym. Po ustaleniu z administracją głównych kierunków i tym samym usunięciu bariery psychologicznej pomaga rozwijać projekt uwzględniając stan zespołu - jego gotowość do innowacyjnego działania.

W zespole z reguły tworzą się trzy grupy dotyczące innowacji: zwolennicy innowacji, chętni wdrażający i przeciwnicy wszelkich zmian. Każdą kategorię nauczycieli charakteryzuje szczególna specyfika samostanowienia. Zatem w drugim etapie, w procesie kształtowania porządku społecznego w postaci koordynacji indywidualnie i społecznie istotnych wartości, potrzeb, orientacji wartości, procedur motywacyjnych, wyznaczania celów, analizy sytuacji, formułowania problemów i zadań itp. które są niezbędne każdemu jako atrybuty świadomego podejścia do działalności zawodowej, pojawiają się trudności. A z punktu widzenia psychologii zarządzania, najskuteczniejszą formą ich usuwania przy przechodzeniu przez te procedury, wybraliśmy sprawdzoną, skuteczną pracę w grupach i mikrogrupach. Po omówieniu wszystkich trudności sporządzany jest projekt innowacyjny, który staje się podstawą do opracowania programu rozwoju szkoły na najbliższe lata. Program z kolei otwiera każdemu nauczycielowi możliwość włączenia się w jego realizację poprzez udział w działaniach naukowych i metodycznych.

Główną wartością ukierunkowanej działalności naukowo-metodologicznej dla nauczyciela szkolnego jest to, że zapożycza on od niego pozycję badacza, którego opanowanie jest potrzebne przede wszystkim przy wprowadzaniu nowoczesnych metod edukacji rozwojowej.

Zaangażowanie w działalność naukową i metodologiczną wymaga od nauczyciela uruchomienia zdolności refleksyjnych w celu skorelowania normy z realizacją, trudnością i projektem jej usunięcia, potrzebą i samostanowieniem. Mechanizmy samoświadomości leżące u podstaw samostanowienia społecznego i wartościowego zaczynają się aktywniej kształtować. Zmiany zachodzące w działaniu nauczycieli są refleksyjnie rejestrowane przez przełożonego, który analizuje, ocenia i uwzględnia wynik przy opracowywaniu propozycji dostosowania programu rozwoju szkoły, ścieżki samorozwoju każdego nauczyciela, w tym koncepcji i porządku społecznego szkoły.

W konsekwencji dynamika treści działalności naukowo-metodologicznej w szkole średniej zaczyna determinować specyfikę kierowania tą działalnością.

Podsumowując powyższy aspekt psychologiczny, możemy zbudować logikę sekwencji działań menedżera w zarządzaniu działaniami innowacyjnymi jako całością:

Rejestracja porządku społecznego: kształtowanie sfery potrzebowo-motywacyjnej uczestników, usuwanie barier odrzucenia, budowanie wyobrażenia o możliwości uzyskania pozytywnego rezultatu z innowacji.

Wsparcie merytoryczne zamówienia: zbudowanie projektu wspierającego innowacyjność, ustalenie kryteriów doboru zasobów, dostosowanie i zatwierdzenie zamówienia.

Programowanie: opracowanie programu innowacji, dobór zasobów, organizacja działań wykonawczych.

Kontrola: porównanie normy z rzeczywistym wynikiem, ustalenie niezgodności pomiędzy rzeczywistością a normą.

Korekta: refleksyjna analiza procesów innowacyjnych, korekta niezgodności pomiędzy rzeczywistością a normami.

Problematyzacja porządku: identyfikacja wad porządku, mentalne modelowanie innowacji, mentalna problematyzacja i deproblematyzacja dotychczasowych działań, budowa pomysłów koncepcyjnych, koordynacja hipotezy (pomysłu) z klientem.

Korekta zamówienia: korekta zamówienia na innowację, mentalny powrót do sytuacji zrozumienia i zaakceptowania zamówienia.

Powyższe procedury stanowią rdzeń technologii zarządzania działalnością innowacyjną w placówce edukacyjnej.

Dla efektywnego funkcjonowania instytucji edukacyjnej ważne są wszystkie elementy otoczenia zewnętrznego i wewnętrznego. Skuteczność instytucji edukacyjnej zależy od mechanizmu i jakości informacji zwrotnej.

Zarządzanie oznacza działania mające na celu podejmowanie decyzji, organizowanie, kontrolowanie, regulowanie zarządzanego obiektu zgodnie z zadanym celem, analizowanie i podsumowywanie wyników w oparciu o wiarygodne informacje. Zarządzanie szkołą oznacza oddziaływanie liderów na uczestników procesu edukacyjnego w celu osiągnięcia zamierzonego rezultatu. Przedmiotem zarządzania są w tym przypadku procesy edukacyjne oraz wspierające je warunki programowe, metodologiczne, kadrowe, materialne, techniczne i regulacyjne, a celem jest efektywne wykorzystanie potencjału systemu edukacyjnego i zwiększenie jego efektywności. Skuteczność zarządzania placówką edukacyjną w dużej mierze zależy od obecności systematycznego podejścia do zarządzania wszystkimi jej częściami. Bardzo ważna jest umiejętność dostrzegania perspektyw rozwoju placówki edukacyjnej i budowania działań programowych w oparciu o potencjał twórczy kadry pedagogicznej.

Skuteczność zarządzania placówką edukacyjną jest wynikiem osiągania celów działalności zarządczej, a skuteczność zarządzania placówką edukacyjną jest wynikiem osiągania celów instytucji edukacyjnej. Jeśli pożądane właściwości rezultatu zostaną osiągnięte szybko i przy oszczędności zasobów, można mówić o skutecznym zarządzaniu szkołą.

Skuteczność systemu zarządzania, a w konsekwencji życie szkoły jako całości, zależy od tego, jak całkowicie, celowo, realistycznie i konkretnie rozdzielono obowiązki funkcjonalne i zawodowe pomiędzy dyrektorów szkół. Technologia zarządzania to zatem naukowo ugruntowana, celowa interakcja liderów szkoły z innymi podmiotami procesu edukacyjnego, nastawiona na osiągnięcie zaplanowanego rezultatu. Skuteczność działań zarządczych w dużej mierze zależy od umiejętności administracji instytucji edukacyjnej do zarządzania procesem edukacyjnym w oparciu o podejście technologiczne. Działania zarządcze można przedstawić w formie łańcucha technologicznego (rysunek 6).

Rysunek 6? Łańcuch technologiczny działań zarządczych

Praktyka zarządzania potwierdza, że ​​motywacja do osiągnięcia sukcesu w jakiejkolwiek działalności innowacyjnej jest możliwa jedynie poprzez sukces osiągnięć w rozwiązywaniu wcześniejszych problemów.

Dlatego skuteczne zarządzanie to zarządzanie celowym ruchem zespołu szkolnego od rozwiązywania prostych, operacyjnych i dostępnych zadań do rozwiązywania bardziej złożonych, strategicznych celów i zadań.

Ocena efektywności skutecznego zarządzania jest problemem niezwykle ważnym, a jednocześnie słabo rozwiniętym i kontrowersyjnym.

Po jednej stronie, możliwa jest ocena efektywności zarządzania w oparciu o wskaźniki samego zarządzania, tj. w oparciu o oceny jakości pedagogicznej analizy, planowania, organizacji, kontroli i regulacji, niezależnie od końcowych wyników szkoły jako systemu lub poszczególne podsystemy.

