Analiza badań czołowych metodologów Rosji w dziedzinie nauk społecznych i historii. Wykorzystanie elektronicznych zasobów edukacyjnych na lekcjach historii: metodycy odpowiadają na pytania nauczycieli Metodycy historii

Wstęp

Struktura edukacji historycznej obejmuje kompleks środków teoretycznych, edukacyjnych, metodologicznych, kadrowych i materialno-technicznych, których celem jest przekazywanie wiedzy o przeszłości. Edukacja historyczna w najbardziej skoncentrowanej formie odzwierciedla system polityczny i ideologię społeczeństwa rosyjskiego, strukturę władzy państwowej i charakter reżimu politycznego w różnych okresach historycznych.

Badanie tych problemów jest możliwe tylko w oparciu o podejście interdyscyplinarne. Metody i techniki antropologii historycznej oraz podejścia mikrospołeczne są ważne dla rozwoju historii edukacji historycznej.

Niewątpliwie ważne są także specjalne metody poznawania przeszłości: historyczno-genetyczna, historyczno-porównawcza, historyczno-systemowa.

Przez edukację rozumiemy celowy proces wychowania i kształcenia w interesie osoby, społeczeństwa, państwa, któremu towarzyszy stwierdzenie osiągnięcia przez obywatela (ucznia) poziomów wykształcenia (kwalifikacji edukacyjnych) ustalonych przez państwo i poświadczonych przez odpowiedni dokument.

Istnieją pewne tradycje i osiągnięcia w badaniu historii edukacji w Rosji. Jednak ten kompleks problemów nie przekształcił się jeszcze w samodzielną gałąź wiedzy historycznej, która wykorzystywałaby cały współczesny arsenał środków i metod badań i edukacji historycznej.

Głębokie przemiany w różnych sferach życia społeczeństwa rosyjskiego, jakie zaszły w ostatniej dekadzie XX wieku, spowodowały istotne zmiany w szkolnym nauczaniu historii. We współczesnych warunkach modernizacji edukacji w naszym kraju kwestie stosowania i jakości metod nauczania historii są stale w polu widzenia rządu Federacji Rosyjskiej i Ministerstwa Edukacji oraz są aktywnie dyskutowane w społeczeństwie. Podobne procesy transformacyjne w dziedzinie szkolnej edukacji historycznej, w tym związane z tworzeniem nowych metod nauczania historii, a także kształtowaniem procedury egzaminów państwowych i dystrybucją podręczników metodycznych do historii, miały miejsce w Rosji pod koniec XIX - początek XX wieku, co wskazuje na podobieństwo sytuacji historycznej.

Zagadnienie to było przedmiotem badań naukowych krajowych dydaktyków, metodologów, historyków różnych pokoleń.

Analiza literatury historycznej, pedagogicznej i metodycznej wykazała, że ​​doświadczenia w przygotowaniu i metodycznym wyposażeniu podręczników do metodologii historii Rosji, które obowiązywały w Rosji na przełomie XIX i XX wieku, nie doczekały się całościowego ujęcia w w latach przedrewolucyjnych, w okresie sowieckim i postsowieckim. W tym sformułowaniu ten ważny problem pedagogiczny nie był specjalnie badany. Uwaga dydaktyków, metodologów i historyków (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, D.D. Zuev, A.I. Strazhev, N.V. Andreevskaya, V.N. Vernadsky, M.A. Zinoviev, L.P. Bushchik, F.P. Korovkin, Sh.I. Ganelin, V.S. Sitnik, A. N. Shakhanov, M. T. Studenikin, T. V. Safonova i inni) przyciągnął tylko niektóre jego aspekty. Tej luki, przy całym swoim znaczeniu naukowym, nie wypełniają rozprawy doktorskie (O.V. Volobuev, V.P. Zolotarev, A.N. Fuks, I.V. Babich, E.S., V. A. Ishchenko, A. Chechetkin), dotyczące niektórych aspektów działalności Ministerstwa Edukacji Publicznej , klasyfikacją podręczników, stanowiskiem historycznym i metodologicznym autorów, ich wkładem w przygotowanie literatury pedagogicznej i rozwój metodologii.

Tak więc społeczne znaczenie metod nauczania historii w kształceniu i wychowaniu młodszych pokoleń, brak specjalnych studiów nad tym problemem, znaczenie badania przeszłych doświadczeń wprowadzania nowych metod nauczania o różnych orientacjach ideowych w celu ich twórcze wykorzystanie we współczesnych warunkach unowocześniania edukacji historycznej w Federacji Rosyjskiej i przesądziło, naszym zdaniem, o aktualności wybranego tematu. Przy jej wyborze wzięliśmy pod uwagę prace prezentowane w historiografii rosyjskiej, oparliśmy się na nich, określając ogólny zarys opracowania i konkretne obszary pracy.

Cel pracy: rozważenie metodologii nauczania historii początku XX wieku oraz identyfikacja trendów w stosowaniu tych metod we współczesnej szkole rosyjskiej.

Cele badań:

· analizować i streszczać literaturę historyczną, pedagogiczną i metodyczną na wybrany temat;

· określić poziom jej rozwoju w historiografii krajowej;

· określenie czynników społeczno-politycznych, naukowo-historycznych i psychologiczno-pedagogicznych, które wpłynęły na proces tworzenia, typologia metod nauczania historii;

· badanie wkładu historyków, metodologów i nauczycieli przedrewolucyjnej Rosji w nauczanie;

· rozważyć zastosowanie metod nauczania historii w rosyjskiej szkole krajowej.

Przedmiotem naszych badań są metody nauczania historii w szkole rosyjskiej na początku XX wieku.

Przedmiotem badań jest badanie wprowadzania nowych metod nauczania historii przez metodologów na początku XX wieku.

Struktura pracy: wstęp, dwa rozdziały, zakończenie i bibliografia.

W badaniu wykorzystano następujące metody: analizę, syntezę, uogólnienie, zestawienie wniosków oraz porównanie.

Rozdział I

Rosyjska myśl historyczna i metodologiczna przełomu XIX i XX wieku. o celach i zadaniach szkolnej edukacji historycznej

Pod koniec XIX - początek XX wieku. nasilenie procesów modernizacyjnych w Rosji dotknęło również sferę edukacji, która rozwijała się w tym okresie z niespotykaną szybkością i siłą. Głównymi czynnikami tego rozwoju były gwałtownie zwiększone potrzeby kraju w zakresie edukacji, działalność społeczna w dziedzinie edukacji oraz rozwój postępowej myśli pedagogicznej.

Polityka Ministerstwa Edukacji Publicznej w zakresie nauczania historii, która pozostała wierna tradycji konserwatywnej, wywoływała nieustanną krytykę nie tylko ze strony przedstawicieli liberalnego i demokratycznego kierunku myśli historycznej i metodologicznej Rosji, ale także oficjalnej -obóz ochronny.

Na przełomie wieków w rozwój problematyki szkolnej edukacji historycznej zaangażowały się szerokie kręgi profesorów i nauczycieli, reprezentujące interesy różnych warstw społeczno-politycznych.

Żywy opis stanu nauczania historii w gimnazjach przedstawił historyk i nauczyciel I.I. Bellarminow. Jego zdaniem studiowanie historii w bardzo niewielkim stopniu przyczynia się do rozwoju uczniów. „Większość czasu na lekcjach historii spędza się na opowiadaniach samego nauczyciela, podczas gdy uczniowie są bierni”. Narzekania wynikały z „braku przejrzystości, monotonii metodologicznych metod nauczania historii, braku ukształtowania aparatu pojęciowego, zaniedbania zadań teraźniejszości”.

Profesor N.I. Kareev uważał, że główną przyczyną niezadowalającego stanu nauczania historii jest dominacja gimnazjum klasycznego, w którym historia schodzi na drugi plan i charakteryzuje się „słabo przygotowanymi nauczycielami i brakiem dobrych podręczników”.

A.D. Nadieżdin zauważył na łamach Biuletynu Edukacji, że skoro w naukach historycznych „zasady naukowe od dawna triumfują, oparte na badaniu procesu, a nie biografii lub pojedynczego faktu, konieczne jest postawienie sprawy edukacji w taki sposób, aby bardziej odpowiadał podstawowym potrzebom czasu.

Czołowi rosyjscy nauczyciele zarzucali nowoczesnej szkole niekonsekwencję wobec zadań stojących przed społeczeństwem, ignorowanie obywatelskich uczuć uczniów, brak twórczego podejścia do nauczania; wskazywali na pilną potrzebę zmiany programów i metod nauczania historii. Powodzenie reformy systemu szkolnego nauczania historii uzależnili oni bezpośrednio od określenia celów i priorytetów polityki oświatowej, co przesądziło o zwróceniu szczególnej uwagi szerokich środowisk profesorskich i pedagogicznych na ten problem.

Jeśli Ministerstwo Edukacji Publicznej widziało główny cel szkolnej edukacji historycznej w „wbijaniu w pamięć uczniów ważnych faktów historycznych”, to czołowi nauczyciele rosyjscy uważali, że uczniom „powinno się przekazywać nie tylko informacje rzeczowe, ale konieczne jest przedstawić rozwój krajów w postaci naturalnego procesu ewolucyjnego”.

Sekcja historyczna Moskiewskiego Towarzystwa Szerzenia Wiedzy Technicznej, która zajmowała się nauczaniem historii w szkołach średnich (1890), zauważyła, że ​​nauczanie historii powinno polegać na „zrozumieniu przez uczniów procesu rozwoju historycznego i poznaniu jego najważniejszych momentów i wyników, i nie powinno ich zabraknąć przy charakterystyce epok, poszczególnych narodowości i osobowości.

W toku tego, co działo się na łamach publikacji pedagogicznych na początku XX wieku. dyskusji między wybitnymi historykami-pedagogami zidentyfikowano różne podejścia w rozumieniu przez nich celów nauczania historii. Profesor AI Yarotsky widział ich w tym, że studenci nauczyli się systematyzować i uogólniać fakty. Opowiadał się przeciwko wprowadzaniu do szkół uniwersyteckich przedmiotów historii, nawet uproszczonych i schematycznych, gdyż prowadziłoby to jego zdaniem do „wypaczenia nauki”. Profesor IM Kataev zgodził się z wyrażoną opinią o przeładowaniu pamięci uczniów zbędnymi faktami, a szkoła „powinna rozwijać ich myślenie”. Proces historyczny uważał za „całą sieć procesów jednostkowych, których treści bynajmniej nie wyczerpują działania jednostek”. Jednak IM Kataev, w przeciwieństwie do AI Yarotsky, uważał, że szkoła potrzebuje systematycznego kursu historii. „Fakt, że nie wyczerpuje całego materiału historycznego, nie czyni go nienaukowym”. Podstawy nauki zostały, jego zdaniem, wypaczone, gdy dokonywano jednostronnej selekcji faktów i zjawisk. „Kurs szkolny bierze dane ustalone przez naukę i zmienia je w formie dostępnej dla uczniów”.