Z drugiej strony zarządzanie nie jest celem samym w sobie, a jego skuteczność należy oceniać poprzez dynamikę procesów pedagogicznych w szkole i wpływ zachodzących przemian na rozwój osobowości każdego ucznia w niej szkolonego i wychowywanego.

Zwiększanie efektywności zarządzania szkołą należy rozpocząć od stworzenia lub przekształcenia systemu wspomagania informacji. Liderzy szkół muszą posiadać obowiązkową ilość informacji o stanie i rozwoju tych procesów w podsystemach, za które odpowiadają i na które mają wywierać wpływ kierowniczy.

Planowanie jest najważniejszym środkiem zwiększającym efektywność procesu edukacyjnego. Planowanie to proces określania głównych działań z jasnym wskazaniem konkretnych wykonawców i terminów interakcji kierownictwa szkoły, nauczycieli, uczniów i ich rodziców w trakcie procesu edukacyjnego. Istotą planowania jest uzasadnienie celów i sposobów ich osiągnięcia w oparciu o określenie szczegółowego zestawu prac, określenie najskuteczniejszych form i metod kontroli.

Do głównych kierunków zwiększania efektywności realizacji funkcji organizacyjnych i wykonawczych zalicza się wdrożenie podmiotowego podejścia do organizowania działań; naukowo i praktycznie uzasadniony podział obowiązków funkcjonalnych w aparacie organów władz pomiędzy dyrektorów szkół i członków kadry nauczycielskiej; racjonalna organizacja pracy; tworzenie w miarę autonomicznych systemów zarządzania wewnątrzszkolnego. O efektywności wykorzystania form organizacyjnych zarządzania szkołą decyduje przede wszystkim ich przygotowanie i skupienie. Rada pedagogiczna, spotkanie z dyrektorem czy operacyjne formy organizacji działań zarządczych osiągają swój cel pod warunkiem wzajemnego zainteresowania, zrozumienia potrzeby wykonywanej pracy i jej znaczenia.

Skuteczność regulacji organizacyjnej mierzy się tym, jak racjonalnie można zorganizować procesy, którymi można za jej pomocą zarządzać.

Kontrola jest jednym ze sposobów zwiększania efektywności, ponieważ w wyniku kontroli identyfikowane są nie tylko niedociągnięcia, ale także pozytywne doświadczenia, które następnie upowszechniają się w działaniach całej organizacji.

Efektywność charakteryzuje stopień powodzenia funkcjonowania systemu pedagogicznego w osiągnięciu celu. Ponieważ cele mogą być różne (dydaktyczne, edukacyjne, edukacyjne, zarządcze), istnieją odpowiednie składniki efektywności pedagogicznej, które z kolei są funkcjami dwóch zmiennych - kosztów (pracy, czasu, zasobów materialnych) uczestników procesu edukacyjnego proces i rezultaty działalności dydaktycznej odzwierciedlone w określonych wskaźnikach charakteryzujących stan przedmiotu działalności pedagogicznej.

Wyniki działalności pedagogicznej znajdują odzwierciedlenie w pewnych wskaźnikach charakteryzujących stan przedmiotu działalności pedagogicznej.

Aby skutecznie zarządzać szkołą, liderzy muszą wiedzieć, jakie są kryteria jej sukcesu lub odwrotnie, co jest przyczyną problemów i monitorować dynamikę według tych kryteriów, analizując wyniki i dostosowując styl zarządzania. Najważniejszym wymogiem jest prawidłowy dobór kryteriów efektywności, gdyż źle dobrane wskaźniki nie pozwalają na osiągnięcie rezultatów określonych celem.

Na zespół kryteriów składają się cztery grupy kryteriów, wyszczególnione w ich najważniejszych wskaźnikach i wskaźnikach (cechach) (rysunek 7).

Rysunek 7 – Kompleks kryteriów.

Ocena efektywności zarządzania według wybranych wskaźników dokonywana jest na podstawie porównania ocenianego parametru z określoną normą (standardem).

Zatem po zbadaniu efektywności zarządzania placówką edukacyjną i wyróżnieniu zestawu kryteriów, określonych w najważniejszych wskaźnikach, wykazano, że wszystkie funkcje zarządzania wpływają na efektywność zarządzania. Kontrola jest jednym ze sposobów zwiększania efektywności. Przyjrzyjmy się teraz strukturze kontroli wewnątrzszkolnej.

Kontrola w szkole

Kontrola wewnątrzszkolna jest jedną z najważniejszych funkcji zarządzania, która jest bezpośrednio powiązana z funkcjami analizy i wyznaczania celów: według Yu.A. Konarzhevsky'ego dane bez analizy są martwe, a przy braku celu nie ma czego kontrolować .

„Współczesna idea kontroli wewnątrzszkolnej opiera się na podejściu diagnostycznym, to znaczy na podejściu, w którym stan systemu lub procesu identyfikuje się w całości poprzez badanie części, elementów, partii i całego systemu jako całości. cały."

Ponieważ współczesna szkoła średnia jest instytucją złożoną, wysoce zorganizowaną, aby móc sprostać postawionym zadaniom, kontrola musi być:

§ Różnego przeznaczenia– czyli ma na celu sprawdzenie różnych zagadnień (działalności edukacyjnej, metodycznej, eksperymentalnej i innowacyjnej, doskonalenia bazy dydaktycznej i materialnej szkoły, spełniania wymagań sanitarno-higienicznych, przestrzegania przepisów bezpieczeństwa itp.);

§ Wielostronny– oznacza stosowanie różnych form i metod kontroli tego samego przedmiotu (frontalna, tematyczna, osobista kontrola działań nauczyciela itp.);

§ Wieloetapowy– kontrola tego samego obiektu przez różne szczeble władzy (pracą nauczyciela w procesie edukacyjnym sterują dyrektor, wicedyrektorzy, przewodniczący stowarzyszeń metodycznych, przedstawiciele okręgowego kuratorium oświaty itp.).

Istota i cel kontroli wewnątrzszkolnej jest następująca:

§ udzielanie nauczycielom pomocy metodycznej w celu doskonalenia i rozwijania umiejętności zawodowych;

§ współdziałanie administracji z kadrą pedagogiczną, mające na celu podniesienie efektywności procesu pedagogicznego;

§ system relacji, celów, zasad, miar, środków i form w ich wzajemnych powiązaniach;

§ rodzaj działalności menedżerów wraz z przedstawicielami organizacji publicznych w celu ustalenia zgodności funkcjonowania i rozwoju systemu pracy wychowawczej na podstawie diagnostycznej z wymaganiami krajowymi.

Struktura wewnątrzszkolnej kontroli procesu edukacyjnego w szkole składa się z następujących elementów:

1) Ogólne wymagania dotyczące organizacji kontroli w nowoczesnej placówce edukacyjnej:

§ planowanie - planowanie kontroli długoterminowej, bieżącej i operacyjnej;

§ multilateralizm – stworzenie systemu kontroli zapewniającego jej regularność, optymalność i kompleksowość;

§ różnicowanie - uwzględnienie w procesie monitoringu indywidualnych cech nauczycieli;

§ intensywność – działania kontrolne należy planować na okresy akademickie i tygodnie akademickie z jednakową regularnością, aby zapobiec przeciążeniu kadry zarządzającej i pracowników placówki oświatowej;

§ organizacja - procedura kontroli musi być jasno określona, ​​zakomunikowana osobom poddawanym inspekcji i musi być ściśle przestrzegana, zgodnie z wymogami prawnymi;

§ obiektywizm – kontrola działalności nauczycieli na podstawie standardów państwowych, programów edukacyjnych, a także programów kontroli, wskazując opracowane wskaźniki i kryteria, powinna uwzględniać specyfikę warunków, w których pracuje osoba kontrolowana, a także cechy charakterystyczne jego osobowości;

§ skuteczność – obecność pozytywnych zmian w działaniach nauczyciela, eliminacja braków zidentyfikowanych podczas kontroli;

§ kompetencje inspektora - znajomość przedmiotu i metod kontroli, umiejętność dostrzegania zalet i wad pracy w trakcie kontroli, przewidywania rozwoju wyników kontroli, analizowania wyników kontroli z osobą sprawdzaną w taki sposób, aby w niej wzbudzić chęć usprawnienia działań i jak najszybszego wyeliminowania niedociągnięć.