Profesor AP Pavlov uważał, że szkolny kurs historii powinien rozwijać u uczniów zrozumienie „życia społecznego i współczesnej rzeczywistości”.

Metodolog szkoły podstawowej E.A. Zwiagincew widział główne zadania kursu historycznego w „nauczeniu uczniów zrozumienia otaczającej ich rzeczywistości, zrozumienia zjawisk kultury ludzkiej i życia społecznego, zrozumienia ich pochodzenia z przeszłości, a tym samym przygotowania dla nich możliwości stać się świadomymi i aktywnymi uczestnikami życia publicznego. Stąd głównym celem kursu historii jest „ułatwienie studentom zrozumienia teraźniejszości w świetle przeszłości”.

Profesor N.I. Kareev widział cel edukacji historycznej w kształtowaniu „historycznego stosunku uczniów do życia, który powinien wyrażać się w zrozumieniu procesu rozwoju historycznego i znajomości jego najważniejszych momentów i skutków oraz charakterystyki cech epok , poszczególne narodowości i osobowości" Historia, jego zdaniem, powinna być traktowana w nauczaniu szkolnym "nie jako zbiór biografii i narracji o poszczególnych wydarzeniach, ale jako obraz procesów społecznych i kulturowych".

Szczególną uwagę zwrócono na orientację edukacyjną kursu historii, a cel nauczania historii upatrywano w przygotowaniu studentów do „pełnienia obowiązków obywatelskich”. W okólniku Ministerstwa Oświecenia Publicznego z 13 lipca 1913 r. stwierdzono, że „nauczyciele muszą zawsze pamiętać, że szkoła uczy i wychowuje przyszłych obywateli rosyjskich, którzy studiując przeszłe losy Rosji muszą czerpać niezbędną wiedzę i siłę moralną za sumienną i wierną służbę wielkiej Ojczyźnie.

W związku z rozwojem w latach 1915 - 1916. Komisja pod przewodnictwem hrabiego P.I.

Metodysta Jan Kulżyński podkreślał, że „historia powinna służyć także interesom narodowym jako przedmiot moralny”, a głównym celem nauczania historii na poziomie maturalnym jest „wywoływanie w uczniach historycznego stosunku do życia, rozwijanie w nich zrozumienia historycznego”.

Ankieta wśród nauczycieli historii przeprowadzona w 1911 roku przez komisję historyczną Towarzystwa Krzewienia Wiedzy Technicznej daje wyobrażenie o tym, jak nauczyciele postrzegali cele nauczania przedmiotu. W większości odpowiedzi uznano niezależną wagę lekcji historii w szkole średniej. Powinien być zdaniem nauczycieli samowystarczalny i nie mieć na celu przygotowania uczniów do przyjęcia do szkół wyższych. Ankiety wykazują chęć zbliżenia nauczania historii do wymogów współczesnego życia, wskazują na zadania dydaktyczno-wychowawcze kursów historii ( publiczny I polityczny wychowanie).

Wyniki dyskusji z początku wieku na temat celów nauczania historii w szkole podsumował redaktor rocznika „Problemy nauczania historii w szkołach średnich i podstawowych” I.M. Katajew, który zauważył, że głównym celem nauczania historią jest zrozumienie teraźniejszości. Jego zdaniem kurs historyczny powinien zawierać materiały obejmujące wszystkie główne aspekty procesu historycznego.

Tak więc na przełomie wieków w rosyjskiej myśli historycznej i metodologicznej istniało kilka podejść do rozumienia celów i zadań edukacji historycznej. Zgodnie z jednym z nich głównym celem szkolnych zajęć z historii jest przyswojenie przez uczniów pewnej ilości faktów historycznych, ich mechaniczne zapamiętywanie, zgodnie z drugim uczniowie muszą mieć wyobrażenie o wzorcach historii procesem, ale jednocześnie postaciami historycznymi. Uważano, że szkoła powinna kształtować w uczniach myślenie historyczne, rozumienie związku między wydarzeniami przeszłymi a teraźniejszymi oraz przygotowywać do aktywnego udziału w życiu publicznym. Zwrócono uwagę na szczególną rolę nauczania historii w kształtowaniu obywatelskich cech osobowości ucznia. Zajęcia z historii w szkole miały pełnić funkcje wychowawcze i wychowawcze.

2. Rozwój szkolnej edukacji historycznej, wykorzystanie aktywnych metod nauczania historii przełomu XIX i XX wieku. XX wiek

Początek XX wieku na świecie charakteryzował się gwałtownym rozwojem przemysłu, gospodarki, a procesy społeczne i globalne nabrały pewnej dynamiki. Wiele mocarstw europejskich weszło w nowy etap swojego rozwoju, a Imperium Rosyjskie nie było wyjątkiem.

W tym czasie w Rosji miał miejsce znaczny wzrost inteligencji, pojawiały się nowe gałęzie nauki, coraz częściej można było przeczytać w tej czy innej gazecie o rozwoju naukowym w dziedzinie matematyki, językoznawstwa, chemii, w tym w dziedzinie nauk historycznych.

W tym okresie pojawiają się myśli, że historia jako nauka od dawna dzieli się na profesorską i szkolną. Sztuka nauczania historii powinna być ujęta jako odrębna nauka, przede wszystkim cykl pedagogiczny, który opierałby się nie na wiedzy teoretycznej, ale na umiejętnościach praktycznych. „Jeden jest uczonym historykiem, drugi historycznie wykształconym człowiekiem”

Nauczyciele tego okresu widzieli różnorodne metody prowadzenia lekcji historii, niektórzy starali się postawić tezę, że dyskusja i rozmowa są podstawą narodzin człowieka wykształconego, duchowo wykształconego. Inni trzymali się systemu podsumowań i raportów, kładąc w tej metodzie zasadę niezależności, możliwość podkreślenia najważniejszej rzeczy. Jeszcze inni uważali, że dopiero praca ze źródłem może dać prawdziwą wiedzę na dany temat, a co za tym idzie, umiejętność prawidłowego nauczania materiału. Wszystkie te idee przepojone były duchem nowych czasów, wzrostem poziomu nauczania, a przede wszystkim narodzinami idei, że system nauczania nie powinien sprowadzać się do elementarnego powtarzania i zapamiętywania tekstu, jak to było popularne wśród metodologów XIX wieku.

W tym czasie samo pojęcie metodologii pojawia się i rozprzestrzenia w szerokim kontekście. „Metodologia to dyscyplina pedagogiczna, której celem jest wyjaśnienie edukacyjnego znaczenia historii oraz znalezienie, opisanie i ocena sposobów, które prowadzą do lepszego ujęcia historii jako przedmiotu”.

Jednym z czołowych metodologów tamtych czasów był S.V. Farfarovsky zaproponował laboratoryjną metodę nauczania historii. Będąc jeszcze młodym, początkującym nauczycielem, wyjeżdżał za granicę do Francji, Belgii i Niemiec, po przyjeździe z zagranicy do Rosji zaczął opracowywać laboratoryjną metodę nauczania historii, która opierała się na wiedzy zdobytej podczas podróży do Europy. Istotą proponowanej przez niego metody jest bezpośrednie studiowanie źródła przez studentów iw oparciu o analizę dokumentu udzielenie odpowiedzi na szereg pytań dotyczących poruszanej tematyki. W trakcie takich zajęć uczniowie rozwijają zainteresowanie materiałem, np. księgami skrybów, są wciągani w starożytność. Klasa podzielona jest na kilka grup, z których każda ma własne laboratorium wiedzy. Na przykład: „każda grupa obliczyła wyniki dla jednego obozu lub powiatu dla różnych lat, następnie sama wyprowadza fakty upadku gospodarki w granicach Rusi Moskiewskiej ze zbiorowego porównania szeregu opisów poszczególnych gospodarstw dla różne lata". Jednocześnie przywiązuje szczególną wagę do grupowania materiału w taki sposób, aby był jak najbardziej przystępny.

S. Farfarowski dostrzegał znaczenie metody laboratoryjnej w kilku elementach: budzi zainteresowanie historią, ułatwia przyswajanie materiału faktograficznego, a przede wszystkim metoda ta jest przeznaczona dla psychologii wieku. polega na tym, że uczniowie zaczynają rozumieć, że wszystkie wnioski z podręcznika i nauczyciela są uzasadnione.

BA Włohopułow opublikował w 1914 r. Podręcznik zatytułowany „Metodologia historii. „Kurs VIII klasy gimnazjów żeńskich”, gdzie podkreśla jeden z najważniejszych elementów w nauczaniu historii, jakim jest kształcenie domowe nauczyciela. Ogólnokształcące wykształcenie na uniwersytecie nie wystarcza do nauczania historii, a tym bardziej praktyczne metody dla wielu młodych nauczycieli pozostają nieznane. U podstaw swojej metodologii stawia zasadę koncentryczności, opartą przede wszystkim na fakcie, że tylko przy wyborze materiału trzeba brać pod uwagę to, co może zainteresować uczniów: o ile chłopców bardziej interesuje historia wojny, o tyle szczegóły bitew, podczas gdy dziewczęta wydają się bardziej zabawne, opisują życie kulturalne epoki, życie wewnętrzne itp. Formułuje również metodę subiektywno-koncentryczną, mając głównie na uwadze stopień rozwoju ucznia. Jednocześnie dzieląc cały bieg historii na dwa etapy. W pierwszym z nich zdarzenia rozpatrywane są w postaci odrębnych, łatwych do zrozumienia i konkretnych zjawisk, natomiast w drugim uczniowie starają się wykorzystać zdobyte już informacje do stworzenia jednego całościowego obrazu i uzupełnienia go szeregiem nowych fakty. W ten sposób materiał jest przyswajany najlepiej i jest barwną kanwą wiedzy.

Kolejnym ważnym punktem w nauczaniu jest podkreślenie właściwego ułożenia materiału i sformułowanie tutaj następujących metod. Jedną z pierwszych jest metoda ułożenia - chronologicznie - progresywna, w wyniku której wszystkie fakty układają się w takiej kolejności, w jakiej znajdowały się w rzeczywistości.

Druga metoda jest chronologicznie – regresywna, w której zdarzenia następują od najbliższych do najdalszych, w wyniku jej praktycznego zastosowania można opierać się na opinii, opartej na lepszym zrozumieniu wiedzy najbliższej w czasie.

Przez trzecią metodę rozumie system grupowania materiałów, tj. „Wszystkie fakty są ze sobą powiązane w taki sposób, że gdyby nie było jednego, nie byłoby innych”. W ten sposób śledzona jest idea pojedynczego połączenia faktów lub wydarzeń w czasie.

W swoich dwóch ostatnich metodach: biograficznej i kulturowej, B.A. Vlohopulov odzwierciedla ideę wysokiego znaczenia jednostki w historii i sukcesów kulturowych, które wygenerowała ludzka cywilizacja. Ujednolicenie tych dwóch zasad opierało się na bezpośrednim związku jednostki, jako kontynuacji człowieka i cywilizacji, której jest częścią.

Niestety praktyka szkolna pokazuje, że uczniowie przez większość czasu w klasie są w pozycji słuchania opowieści nauczyciela lub czytania tekstu podręcznika szkolnego. W efekcie rozwija się u nich brak wiary we własne możliwości, proces rozwoju historycznego jest mniej efektywny, gorzej przyswajają wiedzę historyczną.

Zwrócili na to uwagę metodycy szkoły przedrewolucyjnej. więc, N. P. Pokotilo uważał, że uczniowie mogą zdobywać wiedzę słuchając wykładu i ucząc się z podręcznika, ale zadał pytanie: „Czy takie nauczanie historii jest coś warte? W końcu niezależnie od tego, jak dobrze nauczyciel wykłada swój przedmiot, niezależnie od tego, jak dobrze uczniowie się przygotowują, wszyscy powtórzą to, co dał im nauczyciel, wszak nie będzie nic własnego. Ale czy na taki wynik warto pracować tyle lat!

Przedrewolucyjni metodolodzy uznali za konieczne wyeliminowanie „nauki z podręcznika”, powinien on, ich zdaniem, zachować jedynie charakter podręcznika. Podobnie konieczne jest wyeliminowanie prezentacji przez nauczyciela materiału, który zwykle umieszcza się w podręczniku.

Pierwszym, który zaproponował zapoznanie studentów bezpośrednio ze źródłami, a następnie z podręcznikiem, był profesor M.M. Stasiulewicz. W 1863 roku zaproponował metodę, nazwaną później „prawdziwą”, opartą na samodzielnym, aktywnym badaniu dokumentów historycznych. W tym celu wydał specjalny lektor dotyczący historii średniowiecza. Zgodnie z jego głębokim przekonaniem, „kto czytał Tacyta, Eingarda, Froissarta, ten zna historię, ten jest bardziej historycznie wykształcony niż ten, który opanował cały podręcznik historyczny”.

Następnie „prawdziwa metoda” studiowania historii podzieliła się na kilka obszarów, z których jednym była „metoda laboratoryjna”. Początkowo sprzeciwiała się metodzie formalnej, która wymagała od uczniów zapamiętywania i odtwarzania wypowiedzi nauczyciela oraz tekstu podręcznika. Tworzenie metody laboratoryjnej jest zwykle związane z nazwiskami S.V. Farforovsky i N.A. Rożkow. Uważali, że możliwe jest przezwyciężenie dogmatyzmu tradycyjnego nauczania, jeśli całą aktywność poznawczą uczniów zbliży się do naukowych metod badawczych, ponieważ „nie może być rzetelnego i trwałego studiowania historii bez samodzielnego studiowania źródeł pierwotnych z krytycznego punktu widzenia”. i prawdziwa strona”.

Podążając tą samą ścieżką co naukowcy, studenci zostaną wprowadzeni do laboratorium badawczego. Pomysł ten skłonił S.V. Farforovsky'ego do nazwania swojej metody „laboratorium”. Ponadto uważał, że „sam fakt, że studenci czytają stary dokument, wzbudza w nich bardzo żywe i niezwykle intensywne zainteresowanie”. W 1913 r. przygotował dwutomowy czytnik „Źródła historii Rosji”, na podstawie którego miał zorganizować proces uczenia się. Antologia zawierała wiele różnych źródeł: księgi skrybów, wyciągi z annałów, akty prawne, dokumenty dyplomatyczne, wszelkiego rodzaju listy, depesze itp. Autor wyjaśnił niektóre dokumenty: wyjaśnił najbardziej złożone koncepcje, wydał zalecenia dotyczące studiowania konkretnego dokumentu. SV Farforovsky i jego zwolennicy uważali, że wiodąca rola na lekcji powinna należeć do ucznia, ponieważ „w klasach średnich zdolność krytyczna, potrzeba analizy już się budzą w umysłach uczniów. Trzeba dać tym zdolnościom zdrowy pokarm, a nie zagłuszać je podręcznikowym dogmatyzmem, bezpodstawnymi i apodyktycznymi twierdzeniami. Jak pokazuje doświadczenie, uczniowie pracują wtedy intensywniej niż na zwykłych lekcjach. Jednocześnie praca klasy odznacza się świetną animacją, bardziej pobudza aktywną uwagę niż nudne, monotonne, bierne, dogmatyczne nauczanie, męczące w swojej monotonii i bezowocne w swoich wynikach.

Zadaniem nauczyciela, według S.V. Farforovsky'ego, ma pomóc uczniowi wykonać tę samą pracę w uproszczonej formie, co naukowiec, zachęcić go do powtórzenia całego toku myślenia prowadzącego do z góry ustalonej pozycji (studenci powinni bowiem pokrótce zapoznać się z wnioskami naukowców). Jednak studenci wykonują całą pracę z dokumentami we własnym zakresie. Pomysły S.V. Farforovsky'ego odebrało wielu nauczycieli - historyków. Część z nich wprowadziła zmiany i uzupełnienia.

Tak więc A. Hartwig i N. Kryukov zasugerowali wykorzystanie źródeł historycznych w celu uzupełnienia znajomości faktów historycznych, a tym samym ożywienia nauczania historii, a także uporządkowania pracy myśli historycznej studentów. Ich zdaniem tylko „podręcznik nie odmalowuje żywego obrazu przeszłego życia, nie podaje (i nie może) tak szczegółowych i szczegółowych opisów zjawisk, które miały miejsce, takiej szczegółowej charakterystyki, która dawałaby uczniowi możliwość narysowania wnioski, wnioski i zrozumieć ogólny związek tego, co się działo. Nie mając w ręku faktów niezbędnych do wydawania sądów na dany temat, uczniowie postrzegają gotowe formuły podręcznika jedynie na pamięć, co jest wysoce niepożądane z punktu widzenia racjonalnej pedagogiki. A. Hartwig zidentyfikował jeden z głównych warunków prawidłowego, jego zdaniem, prowadzenia nauczania historii – samodzielność pracy studentów. Pisał, że „...nasza wspólna praca będzie znacznie bardziej produktywna, jeśli uczniowie będą w niej uczestniczyć „aktywnie, a ponadto kolektywnie”. Z drugiej strony nauczyciel powinien „… uczyć uczniów samodzielnego korzystania z materiału historycznego, czytać książki o treści historycznej, uczyć przynajmniej trochę rozumieć historyczny sens tego, co się dzieje.. .”.

A. Hartwig zaproponowała podzielenie klasy na grupy 5-6 osobowe i przekazanie im źródeł i pomocy do czytania, po czym na lekcji zorganizowano rozmowę. W tym samym czasie jeden ze studentów przedstawił główny materiał na swoje pytanie, a reszta go uzupełniła, omówiła z nim. A. Hartwig uważał za wystarczające, aby każdy ze studentów znał tylko jedną czwartą wszystkich pytań, ale wystarczająco głęboko.

V.Ya. Ułanowa, K.V. Sivkova, S.P. Singalewicz. Ich zdaniem charakterystyka wiekowa uczniów klas 5-6 oraz niewielka liczba godzin poświęcanych na naukę historii utrudniają efektywną pracę z dokumentami. Ale z drugiej strony uważali, że nie należy rezygnować z badań laboratoryjnych, zwłaszcza w szkole średniej, gdyż dają one uczniom pojęcie o metodologii, zapoznają ich ze źródłami i metodami badań. Mają możliwość zastosowania umiejętności analizy historycznej do faktów i dokumentów naszych czasów.

Jeden z wariantów metody laboratoryjnej – metodę dokumentacyjną – zaproponował Ya.S. Kulżyński. Uważał, że badanie dokumentów powinno odbywać się według antologii, ale w połączeniu z podręcznikiem. Pomaga to uczniom odnieść swoje odkrycia do źródła. Kulżyński uważał, że należy wyposażyć podręcznik w systematyczną dokumentację i dodać do niej czytelnika. Metoda dokumentacji Ya.S. Kulżyńskiego postrzegano niejednoznacznie. SV sprzeciwił się mu. Farforovsky'ego, który stwierdził, że w tym przypadku utracono to, co najważniejsze w metodzie laboratoryjnej - samodzielne poszukiwanie prawdy przez uczniów, rozwój ich krytycznego myślenia.

Ogólnie rzecz biorąc, szkoła przedrewolucyjna zgromadziła duże doświadczenie w organizowaniu nauki historii na podstawie różnych źródeł, w tym dokumentów historycznych. To na niego ostatnio ponownie zwróciła się uwaga współczesnych nauczycieli historii i metodologów. Metoda ta, zaproponowana i przetestowana po raz pierwszy w Rosji w połowie XIX wieku, do dziś uległa znaczącym zmianom, jednak główna idea – konieczność wykorzystywania źródeł historycznych na lekcjach historii – pozostaje niezmieniona.

Metodyści przełomu XIX i XX wieku i ich metody Tabela nr 1

MetodyściMetodyS.V.FarfarovskyLaboratoriumB.A.Vlohopulov Subiektywnie - koncentryczny; układ - chronologicznie - regresywny KulzhinskyMetoda dokumentacyjna

Rozdział II. Analiza porównawcza metod nauczania historii na początku XX wieku. i nowoczesnych technik

Nauczyciele na początku XX wieku dążyli do takiej konstrukcji lekcji, która pobudzałaby samodzielną aktywność poznawczą uczniów, kształtowała ich potrzebę wiedzy. Jedni widzieli tę drogę w badaniu wizualizacji, inni w pracy studentów nad sprawozdaniami i abstraktami, jeszcze inni w korzystaniu ze źródeł historycznych. Niektórzy woleli nawet metodę pracy.

Ucząc historii dzieci w wieku szkolnym, starali się stworzyć określone obrazy. W tym celu opublikowali mapy i zdjęcia, książki do czytania z ilustracjami. Wycieczka, badania historii lokalnej stały się organiczną częścią procesu uczenia się. Jak już zaznaczono, zwrócono uwagę na rozwijanie u studentów umiejętności samodzielnego myślenia i pracy.

Na początku XX wieku. wprowadzane są stare zapomniane metody nauczania, pojawiają się nowe. Wśród nich jest prawdziwa, laboratoryjna metoda dramatyzacji. Prawdziwą metodą jest praca oparta na źródłach historycznych. Wprowadzając tę ​​metodę w praktyce, pominięto systematyczne studiowanie przebiegu historii i korzystanie z podręcznika szkolnego. Miało być zastąpione krótkim streszczeniem.