2) Zasady skuteczności kontroli wewnątrzszkolnej:

§ zasada strategicznego kierowania kontrolą;

§ zasada zgodności ze sprawą (adekwatność środków kontroli do jej przedmiotu i sytuacji);

§ zasada kontroli w punktach krytycznych;

§ zasada znacznych odchyleń;

§ zasada działania (ukierunkowanie kontroli na konstruktywną zmianę sytuacji);

§ zasada terminowości, prostoty i opłacalności kontroli.

3) Cele kontroli:

§ kompetentna weryfikacja realizacji decyzji organów zarządzających w zakresie oświaty i dokumentów regulacyjnych;

§ zbieranie i przetwarzanie informacji o stanie procesu edukacyjnego;

§ przekazywanie informacji zwrotnej w realizacji wszelkich decyzji zarządczych;

§ umiejętne, prawidłowe i szybkie korygowanie niedociągnięć w działaniu wykonawców;

§ doskonalenie działań zarządczych dyrektorów placówek oświatowych w oparciu o rozwój ich umiejętności analitycznych;

§ identyfikacja i uogólnienie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego.

4) Zadania kontrolne:

§ stworzyć sprzyjające warunki dla rozwoju instytucji edukacyjnej;

§ zapewnić interakcję pomiędzy systemami kontroli i zarządzanymi;

§ stworzyć bank informacyjny danych o pracy każdego nauczyciela, stanie procesu edukacyjnego, poziomie nauczania i rozwoju uczniów;

§ zachęcać do eliminacji istniejących niedociągnięć i wykorzystania nowych możliwości;

§ motywować nauczycieli do doskonalenia wyników pracy.

5) Funkcje kontroli wewnątrzszkolnej:

§ dostarczanie opinii, gdyż bez obiektywnej i pełnej informacji, która w sposób ciągły dociera do menedżera i pokazuje, w jaki sposób realizowane są powierzone mu zadania, menedżer nie jest w stanie zarządzać ani podejmować świadomych decyzji;

§ diagnostyczny, przez który rozumie się przekrój analityczny i ocenę stanu badanego obiektu na podstawie porównania tego stanu z wcześniej wybranymi parametrami w celu poprawy jakości i efektywności kontroli;

§ pobudzający, co polega na przekształceniu kontroli w narzędzie rozwijania kreatywności w działaniach nauczyciela.

6) Główne elementy sterujące:

§ pierwszym składnikiem kontroli są ludzie będący jej przedmiotami i podmiotami;

§ warunki określające wielkość, zakres i przedmiot kontroli (warunki wpływające na proces kontroli powinny obejmować zasoby rzeczowe, czasowe i kadrowe);

§ określenie celów kontroli, kryteriów, wskaźników i standardów oceny kontrolowanych parametrów;

§ dobór metod kontroli w oparciu o ustalone zasady;

§ rozpoznawanie i ustalanie informacji o aktualnym stanie rzeczy;

§ ocena uzyskanych wyników;

§ porównanie uzyskanych wyników kontroli ze wzorcami;

§ analiza i ocena tej sytuacji oraz opracowanie i wdrożenie poprawek w celu doprowadzenia kontrolowanego obiektu do stanu planowanego.

7) Organizacja kontroli wewnątrzszkolnej.

W praktyce organizowania kontroli konieczne jest rozwiązanie szeregu zagadnień: identyfikacja uczestników kontroli, przekazanie im instrukcji, nakreślenie programu kontroli, zapoznanie się z wstępną niezbędną dokumentacją związaną z przedmiotami kontroli, rozłożenie czasu pracy, optymalne wykorzystanie obserwacji zidentyfikowanych w planie przedmiotów kontroli, zaplanować powiązanie kontroli wewnątrzszkolnej z pracą metodyczną.

Każda forma kontroli odbywa się w następującej kolejności:

§ uzasadnienie kontroli;

§ formułowanie celu;

§ opracowanie algorytmu, schematu strukturalnego nadchodzącej kontroli;

§ zbieranie i przetwarzanie informacji o stanie kontrolowanego obiektu według opracowanego schematu;

§ sformułowanie głównych wniosków na podstawie wyników kontroli:

o ujawniono główne przyczyny sukcesu (porażki);

o podejmowane są decyzje zarządcze: przetasowania kadrowe, generalizacja doświadczeń i inne;

o ustala się termin kolejnej kontroli;

§ omówienie wyników kontroli na odpowiednim szczeblu (rada pedagogiczna, zebranie koła metodycznego, wydział przedmiotowy itp.)

Mówiąc o kontroli, należy rozróżnić rodzaje, formy i metody kontroli.

8) Rodzaje kontroli.

Rodzaj kontroli to zespół form kontroli przeprowadzanych w określonym celu. O cechach typów kontroli decyduje specyfika ich przedmiotów i zadań, a także środki wykorzystywane do kontroli.

§ według skali celów: strategiczne, taktyczne, operacyjne;

§ według etapów procesu: początkowe lub kwalifikacyjne, edukacyjne lub średniozaawansowane, końcowe lub końcowe;

§ według kierunku czasu: zapobiegawcze lub wyprzedzające, bieżące, ostateczne;

§ według częstotliwości: jednorazowe, okresowe (wstępne, pośrednie, bieżące, wstępne, końcowe), systematyczne;

§ według szerokości geograficznej kontrolowanego obszaru: selektywne, lokalne, ciągłe;

§ według form organizacyjnych: indywidualny, grupowy, zbiorowy;

§ według obiektu: osobisty, generalizujący na klasę, generalizujący na temat, generalizujący tematyczny, frontalny, generalizujący na złożone.

Istnieją dwa główne rodzaje kontroli: tematyczna i frontalna.

Kontrola tematyczna mające na celu pogłębione zbadanie konkretnego zagadnienia w systemie działania kadry pedagogicznej, grupy nauczycieli lub pojedynczego nauczyciela; na młodszym lub starszym etapie nauki szkolnej; w systemie edukacji moralnej lub estetycznej uczniów. W związku z tym treść kontroli tematycznej składa się z różnych obszarów procesu pedagogicznego, konkretnych zagadnień, które są dogłębnie i celowo badane. Na treść kontroli tematycznej składają się innowacje wprowadzone w szkole, rezultaty wdrożenia zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego.

Sterowanie z przodu ma na celu kompleksowe badanie działalności kadry pedagogicznej, stowarzyszenia metodycznego lub indywidualnego nauczyciela. Ze względu na pracochłonność i dużą liczbę sprawdzających, wskazane jest stosowanie tego rodzaju kontroli nie częściej niż dwa-trzy razy w roku akademickim. Przy frontalnej kontroli działań indywidualnego nauczyciela badane są wszystkie obszary jego pracy - edukacyjne, edukacyjne, społeczno-pedagogiczne, kierownicze. Podczas frontalnej kontroli działalności szkoły badane są wszystkie aspekty pracy tej instytucji edukacyjnej: edukacja powszechna, organizacja procesu edukacyjnego, praca z rodzicami, działalność finansowa i gospodarcza.