NA. Rożkowa i S.V. Farforovsky zaproponował wprowadzenie laboratoryjnej metody nauczania, tj. przybliżyć całą aktywność poznawczą studenta do metod badania nauk historycznych. Ich zdaniem można to osiągnąć, jeśli całe szkolenie opiera się na badaniu źródeł pierwotnych, podążając tą samą drogą, co badacze nauki. W ten sposób student zostanie wprowadzony do laboratorium badawczego. Poszukiwania aktywacji ścieżek uczenia się doprowadziły także do udoskonalenia systemu abstrakcji opracowanego przez metodologów B.A. Vlakhopulov i N.P. Pokotilo.

Wszystkie te metody miały na celu usprawnienie procesu uczenia się, a dokładniej cele, główne kierunki nauczania historii, sposoby i środki kształtowania myślenia historycznego wśród uczniów na lekcjach historii w rosyjskiej szkole na początku XX wieku.

Od 1917 roku szkolna edukacja historyczna w Rosji przeszła fundamentalne zmiany. Zarówno dawne metody nauczania, jak i stare podręczniki uznawane są za nieprzydatne do nauczania młodszego pokolenia.

Zamiast historii obywatelskiej proponuje się studiowanie historii pracy i socjologii. Wychodząc z tego, rozpoczynają się rewolucyjne zmiany w dziedzinie edukacji historycznej. Pierwszy etap rozwoju szkolnego nauczania historii rozpoczyna się w 1917 roku i trwa do początku lat 30. XX wieku. W tym czasie likwiduje się dawne treści edukacji historycznej, a historię jako przedmiot akademicki zastępuje przedmiot nauk społecznych. W ramach nauk społecznych istnieją tylko odrębne elementy biegu historii z ideologicznym doborem faktów i marksistowskim ich omówieniem.

W nowej szkole odwołano egzaminy, kary, zaliczenia uczniów i prace domowe. Przenoszenie uczniów z klasy do klasy i ukończenie szkoły miały odbywać się zgodnie z opiniami rady pedagogicznej o wykonywaniu pracy wychowawczej. Zamiast zajęć zalecano wprowadzenie małych grup – „brygad”; zamiast lekcji – zajęcia laboratoryjne „studyjne”.

Metody nauczania przechodzą radykalną rewizję. Za podstawę przyjmuje się „ilustracyjną szkołę działania”, która po raz pierwszy pojawiła się w krajach zachodnich i znalazła zastosowanie w naszym kraju. Na bazie tej szkoły rozwija się w ZSRR „pracownicza szkoła pracy”. Jeśli w szkole burżuazyjnej obowiązywało motto „od wiedzy do działania”, to w szkole robotniczej wszystko było na odwrót – „od akcji do wiedzy”. Konkretna praca zachęciła uczniów do wzbogacenia wiedzy i rozwijania umiejętności uczenia się.

W 1920 r. podjęto próbę wprowadzenia wzorcowego programu do historii. Nie została ona jednak przyjęta nawet w całościowej formie z uwzględnieniem prawa, ekonomii politycznej i socjologii, informacji o historii walki klas i rozwoju teorii naukowego socjalizmu. Od 1923 roku zniesiono nauczanie przedmiotowe i wprowadzono brygadową metodę nauczania na podstawie kompleksowych programów, które istniały do ​​1931 roku.

Sytuacja z edukacją historyczną zmieniła się w latach 30. Rozpoczyna się nowy etap, charakteryzujący się przywróceniem historii jako niezależnego podmiotu. Komitet Centralny Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików polecił porzucić metodę brygady laboratoryjnej. Główną formę organizacji pracy wychowawczej określa lekcja ze stałym składem uczniów, ze ściśle określonym planem zajęć (Dekrety Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O szkołach podstawowych i średnich” z września 5 sierpnia 1931 r. oraz „O programach i trybie w szkołach podstawowych i średnich” z dnia 5 sierpnia 1932 r.). Zaproponowano przywrócenie systematycznego nauczania historii w szkole, aby wyposażyć uczniów w solidną wiedzę z podstaw nauk przyrodniczych. W celu szkolenia nauczycieli przywrócono wydziały historyczne na uniwersytetach i pojawiły się wydziały metodologiczne.

W 1939 r. ukazały się zaktualizowane programy historyczne. Działali w latach 50. Programy składały się jakby z dwóch części - z historii powszechnej (świat starożytny, średniowiecze, historia nowożytna) iz historii ZSRR. Sekcje historii świata były studiowane od klas 5 do 9. Historia ZSRR została przedstawiona dwukrotnie: najpierw w formie kursu elementarnego w klasach podstawowych, następnie w starszych klasach szkoły średniej w formie kursu systematycznego.

Rozważając zasady i strukturę edukacji historycznej w sowieckiej szkole lat 50. Należy zwrócić uwagę na przydział skupień cząstkowych w nauczaniu historii. W tych ośrodkach istnieje zasadnicza różnica w stosunku do ośrodków nauczania historii w rosyjskich gimnazjach. Koncentracje w dawnej szkole dążyły do ​​głębokiej, świadomej znajomości historii, stosowanej na trzech etapach edukacji. Koncentracje w szkole sowieckiej miały charakter przymusowy, związany z ideologizacją oświaty.

Pod koniec lat 50. myśl historyczna i metodologiczna podążała linią zacieśniania związków z naukami psychologicznymi i pedagogicznymi. Udoskonalono metody uczenia się i nauczania, dano zalecenia, jak prezentować materiał, jak mówić, jak posługiwać się mapą, obrazkiem. Ale tak jak poprzednio, prawie nie było pytania o to, co uczeń robi na lekcji, jak uczy się historii.

W latach 60-70. trwa badanie metod nauczania historii przez takich naukowców, jak A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Dairi. Rozwój metod nauczania historii wywodził się z rozwoju środków i metod nauczania oraz udzielania pomocy metodycznej nauczycielowi w poszukiwaniu skutecznych sposobów nauczania uczniów. Celem było nauczenie uczniów samodzielnego zdobywania wiedzy i poruszania się w rosnącym strumieniu informacji. W dydaktyce rozwijano problematykę wzmacniania aktywności i samodzielności uczniów w procesie edukacyjnym, zwiększania wychowawczej roli nauczania, intensyfikacji lekcji, wprowadzania problemów w nauczaniu.

W latach 60-80. na pierwszym miejscu stawiany jest cel rozwijania aktywności i samodzielności uczniów na lekcjach historii. Coraz więcej uwagi poświęca się problemowi zwiększania aktywności poznawczej uczniów, kształtowaniu ich metod pracy, umiejętności, podnoszona jest kwestia edukacji rozwojowej. Tak więc AA Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporożcy badają operacje umysłowe studentów; pracownicy katedry MSGU – poziomy aktywności poznawczej, metody pracy, umiejętności i metody aktywności poznawczej, wypracowują strukturalnie funkcjonalne podejście do doboru treści, technik i pomocy dydaktycznych. Specjaliści Instytutu Treści i Metod Nauczania N.G.Dairy, I.Ya.Lerner stawiają pytania o problematykę uczenia się i rozwoju myślenia historycznego uczniów oraz w związku z tym o miejsce i rolę zadań poznawczych. W rozwiązywaniu tych problemów IYa Lerner widział najważniejszą drogę rozwoju niezależnego twórczego myślenia uczniów. Tym samym w latach 80. Najważniejszym celem procesu uczenia się jest rozwój osobowości ucznia.

Zgodnie z prawem Federacji Rosyjskiej „O edukacji” w latach 90. rozpoczęło się wprowadzanie obowiązkowej (podstawowej) edukacji dziewięcioletniej. Szkoła zaczęła przechodzić od liniowej do koncentrycznej struktury nauczania. Pierwszym ośrodkiem była szkoła podstawowa (klasy 5-9), drugim Liceum Ogólnokształcące (klasy 10-11). W pierwszym ośrodku zaczęto wprowadzać studia nad historią narodową i powszechną od starożytności do współczesności w oparciu o podejście cywilizacyjne. Strategia edukacyjna przewidywała najpierw studiowanie historii Rosji w kontekście historii świata, a następnie stworzenie jednolitego kursu „Rosja i świat”.

W drugim ośrodku wprowadzono kursy „Historia Rosji od starożytności do współczesności”, „Główne kamienie milowe w historii ludzkości”, „Historia cywilizacji świata”. Aby powtórzyć i pogłębić na wyższym poziomie teoretycznym to, co było wcześniej studiowane, należało studiować kursy modułowe i zintegrowane. Obecnie coraz bardziej odczuwa się potrzebę tworzenia kursów z zakresu nauk historycznych i społecznych opartych na problematycznej zasadzie.

Idea koncentratów nie jest nowa. W 19-stym wieku Niemieccy metodyści zaproponowali system oparty na tzw. teorii „trzech kroków”. W pierwszym etapie zaproponowano zbadanie materiału biograficznego, personifikację historii. W drugim etapie badano historię poszczególnych ludów na podstawie materiału etnograficznego i kulturowego. Na trzecim etapie uczniowie zapoznali się już z całością historii wydarzenia.

Na początku lat 60. w naszym kraju istniał zasadniczo system koncentryczny. W pierwszym etapie miał on badać historie epizodyczne wyłącznie na podstawie opisu faktów. Na drugim etapie szkolenia wprowadzono elementarny kurs historii od starożytności do współczesności z ujawnieniem związków przyczynowo-skutkowych. W klasach maturalnych wprowadzono systematyczne kursy, które studiowano na podstawie uogólnień socjologicznych i filozoficznych.

Zalety systemu koncentrycznego są oczywiste: młodzież po szkole podstawowej otrzymała holistyczne, choć elementarne, wyobrażenie o procesie historycznym, przy doborze materiału brano pod uwagę cechy wiekowe dzieci, wszystkie działy historii miały prawie takie same ilość czasu do opanowania. Z drugiej strony system liniowy ma zalety, które są wadami systemu koncentrycznego: chronologiczna kolejność kursów, studenci uzyskują najpełniejszy i najpełniejszy obraz okresów historii, oszczędność czasu nauki dzięki brakowi powtórek, zachowanie stałe zainteresowanie tematem ze względu na nowość materiału.

w latach 90. postanowił porzucić tradycyjne dla Rosji programy i wprowadzić na wzór zachodni Standard Państwowy, który określa obowiązkowe minimum edukacji historycznej, ilościowe kryteria oceny jakości edukacji. Tymczasowa Norma Państwowa określa podstawowe wymagania dotyczące edukacji historycznej uczniów szkół średnich. W uzasadnieniu określono cele nauczania historii w szkole, przedmiot nauczania historii (przeszłość ludzkości) oraz główne cechy systemowe przedmiotu (czas historyczny, przestrzeń, ruch).