9) Główne formy kontroli stosowane w szkole.

Forma kontroli to sposób jej organizacji.

§ samokontrola (inicjator i organizator – nauczyciel w stosunku do własnych działań);

§ wzajemna kontrola (wzajemne szkolenie równych sobie);

§ kontrola administracyjna (spontaniczna i planowa): inicjatorem i organizatorem jest administracja szkoły;

§ kontrola zbiorowa;

§ kontrola zewnętrzna.

Biorąc pod uwagę fakt, że kontrola sprawowana jest nad działalnością pojedynczego nauczyciela, grupy nauczycieli, całej kadry nauczycielskiej lub jakiejkolwiek służby administracyjnej, wyróżnia się kilka form kontroli: osobową, generalizującą klasę, generalizującą przedmiot, tematyczną. -generalizacja, kompleks-generalizacja. Stosowanie różnych form kontroli pozwala objąć znacznie większą liczbę nauczycieli i pracowników dydaktycznych, różne obszary pracy szkoły, racjonalnie wykorzystać czynnik czasu i uniknąć ewentualnych przeciążeń dyrektorów i nauczycieli.

Kontrola osobista realizowanych pracą indywidualnego nauczyciela, wychowawcy klasy, wychowawcy. Może być tematyczny i frontalny. Praca zespołu nauczycieli składa się z pracy poszczególnych jego członków, dlatego konieczna jest osobista kontrola. W działalności nauczyciela ważna jest kontrola osobista, będąca środkiem samorządu nauczyciela i czynnikiem stymulującym jego rozwój zawodowy.

Forma kontroli generalizująca klasy ma zastosowanie przy badaniu zespołu czynników wpływających na kształtowanie się zespołu klasowego w procesie zajęć edukacyjnych i pozaszkolnych. Przedmiotem badań w tym przypadku jest działalność nauczycieli pracujących w tej samej klasie, system ich pracy nad indywidualizacją i różnicowaniem nauczania, rozwój motywacji i potrzeb poznawczych uczniów, dynamika osiągnięć uczniów w ujęciu rocznym lub jednostkowym roku, stan dyscypliny i kultury zachowania.

Forma kontroli uogólniająca podmiot stosowane w przypadkach, gdy bada się stan i jakość nauczania danego przedmiotu w jednej klasie, w klasach równoległych lub w całej szkole. W przeprowadzenie takiej kontroli zaangażowana jest zarówno administracja, jak i przedstawiciele szkolnych stowarzyszeń metodycznych.

Tematycznie uogólniająca forma kontroli ma za główny cel badanie pracy różnych nauczycieli i różnych klas, ale w odrębnych obszarach procesu edukacyjnego.

Złożona-uogólniająca forma kontroli jest potrzebne przy monitorowaniu organizacji studiów kilku przedmiotów akademickich przez kilku nauczycieli w jednej lub większej liczbie klas. Ta forma dominuje z kontrolą frontalną.

W nazwie formularzy kontrolnych powtarza się termin „uogólnianie”. Podkreśla to cel kontroli jako funkcję kierowania procesem pedagogicznym, dostarczania mu rzetelnej, obiektywnej, uogólniającej informacji. To właśnie te informacje są niezbędne na etapie analizy pedagogicznej, wyznaczania celów, podejmowania decyzji i organizacji ich realizacji.

Wszystkie powyższe formy kontroli znajdują swoje praktyczne zastosowanie poprzez metody kontroli.

10) Metody kontroli.

Metoda kontroli to metoda praktycznej realizacji kontroli w celu osiągnięcia wyznaczonego celu. Najskuteczniejsze metody kontroli stanu działalności edukacyjnej to:

§ obserwacja (uczęszczanie na zajęcia, zajęcia pozalekcyjne);

§ analiza (analiza z identyfikacją przyczyn, określeniem kierunków rozwoju);

§ rozmowa (rozmowa bezpłatna i wywiad ukierunkowany według specjalnie przygotowanego programu);

§ studiowanie dokumentacji (praca z gazetkami klasowymi, dziennikami uczniów, konspektami lekcji, aktami osobowymi, gazetkami bezpieczeństwa);

§ kwestionariusz (metoda badania poprzez zadawanie pytań);

§ pomiar czasu (pomiar czasu pracy poświęconego na powtarzalne operacje);

§ ustne lub pisemne sprawdzenie wiedzy, zdolności i umiejętności uczniów (test określający poziom szkolenia i inne metody).

Metody te uzupełniają się w celu obiektywnego poznania rzeczywistego stanu rzeczy. Jeśli to możliwe, należy stosować różne metody kontroli.

Przy przeprowadzaniu kontroli można zastosować metodę badania dokumentacji szkolnej, która odzwierciedla ilościowe i jakościowe cechy procesu edukacyjnego. Dokumentacja edukacyjno-pedagogiczna szkoły obejmuje:

§ alfabetyczna metryka;

§ akta osobowe studentów;

§ czasopisma: ? Fajny;

· zajęcia dodatkowe;

· rozszerzone grupy dzienne;

· dodatkowa edukacja;

§ książki: ? rozliczanie wydawania świadectw edukacyjnych;

· rozliczanie wydawania medali złotych i srebrnych;

· protokoły posiedzeń rady pedagogicznej;

· zamówienia dla szkoły;

· rozliczanie kadry nauczycielskiej;

· dziennik nieobecności i zastępstw na lekcjach.

Fakt obfitości dokumentacji szkolnej świadczy o różnorodności i bogactwie informacji uzyskiwanych w procesie jej wykorzystania. Dokumentacja szkoły zawiera informacje z kilku lat, w razie potrzeby można skorzystać z archiwum, co pozwala na analizę porównawczą, co jest szczególnie cenne przy działaniach predykcyjnych.

W praktyce szkolnej najczęściej stosuje się kontrolę ustną i pisemną. Przy całej dostępności tych metod kontroli nie można ograniczyć się do samego ich stosowania, dlatego wykorzystuje się grupę socjologicznych metod gromadzenia informacji.

Stosowanie w kontroli wewnątrzszkolnej metod socjologicznych – ankiet, ankiet, wywiadów, rozmów, metody ocen eksperymentalnych – pozwala inspektorowi na szybkie uzyskanie interesujących go informacji.

Metodę pomiaru czasu stosuje się do badania godzin pracy szkoły, racjonalnego wykorzystania czasu lekcji i zajęć pozalekcyjnych, identyfikacji przyczyn przeciążenia uczniów i nauczycieli, określenia ilości zadań domowych i szybkości czytania.

Badanie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego i metod diagnostycznych uzupełniają szkolną wiedzę o cechach poszczególnych nauczycieli, ich systemach pedagogicznych i sposobach wykazywania się kreatywnością pedagogiczną.

Zatem o wyborze form i metod kontroli wewnątrzszkolnej decydują jej cele, zadania, cechy przedmiotu i podmiotu kontroli oraz dostępność czasu. Stosowanie różnorodnych form i metod jest możliwe pod warunkiem jasnego, rozsądnego zaplanowania kierunków i etapów kontroli oraz włączenia w jej realizację przedstawicieli administracji i nauczycieli.

Na podstawie powyższego strukturę procesów kontrolnych (Rysunek 8, Rysunek 9, Rysunek 10) można przedstawić następująco:

Cyfra 8? Klasyfikacja kontroli według rodzaju.

Rysunek 9? Klasyfikacja kontroli według metod.

Rysunek 10? Klasyfikacja kontroli według okresów).