Norma zawiera obowiązkowe minimum historii, tj. podstawowa treść. Wiedza zawarta w tej części powinna być ogólnie przyjęta pod względem ich wartości edukacyjnej. Podstawowa treść historii jest zapisywana z takim stopniem szczegółowości, który wyklucza lub minimalizuje możliwość jej arbitralnej interpretacji. Standard powinien uwzględniać możliwości szkoły masowej, ale powinien też pozostawiać możliwość tworzenia dowolnych programów na jego podstawie. Obowiązkowe minimum to podstawa, której każdy uczeń musi się nauczyć.

Jednocześnie norma zawiera również element podstawowy – minimalną wiedzę, jaką powinien przekazać nauczyciel. Podstawowa treść jest szersza i głębsza niż minimalny wymagany poziom asymilacji. Norma wymaga również wymagań dotyczących minimalnego poziomu szkolenia. Ta sekcja przedstawia umiejętności, w pełni i zgodnie z kolejnością ich rozwoju. Technologia prac weryfikacyjnych w normie zawiera standardowe zadania do weryfikacji, testy zorientowane na kryteria. W nowoczesnej szkole uczeń otrzymuje większą swobodę działania w procesie uczenia się, w większym stopniu uwzględniane są jego indywidualne zdolności, możliwości, potrzeby i zainteresowania. Stopniowo na pierwszy plan wysuwa się kwestia wyboru szkoły, nauczyciela, form kształcenia, podręczników i podręczników, tempa i kolejności studiowania treści historycznych.

Wprowadzane są programy kształcenia na różnych poziomach kształcenia, dostarczające wiedzy podstawowej i pogłębionej, z uwzględnieniem rozwoju zainteresowań uczniów, w tym przyszłych zawodowych. Coraz częściej w nauczaniu historii wykorzystuje się psychologię, zarówno pedagogiczną, jak i historyczną, w celu pogłębienia i zrozumienia historii.

Podstawa nowoczesnej metodologii, w taki czy inny sposób, wywodzi się z przedrewolucyjnej pedagogiki. Uwzględnienie indywidualnych cech psychologicznych studentów było podstawową podstawą badań metodologicznych, jak podkreślał Kareev. Wielokrotnie podkreślał, jak ważne jest studiowanie osobistych cech każdego ucznia, aby osiągnąć jak najlepszy wynik.

Aby dokładniej przedstawić różnice i podobieństwa między metodami przedrewolucyjnymi a nowoczesnymi, przejdźmy do analizy porównawczej z wykorzystaniem diagramów.

W pierwszym etapie pracy praktycznej porównaliśmy cele nauczania w szkole rosyjskiej przełomu XIX i XX wieku z celami współczesnymi.

Schemat nr 1. CELE NAUKI W SZKOLE ROSYJSKIEJ XIX-POCZĄTKU XX WIEKU

Schemat nr 2. CELE NAUCZANIA HISTORII.

Jak widać na diagramie nr 1, w nauczaniu historii na początku XX wieku istnieje kilka głównych celów: edukacyjny, wychowawczy i rozwojowy. Ich składnikami są najbardziej różnorodne elementy uczenia się, na przykład dla celu edukacyjnego: kształtowanie myślenia historycznego, umiejętność poruszania się w umiejętnościach, poznanie procesu rozwoju historycznego. Na cel wychowawczy: wychowanie patriotyzmu moralnego i obywatelskiego, wychowanie w duchu wiary, oddania ojczyźnie, jedności narodowej. Cel rozwojowy ma jeden cel - rozwój osobowości ucznia, jego zdolności umysłowych.

Analizując schemat nr 2, można zauważyć, że współczesna edukacja historyczna ma pięć wyraźnych celów, które wyznacza Norma Państwowa i dzięki nim wyznaczany jest kierunek nauczania historii. Przede wszystkim są to: podstawy wiedzy, rozumienie zdarzeń zjawisk, orientacje i przekonania wartościujące, doświadczenie historii, humanizmu i moralności, zainteresowanie historią i kulturą.

Porównując dane z obu schematów, możemy prześledzić ewolucję celów nauczania historii, szereg podobieństw i istotnych różnic. Edukacja historyczna w imperialnej Rosji i nowoczesna edukacja mają cele edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe. Na przykład na początku XX wieku celem edukacyjnym była wiedza o procesie rozwoju historycznego i jego prawach, w czasach nowożytnych cel ten nosi pojęcie „Podstawy wiedzy”.

Widzimy również istotne różnice w tych dwóch schematach. Nowoczesna edukacja nie niesie już wiary, oddania dla tronu i ojczyzny dla celów wychowawczych, ale zawiera szereg nowych elementów, takich jak: doświadczenie wiedzy historycznej, humanizm i moralność. W drugim etapie badań postanowiliśmy przeanalizować metody nauczania historii.

Schemat nr 3 SPOSOBY I ŚRODKI NAUCZANIA HISTORII NA POCZĄTKU XX WIEKU.

Schemat nr 4 Metody i techniki nauczania we współczesnej szkole

Po przeanalizowaniu schematu nr 3 można stwierdzić, że głównymi metodami nauczania historii były: laboratorium, praca, abstrakcja, wycieczka, dramatyzacja, ilustracja. Głównymi metodami były: opracowywanie notatek, zadawanie pytań do tekstu, czytanie wyjaśniające i sporządzanie planów. Wszystkie te techniki przyczyniły się do szerokiego omówienia materiału i lepszej nauki.

Ze schematu nr 4 widzimy, że metody, techniki i narzędzia jawią się nam jako integralne, ciągłe ogniwo w uczeniu się. Tak więc najbardziej aktualne w czasach nowożytnych są metody ustne, drukowane – werbalne, wizualne i praktyczne. Techniki to: opracowanie fabuły, opis analityczny, obrazkowy, analiza dokumentów, wykonanie layoutu, analiza ilustracji. Środkami są: opowieść, dialog, rozmowa, antologia, wizualizacja tematu i modelowanie.

Można więc prześledzić wyraźną różnicę i podobieństwo w podejściach do uczenia się przez pryzmat czasu. W bardziej przekształconej postaci mamy przed sobą metodę ilustracji, którą w czasach nowożytnych jest grafika, czyli opis obrazowo-analityczny służący jako metoda ilustracyjna.

Porównując dane ze schematów, możemy stwierdzić, że metody z początku XX wieku są dziś aktualne we współczesnej szkole rosyjskiej, ale oczywiście w bardziej zmodyfikowanej formie, opartej na zadaniach epoki nowożytnej.

Wniosek

Wszystkie te badania poświęcono określeniu technik i metod nauczania historii w szkole rosyjskiej początku XX wieku. Znaczenie tej pracy polega na tym, że praktycznie nie ma prac poświęconych badaniu zagadnień związanych z cechami nauczania historii w okresie przedrewolucyjnym. Nie jest to poprawne, ponieważ każdy nauczyciel powinien reprezentować cechy rozwoju metodologii w określonym okresie historycznym, zwłaszcza że pedagogika domowa ma długie tradycje, odwoływanie się do których pozwala skuteczniej organizować proces edukacyjny.

Niektórzy nauczyciele uważają, że doświadczenie zdobyte na początku XX wieku nie ma szczególnej wartości, ponieważ metody były nieskuteczne i miały wiele braków, ale badanie wykazało, że tak nie było. W tym okresie dzięki najsłynniejszym metodologom pojawiły się nowe i udoskonalone metody, które miały duże walory edukacyjne, ponadto opracowano nowe metody i techniki pracy z uczniami. Na tej podstawie można stwierdzić, że początek XX wieku jest ważnym etapem w rozwoju pedagogiki domowej, a słabe zainteresowanie nauczycieli tym okresem jest nieuzasadnione, ponieważ właśnie wtedy rozwinęły się aktywne twórcze poszukiwania nauczycieli, które stały się rezultatem polityki oświatowej prowadzonej przez państwo.

Praca składa się z dwóch części: teoretycznej i praktycznej. W pierwszej części omówiono problematykę rozwoju myśli historycznej w Rosji na początku XX wieku oraz metody proponowane przez metodologów omawianego okresu. Badanie tej problematyki doprowadziło do wniosku, że w tym okresie wykonano wiele prac w tym kierunku, których celem było podniesienie poziomu kształcenia i podniesienie jakości wiedzy uczniów. Wynikało to z faktu, że państwo potrzebowało więcej osób z wyższym wykształceniem, które potrafiły samodzielnie myśleć i podejmować ważne decyzje. Ponadto kraj nie mógł sobie pozwolić na pozostawanie w tyle za innymi potęgami w postępie naukowym i technologicznym, do czego konieczne było również podniesienie poziomu edukacji w kraju.

Efektem przemian treści kształcenia było przejście do nauczania historii według nowych programów, aktywne poszukiwanie przez nauczycieli takich form, metod i technik prowadzenia zajęć, które zapewniały aktywną pracę uczniów na zajęciach, przyczyniły się do rozwój ich samodzielnego myślenia, rozwój rozumienia wzorców historii rozwoju społeczeństwa.

Badanie cech nauczania historii w szkole rosyjskiej umożliwiło dokładniejsze rozważenie sposobu nauczania historii w badanym okresie i dojście do wniosku, że różne formy, metody i techniki nauczania historii były szeroko stosowane w szkole W praktyce tego okresu w szczególności ta forma była szeroko stosowana.Prowadząc lekcję w formie seminarium, nauczyciele szeroko stosowali metodę badawczą i problematyczną metodę prezentacji materiału. Materiał dokumentalny był aktywnie zaangażowany w lekcje. Wszystko to przyczyniło się do wzrostu efektywności lekcji historii.

Część praktyczna pracy pozwoliła na analizę możliwości i specyfiki stosowania form, metod i technik nauczania historii początku XX wieku współcześnie oraz potwierdzenie postawionej na początku badań hipotezy, że doświadczenia zdobyte w tym okresie nadal ma pewną wartość dzisiaj. Jak wspomniano wcześniej, cała pedagogika opiera się na ciągłości i oczywiście doświadczenie nauczycieli jest dla nas ważne, gdyż niesie ze sobą bogaty materiał, który przyczynia się do rozwoju metod nauczania historii. Jednak dla bardziej efektywnej pracy w nowoczesnych warunkach zgromadzone doświadczenie musi zostać przemyślane i przekształcone, biorąc pod uwagę nowe wymagania dotyczące poziomu wiedzy i umiejętności absolwentów. Wszystkie powyższe metody i formy prowadzenia szkoleń są dość rozpowszechnione w omawianym okresie i stosowane są przez nauczycieli współcześnie, jednak w nieco zmodyfikowanej formie.