Wszystkie rodzaje kontroli kończą się opracowaniem propozycji usunięcia zidentyfikowanych braków. Propozycje te powinny mieć na celu doskonalenie działań edukacyjnych i odpowiadać rzeczywistym możliwościom instytucji edukacyjnej.

11) Wyniki kontroli można podsumować:

§ na spotkaniu z dyrektorem lub jego zastępcami;

§ na zebraniu stowarzyszenia metodycznego nauczycieli;

§ w radzie pedagogicznej.

Sposoby podsumowania: świadectwo, świadectwo-protokół, rozmowa kwalifikacyjna, gromadzenie materiału metodycznego itp. Na podstawie wyników kontroli wewnętrznej szkoły, w zależności od jej formy, celów i zadań, z uwzględnieniem stanu faktycznego:

§ odbywają się posiedzenia rad pedagogicznych lub metodycznych;

§ zgłoszone uwagi i sugestie odnotowuje się w dokumentacji zgodnie z nomenklaturą spraw szkoły;

§ wyniki kontroli wewnątrzszkolnej mogą być brane pod uwagę przy przeprowadzaniu certyfikacji kadry nauczycielskiej, ale nie stanowią podstawy do rozstrzygnięcia grupy eksperckiej.

12) Przedmioty kontroli wewnętrznej szkoły wyróżnia się następujące rodzaje zajęć edukacyjnych (ryc. 11):

§ proces edukacyjny;

§ prace metodologiczne, działalność eksperymentalna i innowacyjna;

§ stan psychiczny uczniów i nauczycieli;

§ zapewnienie procesowi edukacyjnemu niezbędnych warunków (przestrzeganie wymagań ochrony pracy, warunków sanitarno-higienicznych, zapewnienie literatury edukacyjno-metodycznej, wyposażenia dydaktycznego i technicznego).

Rysunek 11? Obiekty kontroli wewnątrzszkolnej.

Przy sporządzaniu planu kontroli wewnętrznej szkoły uwzględnia się następujące elementy: praca edukacyjna:

§ pełne szkolenie;

§ stan nauczania przedmiotów;

§ jakość wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów;

§ wykonywanie decyzji rad pedagogicznych, zebrań itp.;

§ jakość dokumentacji szkolnej;

§ realizacja programów i wymaganego minimum;

§ przygotowanie i przeprowadzenie egzaminów.

praca metodologiczna:

§ zaawansowane szkolenie nauczycieli i administracji;

§ praca stowarzyszeń metodycznych;

§ praca z młodymi specjalistami;

§ współpracować z nauczycielami pochodzącymi z innych placówek oświatowych.

13) Technologie kontroli w szkole.

§ nauczyciel wypełnia „Paszport osobisty”;

§ koordynuje swój plan z liderami stowarzyszenia metodologicznego;

§ szef stowarzyszenia metodycznego systematyzuje plany osobiste nauczycieli i sporządza mapę technologiczną do monitorowania swojego stowarzyszenia metodycznego;

§ dyrektor wraz z przewodniczącym koła metodycznego analizuje i sporządza plan kontroli na poziomie koła metodycznego;

§ administracja analizuje plan stowarzyszenia metodycznego, ustala plan kontroli inspekcyjnej, administracyjnej i indywidualnej oraz zapoznaje z nim nauczycieli;

§ Dyrektor zatwierdza jednolity plan kontroli wewnętrznej szkoły.

Skutecznemu wdrożeniu kontroli wewnątrzszkolnej w szkole sprzyja tworzenie zachęt do aktywnej działalności twórczej poprzez wspólne poszukiwanie optymalnych możliwości organizacji procesu edukacyjnego i zapewnienie nauczycielowi możliwości sprawdzenia ich w praktyce, a także rozpowszechnianie najlepszych praktyk i twórczych odkryć, najważniejszych osiągnięć nauczycieli.

Efektywność zarządzania organizacją edukacyjną

System edukacji uważany jest za podstawę naszego życia, naszego dobrobytu. W dużej mierze stanowi podstawę rozwoju osobistego człowieka, aby mógł wyznaczać i osiągać cele oraz reagować na różne sytuacje życiowe.

Zarządzanie organizacją edukacyjną we współczesnym świecie i warunkach oznacza uzasadnione działania nie tylko ze strony administracji, ale także nauczycieli.

Jest to proces, na który składa się szereg zagadnień o charakterze pedagogicznym, ekonomicznym, prawnym, finansowym i ekonomicznym, a także kwestie dotyczące systemu racjonalnego planowania, działań organizacyjnych, wyboru najlepszych sposobów podnoszenia poziomu szkolenia, kontroli itp. .

Rozwiązywanie problemów zależy od umiejętności wykorzystania przez lidera i zespołu dorobku nauk informatycznych, doświadczenia, relacji w zespole i pracy w działalności edukacyjno-wychowawczej.

Technologia informacyjna jest obecnie ważnym czynnikiem usprawniającym zarządzanie, który daje wiele nowych możliwości. Czynnik ten umożliwia zwiększenie efektywności zarządzania placówkami oświatowymi poprzez zautomatyzowane gromadzenie rzetelnych informacji, materiałów sprawozdawczych, uporządkowaną prezentację informacji oraz wykorzystanie elektronicznego zarządzania dokumentami w celu optymalizacji czasu i pieniędzy.

Ważnym elementem skutecznego systemu zarządzania organizacją edukacyjną jest styl zarządzania.

Styl zarządzania to system zachowań lidera w stosunku do współpracowników, mający na celu osiągnięcie określonych wyników działań zarządczych itworzenie atmosfery zaufania i współpracy. Potrafi mieć ogromny wpływ na podwładnych i na pracę całej instytucji jako całości. A rozwój obowiązków funkcjonalnych menedżerów (menedżerów, zastępców dyrektorów) zapewni jasność i spójność w zarządzaniu rozwojem organizacji edukacyjnej oraz wyeliminuje przenoszenie odpowiedzialności z jednego urzędnika na drugiego. Ma to na celu poprawę kultury działań zarządczych. Wyniki rozwiązania tego problemu, przy uwzględnieniu faktu, że nie powinien on pozostać niezmieniony w czasie i w społeczeństwie, są jednocześnie głównym kryterium oceny efektywności systemu zarządzania.

Kolejnym ważnym wskaźnikiem skutecznego zarządzania placówką edukacyjną jest stabilność kadry pracującej i studenckiej. Aby to osiągnąć, menedżer musi stale znajdować sposoby na rozwiązanie problemu personalnego, tworząc własny system korporacyjnych zachęt, benefitów, strategii sukcesu i dbając o pewne czynniki stabilności zespołu.

Tym samym koncepcja zarządzania, rozumianego jeszcze kilka lat temu jako polecenie, dziś ulega diametralnym zmianom: reguluje ono przepływy i procesy informacji, a nie wydaje polecenia. To podział władzy i wspólne rozwiązywanie pojawiających się problemów; nacisk na kompetencje i autorytet lidera.

Certyfikacja organizacji edukacyjnej jako zewnętrznego systemu zarządzania nie uzyskała jeszcze niezbędnego zrozumienia teoretycznego. Rozproszone badania nad znaczeniem certyfikacji dla rozwoju edukacji nie pozwalają na stworzenie całościowego obrazu certyfikacji działalności instytucji i zachodzących w niej procesów edukacyjnych.

Certyfikacja jako proces zarządzania jest środkiem podnoszenia jakości procesu edukacyjnego i ma na celu podniesienie poziomu kultury zawodowej i pedagogicznej zespołu, kształtowanie postawy nastawionej na rozwój i samodoskonalenie nauczycieli.

Obecnie dyrektorzy instytucji edukacyjnych, a także cały system edukacyjny Rosji muszą znacząco pracować, aby rozwiązać negatywne zjawiska w zarządzaniu:

• pozyskiwanie i wydatkowanie środków pozabudżetowych;
• podnoszenie kultury innowacyjnej nauczycieli;
• zwiększenie motywacji pracowników;
• rozwiązywanie problemów związanych z innowacjami, właściwą organizacją, przygotowaniem i sposobami wdrażania.

Eliminacja negatywnych zjawisk w zarządzaniu sprawia, że ​​rozwój instytucji edukacyjnych staje się bardziej efektywny.

Na temat: rozwój metodologiczny, prezentacje i notatki

Rozwój kompetencji informacyjnych uczniów w oparciu o efektywność zarządzania i organizacji procesu edukacyjnego.

Praca badawcza. Rozważana jest organizacja procesu edukacyjnego z możliwością samodzielnego wyboru przez ucznia tematu samodzielnej pracy, szczególnie w zakresie programowania. Tworzenie zadania „autorskiego”, jego...

Udział studentów w zarządzaniu organizacją edukacyjną

Artykuł Anny Aleksandrovnej Vavilowej: „Udział studentów w zarządzaniu organizacją edukacyjną zgodnie z nową ustawą federalną „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”...

Lista zamówień „Udział w projektowaniu i realizacji inicjatyw pedagogicznych związanych z efektywnością organizacji edukacyjnej”

Lista zleceń „Udział w projektowaniu i realizacji inicjatyw pedagogicznych związanych z efektywnością organizacji edukacyjnej” (udział w radach pedagogicznych, seminariach...

Zadaniem kierownictwa jest tworzenie atmosfery zaufania, inicjowanie, docenianie i zachęcanie pracowników do wnoszenia wkładu we wspólną sprawę oraz wspieranie otwartych i uczciwych relacji w firmie. Taka atmosfera maksymalizuje rozwój potencjału twórczego pracowników i efektywne rozwiązywanie problemów jakościowych. Kierownictwo musi stale dbać o szkolenie personelu, a także zapewniać niezbędne zasoby do osiągnięcia celów jakościowych.

Kierownictwo

zarządzanie szkołą

1. Konarzhevsky Yu.A. Zarządzanie i zarządzanie wewnątrzszkolne. – M.: Ośrodek „Poszukiwania Pedagogiczne”, 2000. – 224 s.

2. Pimenovsky V.Ya. Wymagania stawiane osobowości nauczyciela w społeczeństwie high-tech //Pedagogika. 1997. – nr 5. – s. 97–103.

3. Pugaczow V.P. Testy, gry biznesowe, szkolenia z zarządzania personelem. – M.: Aspect Press, 2001.

4. Oderyshev B.S., Frolova O.I. Rozwój cech osobowych liderów jako sposób na zwiększenie efektywności zarządzania kadrą pedagogiczną. – Petersburg, 2007. – 29 s.

5. Shipunov V.G., Kishkel E.N. Podstawy działalności zarządczej: zarządzanie personelem, czynności zarządcze, zarządzanie przedsiębiorstwem. – M.: Szkoła Wyższa, 1999. – 304 s.

Jak wiadomo, edukacja jest podstawą, od której zaczyna się socjalizacja człowieka, zaczyna się jego niezależne życie w społeczeństwie. Być może od wychowania zależą przyszłe losy jednostki, jej miejsce w życiu państwa, jego priorytety i wewnętrzne zasady. W tym zakresie podstawowym zadaniem państwa jest zapewnienie jak najwyższej jakości edukacji. Nie warto szczędzić pieniędzy ani czasu na poprawę jego jakości, bo to praca na przyszłość. Dobrobyt kraju jest bezpośrednio powiązany z poziomem wykształcenia i kwalifikacji jego mieszkańców.

Rozwiązanie problemu zarządzania placówką edukacyjną nabiera coraz większego znaczenia w związku z humanizacją i demokratyzacją, rosnącą rolą i znaczeniem ochrony praw i wolności człowieka, rozwojem stosunków rynkowych, tworzeniem nowych struktur społecznych i form zarządzania. Dlatego, aby skutecznie wpływać na działania podwładnych, współczesny lider potrzebuje głębokiego zrozumienia psychologicznych podstaw zarządzania. Chociaż mechanizmy te są wciąż słabo poznane, istniejące wyniki badań naukowych mogą znacznie rozszerzyć zdolność menedżera do tworzenia warunków sprzyjających kształtowaniu zainteresowania członków zespołu produktywną pracą organizacji.

Proces zarządzania zawsze ma miejsce tam, gdzie podejmowane są wspólne działania ludzi w celu osiągnięcia określonych rezultatów. Ponieważ szkoła jest organizacją społeczną i jest systemem wspólnego działania ludzi (nauczycieli, uczniów, rodziców), warto mówić o jej zarządzaniu. Obecnie koncepcja zarządzania z obszaru biznesu coraz bardziej rozprzestrzenia się na różne obszary działalności człowieka, w tym edukację. Pojęcie zarządzania jest jednak węższe od pojęcia zarządzania, gdyż zarządzanie dotyczy głównie różnych aspektów działalności menedżera, natomiast pojęcie zarządzania obejmuje cały obszar relacji międzyludzkich w systemach „menedżer-wykonawca”. Tym samym teoria zarządzania szkołą, w szczególności kadrą pedagogiczną, zostaje w istotny sposób uzupełniona teorią zarządzania wewnątrzszkolnego.

Teoria zarządzania jest atrakcyjna przede wszystkim ze względu na jej orientację personalną, gdy działania menedżera (menedżera) budowane są w oparciu o autentyczny szacunek, zaufanie do swoich pracowników i tworzenie dla nich sytuacji sukcesu. To właśnie ten aspekt zarządzania w istotny sposób uzupełnia teorię zarządzania wewnątrzszkolnego.

Mówiąc dalej o zarządzaniu kadrą pedagogiczną, będziemy mieli na myśli system zarządzania, czyli stosowanie systematycznego podejścia do teoretycznego rozumienia działalności zarządczej. Przez system zarządzania rozumiemy zbiór skoordynowanych, wzajemnie powiązanych działań, których celem jest osiągnięcie istotnego celu organizacji. Do takich działań zaliczamy funkcje zarządcze, wdrażanie zasad i stosowanie skutecznych metod zarządzania.

Wprowadzenie i funkcjonowanie systemów zarządzania działalnością placówek oświatowych ukierunkowanych na jakość kształcenia pozwoli zapewnić konkurencyjność systemu edukacji jako całości, a w szczególności zwiększyć konkurencyjność poszczególnych placówek oświatowych. Skuteczność działań zarządczych w dużej mierze zależy od tego, jak dyrektorzy szkół opanowali metodologię analizy pedagogicznej, jak głęboko potrafią studiować ustalone fakty i identyfikować najbardziej charakterystyczne zależności. Nieterminowa lub nieprofesjonalna analiza działań dyrektora szkoły prowadzi na etapie formułowania celów i formułowania zadań do niejasności, niejasności, a czasami do bezzasadności podejmowanych decyzji. Nieznajomość prawdziwego stanu rzeczy w zespole pedagogicznym lub studenckim stwarza trudności w ustaleniu prawidłowego układu relacji w procesie regulowania i dostosowywania procesu pedagogicznego.