Analiza porównawcza schematów celów i metod nauczania historii wykazała, że ​​można dziś przeprowadzić paralelę między nowoczesnymi metodami a metodami przedrewolucyjnej Rosji. Na przykład w okresie przedrewolucyjnym, mimo że jednym z głównych zadań nauczania historii było rozwijanie samodzielnego myślenia uczniów, w większym stopniu preferowano metody i techniki mające na celu odtworzenie gotowej wiedzy lub systematyzowanie i uogólnianie faktów, czego dowodzą sami metodycy w swoich pracach. Dziś sytuacja nieco się zmieniła. Opierając się na fakcie, że współczesne społeczeństwo wymaga od absolwentów umiejętności krytycznej analizy informacji historycznych, ustalania związków przyczynowych między zjawiskami, umiejętności uczestniczenia w dyskusjach na tematy historyczne oraz formułowania własnego stanowiska w omawianych zagadnieniach. Na zajęciach główny nacisk kładziony jest na rozwój, zwłaszcza samodzielnego myślenia. Niemniej jednak, mimo niewielkich różnic w nauczaniu historii, nadal stosowane są tradycyjne formy i metody, i można stwierdzić, że doświadczenie zdobyte przez nauczycieli na początku XX wieku. dzisiaj ma pewną wartość dla nauczycieli historii i może być stosowany w nowoczesnej szkole, z zastrzeżeniem korekt, ponieważ z czasem niektóre wymagania straciły na aktualności.

Spis wykorzystanej literatury

Bushchik LP Esej o rozwoju szkolnej edukacji historycznej w ZSRR. - M., 1961.

Vlahopulov B. Metodologia historii. Kurs ósmej klasy gimnazjów żeńskich. - Kijów. 1914

Hartwig A. i Kryukov, N. Reader do zajęć z historii Rosji w wyższych szkołach podstawowych i niższych klasach szkół średnich. - M., 1917.

Gartvig AF W sprawie nauczania historii w szkołach średnich. - M. 1891.

Iwanow K.A. Eseje o metodologii historii. - Sankt Petersburg. 1915

Kareev N. O szkolnym nauczaniu historii. - Piotrogród. 1917.

Metody nauczania historii w szkole średniej: Poradnik dla nauczycieli / wyd. wyd. FP Korowkin. - M., 1978.

Metody nauczania historii w szkole średniej. - M., 1986.

Nadieżdin AD Eseje o historii szkolnictwa średniego w Rosji w drugiej połowie XIX wieku. - L., 1954.

Pokotilo N. Praktyczny przewodnik dla początkującego nauczyciela historii. - Sankt Petersburg. 1912

Singalewicz S.P. O nowych przewodnikach po metodologii historii. - Kazań. 1913.

Singalewicz S.P. Nauczanie historii w szkole średniej i na uniwersytecie: (strona z metodyki historii). - Kazań. 1914.

Farfarovsky S. Laboratoryjna metoda nauczania historii. - Warszawa.

Prace podobne do - Metody nauczania historii w szkole rosyjskiej na początku XX wieku

Linia UMK S. V. Kolpakov, V. A. Vedyushkin. Historia powszechna (5-9)

Linia UMK R. Sh. Ganelin. Historia Rosji (6-10)

Historia ogólna

rosyjska historia

Wykorzystanie elektronicznych zasobów edukacyjnych na lekcjach historii: metodycy odpowiadają na pytania nauczycieli

Jak trudno jest obsługiwać elektroniczne zasoby edukacyjne?

Wcale nie trudne. Wszystkie EFU i EER cyfrowej platformy edukacyjnej LECTA posiadają prosty, intuicyjny interfejs i wygodny system nawigacji: korzystając z elektronicznego spisu treści można łatwo znaleźć żądany rozdział do lekcji, a za pomocą polecenia „Szukaj” można znajdź wszystkie wzmianki o konkretnej koncepcji lub osobie.

Jakie materiały ilustracyjne znajdują się we współczesnym EER dotyczącym historii?

Materiały są bardzo zróżnicowane. Przede wszystkim są to prezentacje multimedialne dedykowane konkretnemu wydarzeniu lub osobie. Często zawierają nie tylko materiał wizualny, ale także dźwiękowy: opowiadanie, opis, komentarze do slajdów. Następnie są to fragmenty filmów historycznych, których współczesny uczeń najprawdopodobniej nie obejrzy nigdzie indziej - „Pancernik Potiomkin”, „Kutuzow”, „Aleksander Newski” i inni. Wreszcie częścią ERP są różnorodne ilustracje - mapy, diagramy, fotografie, które można powiększyć i wyświetlić na tablicy interaktywnej podczas lekcji.

Fragment filmu „Kutuzow” 1943. Podręcznik do historii Rosji dla klasy 9, autorzy L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonow.

Film instruktażowy poświęcony bitwie na lodzie. Podręcznik dla klasy 6, autorzy V.G. Wowina, PA Baranowa i innych.

Podręcznik, przygotowany zgodnie z normą historyczno-kulturową, obejmuje okres dziejów narodowych od XVI do końca XVII wieku. Treść podręcznika ma na celu rozwijanie zainteresowań poznawczych uczniów. Metodyka podręcznika oparta jest na podejściu systemowo-aktywnościowym, co przyczynia się do kształtowania umiejętności samodzielnej pracy z informacjami i wykorzystywania ich w działaniach praktycznych. Elektroniczna forma podręcznika (EFU) Historia Rosji. XVI - koniec XVII wieku. Klasa 7 jest zawarta w zestawie edukacyjno-metodologicznym (EMC) na temat Historia Rosji Klasa 7 Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Historia Rosji. XVI - koniec XVII wieku. Klasa 7 spełnia wymagania federalnego stanowego standardu edukacyjnego. EFU jest rekomendowane przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej.

Czy mogę używać własnych materiałów ilustracyjnych na lekcjach, których nie ma w ERP?

Oczywiście że możesz! W tym celu najwygodniej jest skorzystać z usługi cyfrowej „Zajęcia” platformy LECTA. Jest to bank lekcji i konspektów lekcji. Każda lekcja ma już cele, zadania, słowa kluczowe i inne dane referencyjne, a dla każdej lekcji został przygotowany szablon prezentacji multimedialnej, który możesz samodzielnie edytować, uzupełniać, a następnie zapisywać i odkładać do swojego portfolio.

Jak wyglądają zadania do samodzielnej pracy opracowane za pomocą ESM?

Elektroniczne publikacje edukacyjne aktywnie wykorzystują testową formę zadań: dzieci to lubią, z jej pomocą możesz szybko znaleźć swoje braki w wiedzy i zobaczyć poprawną odpowiedź. Podręczniki elektroniczne LECTA wyróżniają się tym, że przedstawiają różne interaktywne, zabawowe formy zadań.

Podręcznik, wchodzący w skład systemu zestawów edukacyjnych i metodycznych Algorytm Sukcesu, w przystępny i fascynujący sposób opowiada o najważniejszych wydarzeniach z historii Rosji, od epoki kamienia łupanego po epokę powstania jednego państwa w Rosji. XVI w., zawiera barwne opisy wybitnych postaci i wydarzeń tamtej epoki, zawiera niezbędne informacje o działalności gospodarczej i stosunkach społecznych. Wiele uwagi poświęca się problematyce kultury, życia codziennego i duchowego ludzi. Książka jest bogato i barwnie ilustrowana, opatrzona mapami, schematami i innymi materiałami wizualnymi. Podręcznik przyczynia się do pogłębionego studium tematu. Aparat metodyczny, obejmujący wielopoziomowe zadania na końcu akapitów, pytania końcowe, adaptowane fragmenty źródeł i pism historycznych, pozwala na wypracowanie systemu umiejętności niezbędnych do pomyślnego opracowania szkolnego kursu historii.

Rozważ kilka przykładów zadań EOR. Interaktywne zadanie na temat „Rewolta dekabrystów. Towarzystwo Południowe i Północne. Podręcznik „Historia Rosji. XIX - początek XX wieku ”dla klasy 9, autorzy L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonow. Wymagane jest ustalenie zgodności między osobowościami, głównymi elementami programu i nazwami stowarzyszeń. Uczeń może wykonać zadanie dowolną ilość razy, zapamiętując poprawne odpowiedzi i wyszukując błędy.

W podobnej formie przedstawiono zadanie na temat ciągłej kolektywizacji w klasie 11 (podręcznik „Rosja na świecie” dla klasy 11, autorzy - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

W tym samym podręczniku test na temat „Kultura srebrnego wieku” jest ilustrowany portretami poetów, artystów i pisarzy.

Zadania interaktywne mają bardzo różnorodną formę – np. w niektórych przypadkach uczniowie proszeni są o odtworzenie fragmentu tekstu poprzez wstawienie w luki niezbędnych dat, nazwisk i faktów. Na przykład tak wygląda sprawdzian z budowy Kolei Transsyberyjskiej w elektronicznym podręczniku „Rosja w świecie” dla klasy 11, autorami są O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomariew. W tym samym oknie uczeń może rozwiązać problem, uzyskać informację zwrotną po zobaczeniu swoich błędów i je poprawić.

W podręcznikach do wszystkich klas znajdują się zadania na osi czasu – czyli umiejętność ułożenia wydarzeń historycznych we właściwej kolejności chronologicznej. Zadanie z podręcznika historii Rosji dla klasy 6, autorzy V.G. Wowina, PA Baranow, S.V. Aleksandrowa, I.M. Lebiediew.

Czy mogę dowiedzieć się, jak uczniowie rozwiązali zadania testowe w podręczniku elektronicznym?

Zadania w EFU są przydzielane studentom wyłącznie do samodzielnego sprawdzenia, więc nauczyciel nie ma wglądu w wyniki. Zadania testowe w EER są wykonane w zabawny sposób, tak aby sami uczniowie chcieli je zaliczyć. W ten sposób wyrabiamy w nich pożyteczny nawyk sprawdzania się z własnej inicjatywy. W tym przypadku ważne jest, aby nauczyciel nie dostrzegał błędów ucznia – stwarza to komfortową psychologicznie sytuację, w której uczeń może powtarzać zadania tak długo, aż osiągnie doskonały wynik.

John Wesley – założyciel metodyzmu

metodyzm(Kościół Metodystyczny) – Kościół protestancki, głównie w USA, Wielkiej Brytanii. Powstał w XVIII wieku, oddzielając się od Kościoła anglikańskiego, nakazując konsekwentne, metodyczne przestrzeganie nakazów religijnych. Metodyści głoszą pokorę religijną, cierpliwość.

Jako trend w anglikanizmie, metodyzm powstał w latach dwudziestych XVIII wieku w Oksfordzie, ale nie oddzielił się od razu na odrębną denominację. Metodyzm został założony przez Johna Wesleya (-).

Doktryna i praktyka liturgiczna

Wyznania wiary metodyzmu przedstawione są w formie 25 stwierdzeń, które są skróconą wersją (autorstwa Johna Wesleya) 39 artykułów anglikańskiego wyznania wiary. Metodyści wierzą w Trójjedynego Boga i postrzegają Biblię jako najwyższy autorytet w sprawach wiary i życia praktycznego. Uznają rzeczywistość grzechu, ale także możliwość przebaczenia i odkupienia. Wesley zaprzeczył kalwińskiej doktrynie predestynacji, a idący za nim metodyści wierzą, że wszyscy ludzie mogą być zbawieni i mogą wiedzieć o fakcie swojego zbawienia. Metodyści są też przekonani, że człowiek – przez wiarę, pokutę i świętość – może wzrastać w łasce, dążąc do chrześcijańskiej doskonałości; ten trwający całe życie proces, który Wesley nazwał uświęceniem.

Metodyści uznają sakramenty chrztu i Wieczerzy Pańskiej, czyli Komunii Świętej (Eucharystii). Niemowlęta są zwykle chrzczone, ale chrzest może być opóźniony do dorosłości. Chrzest jest wykonywany przez polanie lub zanurzenie, ale pokropienie jest powszechne. Dzieci ochrzczone nie są wliczane do statystyk kościelnych jako pełnoprawni członkowie kościoła. Podczas celebracji Eucharystii komunię poprzedza spowiedź generalna w formie ustalonej modlitwy. Przystępujący zazwyczaj klęka przed balustradą ołtarza i przyjmuje chleb i wino na pamiątkę śmierci Chrystusa i Jego ofiary. Metodyści mają obrzędy lub rytuały małżeństw i pogrzebów, wejścia do kościoła, ale nie są one uważane za sakramenty; istnieją rytuały związane z wydarzeniami, takimi jak zatwierdzenie pracy misjonarskiej. Porządek oddawania czci jest zalecany (ale nie zalecany) przez księgę liturgiczną przyjętą na konferencji generalnej. Modlitwy i litanie w tej książce są opcjonalne; są bardziej zaleceniami niż obowiązkowymi formami kultu.

Organizacja

Podstawową jednostką organizacyjną kościołów metodystów jest doroczna konferencja, która skupia poszczególne kongregacje na określonym obszarze geograficznym (np. stan lub pół stanu). W Stanach Zjednoczonych coroczne konferencje są organizowane w konferencję terytorialną, która wybiera i mianuje biskupów i członków zarządu kościoła. W innych krajach funkcje te przejmują konferencje centralne, które mogą także pełnić funkcje dodatkowe, a także określać stopień ich autonomii. Najwyższą władzą ustawodawczą metodystów jest Generalna Konferencja, kompetentny organ, do którego kompetencji należą wszystkie sprawy doktryny i działalności świeckiej oraz który zapewnia zarządzanie kościołami. Najwyższą władzą w dziedzinie prawa kościelnego jest Rada Sądownictwa.

Metodyzm, podobnie jak wiele wyznań protestanckich, głosi kapłaństwo wszystkich wierzących, ale uczy, że niektórzy z nich są powołani i wyświęceni do pełnienia obowiązków duchowych – głoszenia Ewangelii, sprawowania sakramentów, duchowego przewodnictwa do Chrystusa. Duchowni ci, powołani do służby Kościołowi, nie stanowią specjalnego stanu, a jedynie kaznodzieje i mentorzy. Pod względem godności wszyscy są zasadniczo równi między sobą, zgodnie z prawem boskim mają te same oficjalne uprawnienia i różnią się od innych wierzących tylko stanowiskiem lub obowiązkami służbowymi, a nie prawami i darami łaski nadanymi im z góry. Metodyści zachowali stopień biskupa, chociaż brakowało mu mistycznego zrozumienia. Wesley uznał potrzebę zachowania błogosławionego kapłaństwa, nalegał na przyjmowanie od Kościoła anglikańskiego wyświęconych księży, którzy sprawowali sakramenty, a kiedy zdecydowanie mu tego odmówiono, sam Wesley wyświęcił jednego ze swoich wyznawców na „superintendenta” z prawami biskup. Stąd wywodzi się kapłaństwo metodystów.

Ministrowie naszego Kościoła dzielą się na dwie kategorie: diakoni i prezbiterzy. Imiona przeszły do ​​nas z Kościoła Apostolskiego. Greckie słowo „deaconos” jest tłumaczone jako „minister” lub „pastor” i słowo to ma to samo znaczenie w Kościele metodystów i odnosi się do takich osób, które po pewnym okresie służby i po przejściu odpowiedniego toku nauki , są wyświęconymi biskupami. Diakon ma prawo błogosławić małżeństwa, udzielać sakramentu chrztu oraz asystować przy udzielaniu sakramentu Komunii Świętej. Prezbiter jest najwyższym urzędem w kościele.... Prezbiterzy okręgowi, czyli superintendenci, to osoby odpowiedzialne za nadzorowanie pracy Kościoła w znanym okręgu. Na te stanowiska biskup mianuje jednego ze sług Kościoła, który uczęszcza do kościołów w wyznaczonych okręgach, zastępuje biskupa w sprawach administracyjnych i pomaga w mianowaniu proboszczów w parafiach. Prezbiterzy okręgowi tworzą „urząd” biskupa.

Ważną rolę w przywództwie kościelnym odgrywają świeccy, reprezentowani niemal w równej liczbie z duchowieństwem w prawie każdym organie, komitecie i konferencji. Po pewnym przygotowaniu świeccy mogą głosić kazania, odprawiać nabożeństwa i sprawować sakramenty. Kobiety mogą zostać wybrane do dowolnej posługi, w tym do kapłaństwa. Członkiem kościoła metodystów może zostać każdy, kto osiągnął „wiek decyzji”, wyznaje Jezusa Chrystusa jako Pana i Zbawiciela, a także przestrzega nakazów kościelnych. Śluby złożone innym kościołom (poprzez list o konwersji na metodyzm) są również uznawane za kwalifikujące się. Możliwość wstępowania do Kościoła osób wszystkich ras i narodowości jest jasno określona w ustawodawstwie kościelnym.

Fabuła

Metodyzm sięga XVIII wieku. jako ruch odnowy w Kościele anglikańskim. Jego korzeniami są bracia John (1703-1791) i Charles (1707-1788) Wesley, którzy przewodzili niewielkiej grupie studentów na Uniwersytecie Oksfordzkim. Grupa podkreśliła znaczenie osobistej pobożności i służby innym; pierwszy wyrażał się w modlitwie i studiowaniu Biblii, drugi w uczynkach miłosierdzia, takich jak odwiedzanie więźniów w więzieniach, praca wśród ubogich. Działalność ta była prowadzona przez członków grupy według ścisłego harmonogramu dnia, co zaowocowało ironicznym przydomkiem „Metodyści”. Jeśli sami studenci, zjednoczeni w 1729 r., nazywali siebie „klubem świętych”, to krytycy nazywali ich „ćmą biblijną”. W 1738 roku John Wesley, który otrzymał święcenia kapłańskie Kościoła anglikańskiego, wrócił z Ameryki po krótkiej podróży misyjnej w przygnębionym nastroju. W Londynie znalazł się pod wpływem niemieckich pietystów, Braci Morawskich. 24 maja tego samego roku, po wysłuchaniu przedmowy Lutra do Listu do Rzymian, poczuł, że „serce mu się cudownie rozgrzało” i wydawało mu się, że problemy psychiczne zostały rozwiązane.

Wesley zabrał się za ewangelizację Anglii. Wkrótce jego przemówienia zaczęły przyciągać wielotysięczne tłumy, ale wtedy Wesley nie sądził jeszcze, że ruch metodystów stanie się niezależnym kościołem. Organizowane przez niego „towarzystwa” nie miały zastępować struktur organizacyjnych Kościoła anglikańskiego, ale je uzupełniać. W dużej mierze z tych powodów Wesley ustanowił świeckie głoszenie i rozwinął system dystryktów, dzięki którym wędrowni kaznodzieje mogli nieść słowo Boże do najdalszych zakątków Anglii i Irlandii. Pierwszym świeckim kaznodzieją metodystów był T. Maxfield (ok. 1720–1785). W 1744 Wesley zwołał swoich kaznodziejów na pierwszą doroczną konferencję. Po odmowie biskupów anglikańskich wyświęcania zwolenników ruchu metodystów, Wesley zaczął wyświęcać własnych kaznodziejów. A jednak, pomimo swoich radykalnych działań, George Wesley nigdy nie opuścił Kościoła anglikańskiego. Dopiero po jego śmierci w 1791 r. metodyści rozpoczęli organizowanie niezależnego kościoła.

Nabożeństwa metodystyczne zaczęto odprawiać w koloniach nie wcześniej niż w 1766 r. Jako pierwsi zorganizowali odpowiednie stowarzyszenia świeccy kaznodzieje R. Strawbridge (zm. 1781) w Maryland i F. Embury (ok. 1730–1775) w Nowym Jorku. Pod koniec wojny o niepodległość brak księży anglikańskich w Nowym Świecie spowodował, że metodyści potrzebowali własnych kaznodziejów. W 1769 r. Wesley wysłał tam R. Boardmana (1738–1782) i J. Pilmoura (1739–1825), których wyświęcił, a także T. Coke jako superintendenta amerykańskich „towarzystw”. W tym samym roku kościół św. Jerzego w Filadelfii, gdzie zebrała się pierwsza kongregacja metodystów w Ameryce. Mianując Coca-Colę superintendentem „trzody Chrystusa” w Ameryce, Wesley nieświadomie stworzył warunki niezbędne do powstania tam niezależnego kościoła. Przełom nastąpił w 1784 r. na konferencji bożonarodzeniowej w Baltimore, kiedy miała miejsce formacja organizacyjna Episkopalnego Kościoła Metodystów. Wysłany do kolonii już w 1771 r. przez F. Asbury'ego (1745-1816) i został pierwszym superintendentem i wyświęconym biskupem w Ameryce. Misje metodystów wysyłały wędrownych księży, aby towarzyszyli osadnikom na granicy, gdy przemieszczali się na zachód w głąb lądu; Sam Asbury podróżował po terytoriach konno i karetą pocztową przez ponad 40 lat.