Proces zarządzania dowolnym systemem pedagogicznym obejmuje wyznaczanie celów (wyznaczanie celów) i planowanie (podejmowanie decyzji). Doskonalenie wyznaczania celów i planowania pracy kierowniczej podyktowane jest koniecznością ciągłego rozwoju i ruchu systemu pedagogicznego. Działalność organizacyjna człowieka ze swej natury jest działalnością praktyczną, polegającą na operacyjnym wykorzystaniu wiedzy psychologiczno-pedagogicznej w określonych sytuacjach. Stała interakcja ze współpracownikami i studentami nadaje działaniom organizacyjnym pewien nacisk na osobowość.

W strukturze działalności organizacyjnej menedżera ważne miejsce zajmuje motywowanie nadchodzącej działalności, instruowanie, budowanie wiary w potrzebę realizacji tego zadania, zapewnienie jedności działań zespołów dydaktycznych i studenckich, udzielanie bezpośredniej pomocy w procesie wykonywania pracy i wyborze najwłaściwszych form aktywizacji. Działalność organizacyjna menedżera obejmuje także takie niezbędne działania, jak ocena postępu i wyników konkretnej sprawy.

Wszystkie cechy osobiste lidera przejawiają się w jego stylu zarządzania. Styl zarządzania to preferowany przez menedżera pewien system metod, metod i form działań zarządczych. O wyborze konkretnego stylu przywództwa decyduje wiele współdziałających ze sobą czynników obiektywnych i subiektywnych. Czynnikami obiektywnymi są m.in. treść wykonywanej działalności, stopień trudności rozwiązywanych zadań, złożoność warunków, w jakich przeprowadzane jest ich rozwiązywanie, hierarchiczna struktura przywództwa i podporządkowania, sytuacja społeczno-polityczna, klimat społeczno-psychologiczny w zespole itp. Czynniki subiektywne obejmują właściwości typologiczne układu nerwowego (temperament), właściwości charakteru, orientację, zdolności ludzkie, nawykowe sposoby działania, komunikację, podejmowanie decyzji, wiedzę, doświadczenie, przekonania. Jednym ze wskaźników kultury organizacyjnej lidera jest jego umiejętność racjonalnego zarządzania czasem swoim i podwładnych.

Należy pamiętać, że dyrektor szkoły, oprócz funkcji administracyjnych, realizuje także działalność pedagogiczną, pozostając nauczycielem dowolnego przedmiotu. Główny czas dyrektora zajmuje praca administracyjna, ale jego działalność dydaktyczna powinna być przykładem dla wszystkich innych nauczycieli, tylko w tym przypadku dyrektor może być nauczycielem swoich nauczycieli. Okoliczność ta wymaga znacznych inwestycji czasowych w przygotowanie się do lekcji i zapoznanie się z nową literaturą psychologiczno-pedagogiczną. Umiejętność mądrego wykorzystania czasu jest podstawą naukowej organizacji pracy nauczycieli i dyrektorów szkół. Warto o tym pamiętać, biorąc pod uwagę faktyczne przeciążenie zarówno nauczycieli, jak i administracji szkolnej.

Dziś nie jest możliwe, aby jeden lider był w stanie rozwiązać wszystkie zadania zarządcze, dlatego istnieje potrzeba zbudowania struktury organizacyjnej instytucji edukacyjnej. Określając strukturę organizacyjną, podmiot zarządzania reguluje uprawnienia i obowiązki uczestników wspólnych działań, a także zasady ich współdziałania w pionie i poziomie.

Skuteczność procesu zarządzania, nastroje ludzi w organizacji i relacje między pracownikami zależą od wielu czynników: bezpośrednich warunków pracy, profesjonalizmu personelu, poziomu zarządzania itp. Jedną z pierwszych ról wśród tych czynników jest odgrywa osobowość menedżera.

W najbardziej ogólnej formie można określić wymagania, jakie spełnia lider dowolnej rangi menedżerskiej w różnych organizacjach społecznych.

Wymagania te określane są poprzez cechy istotne zawodowo, przez które rozumiemy indywidualne cechy przedmiotu działalności, które wpływają na efektywność działalności i powodzenie jej rozwoju. Odpowiedź na pytanie, jakie cechy powinien posiadać lider, uległa istotnej ewolucji w trakcie rozwoju teorii zarządzania.

Zatem efektywność każdej organizacji, także szkoły średniej, zależy od stylu zarządzania zespołem. Styl zarządzania ujawnia cechy osobiste lidera. Dlatego zwiększając efektywność instytucji, należy uwzględnić osobowość lidera. Rozwijając i doskonaląc cechy osobiste liderów oraz zmieniając styl przywództwa, można zwiększyć efektywność instytucji edukacyjnej.

Link bibliograficzny

Martynova Oksana Aleksandrowna- starszy wykładowca na wydziale ogólnych dyscyplin humanitarnych i społeczno-ekonomicznych filii Tiumeń State University. (Nojabrsk)

Adnotacja: W artykule omówiono różne podejścia do pojęcia „zarządzania”, w tym analizę literatury zagranicznej, a także cele, funkcje, zadania zarządzania i cechy zarządzania procesem edukacyjnym.

Słowa kluczowe: Zarządzanie, cel, funkcje, zadania, cechy zarządzania procesem edukacyjnym.

Systemy edukacji w różnych krajach przyczyniają się do realizacji głównych zadań rozwoju kulturalnego i społeczno-gospodarczego społeczeństwa, gdyż uczelnia przygotowuje człowieka do aktywnej pracy w różnych sferach życia kulturalnego, gospodarczego i politycznego społeczeństwa. Niezmiernie istotna jest zdolność placówki edukacyjnej do elastycznego i terminowego reagowania na potrzeby społeczeństwa, przy jednoczesnym zachowaniu zgromadzonych pozytywnych doświadczeń. Absolwent uczelni wyższej, który będzie żył i pracował w naszym tysiącleciu, w społeczeństwie postindustrialnym, musi posiadać określone cechy osobowości, a mianowicie:
- dostosowywać się do ciągle zmieniających się sytuacji życiowych, zdobywać wiedzę, umieć umiejętnie zastosować ją w praktyce, rozwiązując różnorodne zagadnienia i problemy;
- potrafić krytycznie myśleć, widzieć, co się pojawia i samodzielnie znajdować racjonalne sposoby ich przezwyciężenia, wykorzystując nowoczesne technologie; potrafić generować nowe pomysły i myśleć kreatywnie;
- praca z informacjami, umiejętność selekcji faktów niezbędnych do badania określonych problemów, analizowania ich, stawiania hipotez dotyczących rozwiązywania problemów, dokonywania niezbędnych uogólnień, ustalania wzorców, wyciągania wniosków oraz na ich podstawie identyfikowania i rozwiązywania nowych problemów ;
- umiejętności komunikacji i kontaktu w różnych grupach społecznych, umiejętność współdziałania w różnych obszarach i zapobiegania sytuacjom konfliktowym;
- samodzielność w rozwoju własnej moralności, inteligencji i poziomu kulturowego.

Aby osiągnąć cele procesu edukacyjnego i ukształtować cechy osobowości niezbędne do jego pomyślnego działania w życiu społeczeństwa, konieczne jest przestudiowanie problemu zarządzania procesem edukacyjnym, określenie jego specyfiki, związanej przede wszystkim z wyjaśnieniem kluczowe pojęcie „zarządzania”, a także cechy kontekstowego użycia tego terminu.

Analizując literaturę zagraniczną dotyczącą problemów i cech zarządzania, możemy stwierdzić, że badacze w tych samych sytuacjach posługują się zarówno terminem „zarządzanie”, jak i terminem „zarządzanie”, nadając im niemal identyczny ładunek semantyczny (M. Albert, M. Meskon, F. Khedouri, W. Siegert, L. Lang, M. Woodcock, D. Francis itp.). Fakt ten pozwala mówić o pewnym podobieństwie tych pojęć i wyjaśnia zasadność ich analizy równoważnej.

Podejścia, które rozwinęły się w ramach klasycznej teorii zarządzania, oferują różne definicje „zarządzania”. I tak M. Albert, M. Meskon, F. Khedouri interpretują zarządzanie jako „proces planowania, organizowania, motywowania, kontroli, niezbędny do formułowania i osiągania celów organizacji”. Interesujący jest także punkt widzenia P. Druckera, który postrzega zarządzanie jako szczególny rodzaj działania, który zamienia niezorganizowany tłum w efektywną, skupioną i produktywną grupę. Jego zdaniem zarządzanie jako takie jest stymulującym elementem zmiany społecznej i przykładem istotnej zmiany społecznej.

W. Siegert, L. Lang, pracując z koncepcją „zarządzania”, uwzględniają w niej metody i taktykę zarządzania przedsiębiorstwem i organizacją, „samorządność” i „samoregulację”, a także pracę z celami. Ostatecznie dochodzą do wniosku, że zarządzanie to „kierowanie ludźmi i używanie środków w taki sposób, aby umożliwić realizację postawionych zadań w sposób ludzki, ekonomiczny i racjonalny”.

Według definicji M. Woodcocka i D. Francisa zarządzanie jest jednym z najbardziej złożonych obszarów działalności człowieka, w którym przejawiają się spersonalizowane relacje między ludźmi, których łączy proces pracy.

EP Cienkie nogi, V.G. Shipunov, E.N. Kishkel rozumie zarządzanie jako celowy wpływ na zespoły ludzi w celu organizowania i koordynowania działań w złożonych, dynamicznych systemach.

Najbardziej ugruntowaną definicję zarządzania w podejściach krajowych podaje V.G. Afanasjew, który rozumie zarządzanie jako świadome, celowe oddziaływanie ludzi na system społeczny jako całość lub na jego poszczególne ogniwa, dokonywane w oparciu o wiedzę i wykorzystanie obiektywnych wzorców i trendów w interesie jego efektywnego funkcjonowania i rozwoju. To stanowisko naukowca podziela L.I. Umansky, zwracając uwagę na celowy, systematyczny charakter wpływu na zespół, oparty na świadomym korzystaniu z obiektywnych praw społeczeństwa, natury i samego zarządzania w celu regulowania i zapewnienia społecznego procesu praca.

Tak więc większość badaczy w definicji zarządzania zgadza się, że ma ono na celu osiągnięcie celów: organizowanie, regulowanie i zapewnianie społecznego procesu pracy, ukierunkowane oddziaływanie na system społeczny jako całość lub na jego poszczególne ogniwa; w ujęciu funkcjonalnym ma zapewnić: formułowanie i osiąganie celów organizacji, ukierunkowanie działań grupy współpracujących ludzi na wspólne cele, wpływ podmiotu zarządzania na jego przedmiot; może mieć za przedmiot: jednostki, grupy jednostek, całe organizacje, procesy; warunkiem pomyślnej realizacji tego typu działalności jest świadome korzystanie z obiektywnych praw natury i społeczeństwa, a także praw zarządzania.

Zatem po przeanalizowaniu wskazanych podejść wyciągniemy ważny wniosek w rozumieniu zarządzania. Zarządzanie to proces charakteryzujący się takimi podstawowymi punktami jak: koncentracja; dynamizm; konsekwencja w oddziaływaniu podmiotu zarządzania na jego przedmiot; zapewnienie efektywnego funkcjonowania i rozwoju obiektu zarządzania.

Dochodzimy do wniosku, że głównym celem zarządzania jest efektywne i systematyczne wykorzystanie wysiłku, czasu, pieniędzy i zasobów ludzkich w celu osiągnięcia optymalnego wyniku. Dlatego też główny kierunek zarządzania należy uznać za cel – wynik.

W ujęciu funkcjonalnym zarządzanie ma na celu zapewnienie formułowania i osiągania celów organizacji, ukierunkowanie działań grupy ludzi na wspólne cele oraz wpływ podmiotu zarządzania na jego przedmiot.

Zarządzanie to realizacja kilku powiązanych ze sobą funkcji: planowania, organizacji, motywacji i kontroli pracowników.

Celem procesu uczenia się w placówce oświatowej jest przygotowanie specjalisty o wymaganych kwalifikacjach, określonych z jednej strony przez państwowy standard edukacyjny, a z drugiej przez wymagania rynku pracy. Środkami do osiągnięcia tego celu mogą być: „przestrzeganie harmonogramu”, „produkcja niezbędnych materiałów dydaktycznych”, „zapewnienie kwalifikacji nauczycieli”, „liczba uczniów, którzy nie osiągnęli sukcesu” i wiele innych – to środki do osiągnięcia bramka.

Osiąganie celów uczenia się osiąga się poprzez operacyjne zarządzanie procesem edukacyjnym, uwzględniając pojawienie się nowych pomysłów, innowacji naukowych, nowoczesnych form organizacji procesu edukacyjnego, powszechnego stosowania technologii informatycznych w technologiach edukacyjnych, systematycznego podejścia do oceny jakość edukacji i jej stały monitoring.

Zadaniem procesu zarządzania jest osiągnięcie celu przy odpowiedniej jakości procesów zachodzących w systemie. Technologie informacyjne otwierają zasadniczo nowe możliwości w organizacji i zarządzaniu procesem edukacyjnym, w szczególności integrację różnych systemów stosowanych w placówkach oświatowych (systemy zarządzania procesem edukacyjnym – system wspomagania decyzji (DSS), systemy e-learningowe, systemy psychodiagnostyczne itp.).

Podkreślmy więc cechy zarządzania procesem edukacyjnym:
- zarządzanie jest zdeterminowane porządkiem społecznym;
- proces zarządzania ma wyraźny charakter edukacyjny;
- zarządzanie charakteryzuje się wszechstronnością i złożonością celów;
- sterowanie składa się z równoległych wątków;
- zarządzanie odbywa się na różnych poziomach, z których niektóre to: administracja, nauczyciel, uczeń.

Tym samym w kontekście informatyzacji edukacji należy wskazać możliwości zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego uczelni jako całości poprzez integrację systemów kształcenia z systemami zarządzania.

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, można stwierdzić, że zarządzanie procesem edukacyjnym zapewnia z jednej strony zachowanie jego integralności i możliwości oddziaływania na elementy składowe, a z drugiej strony efektywne funkcjonowanie, wskaźnik którym jest osiągnięcie celów procesu edukacyjnego. Zatem zarządzanie procesem edukacyjnym jest celowym, systematycznie zorganizowanym procesem oddziaływania na jego elementy strukturalne i powiązania między nimi, zapewniającym ich integralność oraz efektywną realizację funkcji, jego optymalny rozwój.

Bibliografia:

1. Afanasjew V.G. Człowiek w zarządzaniu społeczeństwem. M., 1977. 382 s.
2. Woodcock M., Francis D. Menedżer wyzwolony. Dla menedżera – praktyka: trans. z angielskiego M.: Delo LTD, 1994. 320 s.
3. Siegert W., Lang L. Prowadzić bez konfliktu. M.: Ekonomia, 1990. S.25
4. Mangustov I.S., Umansky L.I. Organizator i działalność organizacyjna. L.: Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1975. 312 s.
5. Meskon M., Albert M., Khedouri F. Podstawy zarządzania. M., 1997,704 s.
6. Shipunov V.G., Kishkel E.N. Podstawy działalności zarządczej. M., 1996. 271 s.