W 1812 roku było 190 000 amerykańskich metodystów. W 1844 r. ich liczba wzrosła do 1 170 000, a według statystyk kościelnych w 1899 r. przekroczyła 4 miliony. Ale w XIX wieku. Episkopalny Kościół Metodystyczny przeżywał okres wewnętrznego zamieszania. Grupy z Ameryki Północnej, protestujące przeciwko dyskryminacji, opuściły swoje społeczności i utworzyły niezależne kongregacje. W 1816 r. w Filadelfii założyli Afrykański Episkopalny Kościół Metodystyczny, aw 1822 r. w Nowym Jorku Afrykański Kościół Metodystyczny Episkopalny Syjonu. W 1828 roku kanadyjscy metodyści podzielili się na oddzielny kościół. Niezadowolenie z przywództwa kościoła doprowadziło do powstania protestanckiego kościoła metodystów (1830), który zrzeszał 26 000 wierzących. W 1843 roku grupa abolicjonistów założyła Wesleyański Kościół Metodystyczny. Wkrótce potem gorąca debata na temat niewolnictwa doprowadziła do nowego podziału w Metodystycznym Kościele Episkopalnym; problem ten spowodował tragiczny rozłam w Kościele, a później w całym kraju. Konferencja Generalna Nowego Jorku, która trwała 36 dni, głosowała za „planem podziału”, zgodnie z którym Episkopalny Kościół Metodystyczny miałby odtąd obejmować konferencje północną i zachodnią; Południowy Episkopalny Kościół Metodystyczny powstał w południowych stanach. Jednocześnie terytoria, na których działały kościoły, często się pokrywały. W 1860 roku zorganizowano Wolny Kościół Metodystyczny - konserwatywne stowarzyszenie, które opowiadało się za ściślejszym przestrzeganiem nauk Wesleya.

Chociaż pierwsze poszukiwania dróg wzajemnego zrozumienia przez obie strony rozpoczęły się wkrótce po kapitulacji armii południowców 9 kwietnia 1865 r. na konferencji w Kansas City w stanie Missouri. Do związku przyłączył się również Metodystyczny Kościół Protestancki; rezultatem był kościół metodystów. W latach sześćdziesiątych XX wieku aktywnie negocjowano sojusz z Ewangelickim Kościołem Zjednoczonych Braci, który wyrósł z ruchu odrodzenia metodystów wśród niemieckojęzycznych osadników w północnych koloniach; bardzo zbliżyła się do Kościoła Metodystów w sprawach doktryny i organizacji. 23 kwietnia 1968 roku kościoły te połączyły się, tworząc Zjednoczony Kościół Metodystów.

Zjednoczony Kościół Metodystów. Jest to największe stowarzyszenie metodystów w Stanach Zjednoczonych (10,3 miliona członków w około 39 600 wspólnot, około 35 000 duchownych). Dzieli się na 5 konferencji terytorialnych, które zwoływane są co cztery lata oraz 92 konferencje doroczne. Metodystyczne instytucje edukacyjne obejmują licea i uczelnie. Zjednoczony Kościół Metodystów utrzymuje szpitale, sierocińce, domy starców i kobiet w ciąży; praca misyjna obejmowała ponad 50 krajów. Najstarsze i największe wydawnictwo religijne na świecie, Methodist Publishing House, wydaje około 55 czasopism.

Afrykański Episkopalny Kościół Metodystów jest drugim co do wielkości stowarzyszeniem metodystów w Stanach Zjednoczonych (ok. 1,2 mln członków). Wydaje 4 czasopisma, w tym Christian Chronicle (Christian Recorder). Oprócz prowadzenia szeroko zakrojonego programu ewangelizacji w kraju, kościół wykonuje wiele pracy misyjnej w Afryce i Indiach Zachodnich.

Wśród innych 11 niezależnych stowarzyszeń metodystów w USA znajduje się Afrykański Episkopalny Kościół Metodystów Syjonu (około 940 000 członków, około 4500 kongregacji); Chrześcijański Episkopalny Kościół Metodystów, wyodrębniony z Episkopalnego Kościoła Kolorowych Metodystów w 1870 r. (ok. 500 000 członków); konserwatywne stowarzyszenie Wolny Kościół Metodystyczny Ameryki Północnej (około 65 000 członków).

Metodyści zawsze aktywnie współpracowali z innymi kościołami, a metodysta J. Mott jest uważany za jednego z założycieli ruchu ekumenicznego. Praktycznie każda rada kościołów w mieście lub stanie ma kongregacje metodystów. Zjednoczony Kościół Metodystów jest członkiem Narodowej Rady Kościołów, Światowej Rady Kościołów, Światowej Rady Metodystów (wcześniej nazywanej Ekumeniczną Radą Metodystów). Metodyści wysłali oficjalnych obserwatorów na Sobór Watykański II Kościoła rzymskokatolickiego. Negocjacje z innymi wyznaniami w sprawach wzajemnej współpracy prowadzi stała komisja do spraw ekumenicznych. Całkowita liczba metodystów pod koniec XX wieku to 40 milionów ludzi.

Wywiad dla „Oblastnej Gaziety” z doradcą gubernatora obwodu swierdłowskiego ds. stosunków z organizacjami religijnymi Wiktorem Pawłowiczem Smirnowem

Minęło dziesięć lat od dnia, w którym szeroko obchodzono historyczne wydarzenie - 1000-lecie chrztu Rusi. Od 1988 roku zwyczajem jest odliczanie czasu początku odrodzenia życia religijnego w kraju. Jakie zmiany zaszły na przestrzeni lat w sferze religijnej środkowego Uralu? Czy można dziś mówić o całkowitej wolności religijnej? Jaka jest dziś paleta religijna regionu Swierdłowsku? - Początek działalności takich związków wyznaniowych wiąże się z pojawieniem się w naszym regionie różnego rodzaju misjonarzy i zagranicznych kaznodziejów religijnych. W 1990 roku amerykański pastor Kościoła Metodystów przybył do Swierdłowska jako turysta, odwiedził uniwersytet i poznał Lydię Istominę, pracownicę oddziału Towarzystwa Wiedzy. Władała dobrze językiem angielskim, co oczywiście przyczyniło się do jej dalszych udanych kontaktów z kaznodzieją z zagranicy. Od niego też dowiedziała się o Nowej Religii, choć sama w tamtym czasie nie mogła nazywać się wierzącą. Pamiętam, jak z tym kaznodzieją odwiedziła wspólnotę baptystów, która działa w Jekaterynburgu na Przydziałach i była wtedy bardzo zaskoczona, że ​​w domu modlitwy baptystów nie było ikon na ścianach (taki był jej wtedy pomysł na ewangelickich baptystów). Kilka miesięcy później w Jekaterynburgu z inicjatywy tego amerykańskiego kaznodziei zarejestrowano nową organizację religijną metodystów, której przewodniczącą została Lydia Istomina. Stopniowo organizacja została uzupełniona o studentów z USU, młodych nauczycieli szkolnych, młodzież mówiącą po angielsku. Sama Istomina została wyświęcona na pastora przez Amerykański Zjednoczony Kościół Metodystyczny we wrześniu 1991 roku.

Notatki

Spinki do mankietów

• „Tęczowe” Ministerstwo Moskiewski Zjednoczony Kościół Metodystów

Fundacja Wikimedia. 2010 .

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru

Wstęp

Trafność tematu badań. Głębokie przemiany w różnych sferach życia społeczeństwa rosyjskiego, jakie zaszły w ostatniej dekadzie XX wieku, spowodowały istotne zmiany w szkolnym nauczaniu historii oraz w przygotowaniu literatury edukacyjnej. Zamiast monopolu na jeden podręcznik do odrębnego przedmiotu, wydawane są podręczniki równoległe, wyróżniające się różnorodnością zasad i podejść metodycznych. We współczesnych warunkach modernizacji edukacji w naszym kraju kwestie przygotowania i jakości szkolnych podręczników historii są stale w polu widzenia rządu Federacji Rosyjskiej i Ministerstwa Edukacji Publicznej oraz są aktywnie dyskutowane w społeczeństwie. Wynika to z roli podręcznika – materialnego nośnika nie tylko treści, ale i metodycznego systemu edukacji, środka organizacji procesu wychowawczego, w wychowaniu obywatela i patrioty Ojczyzny. Podobne procesy transformacyjne w dziedzinie szkolnej edukacji historycznej, w tym związane z tworzeniem i metodologiczną konstrukcją podręczników do historii, a także kształtowaniem procedury egzaminów państwowych i dystrybucją podręczników do historii, miały miejsce w Rosji pod koniec XIX wieku - początku XX wieku, co wskazuje na podobieństwo sytuacji historycznej.

Tak więc społeczne znaczenie szkolnego podręcznika historii w nauczaniu i wychowaniu młodszych pokoleń, brak specjalnych opracowań tego problemu, znaczenie badania przeszłych doświadczeń tworzenia i eksploatacji równoległych podręczników autorskich o różnych orientacjach ideowych w celu ich twórczego wykorzystania we współczesnych warunkach modernizacji edukacji historycznej w Federacji Rosyjskiej i doprowadził, naszym zdaniem, do aktualności wybranego tematu.

Celem zajęć jest studiowanie czołowych metodologów Rosji.

Cele pracy na kursie:

1. Studiować historię prac metodologicznych w dziedzinie nauk społecznych i historii;

2. Wybierz wybitnych metodyków;

3. Opisz główne prace i osiągnięcia.

Przedmiot badań. Metodyści.

Przedmiot badań. Czołowi metodolodzy Rosji w dziedzinie nauk społecznych i historii.

Metody badawcze:

teoretyczna analiza literatury historycznej, pedagogicznej i metodycznej;

zintegrowane korzystanie ze źródeł;

Uogólnienie i systematyzacja uzyskanych danych.

Ten temat jest bardzo złożony i obszerny. Starałem się to ująć pełniej, ale nie jest to wystarczająco zbadane i rozważone w literaturze. Nowatorstwo pracy polega na swoistym podejściu do konkretyzacji innych badaczy.

Struktura pracy. Praca składa się ze wstępu, części głównej i zakończenia oraz spisu piśmiennictwa.

1. Czołowi metodolodzy okresu przedrewolucyjnego

1.1 Kształtowanie działalności metodycznej

Początki nauk historycznych i metodologicznych sięgają XV wieku. To są pierwsze pędy. To pochodzenie widać w pojawieniu się pierwszych zbiorów zawierających informacje historyczne. Zbiory te nazwano ABC. Należą do XV - XVII wieku. Są to prace najbardziej ogólne, które zawierały alfabet, liczenie oraz krótkie informacje o charakterze ogólnym.

Pierwszą książką edukacyjną o historii jest Synopsis - Review. Autorem książki jest Innokenty Gizel. Pojawił się w Kijowie w 1674 r. Sam był opatem klasztoru, należał do duchowieństwa. Synopsis zawierał opisy działań wojennych książąt i carów rosyjskich, wymieniono imiona książąt i carów oraz hetmanów ukraińskich. To była fascynująca książka historyczna. Dlatego nie można jej nazwać podręcznikiem. Był na dyżurze przez cały dzień.

Ale Synopsis można uznać za drukowane źródło informacji o historii Rosji. Uważa się, że nauczanie historii rozpoczęło się najpierw w dwóch prywatnych placówkach oświatowych: moskiewskim gimnazjum pastora Glucka, otwartym w 1705 r.; Szkoła działała w Petersburgu, otwarta w 1721 r.

W moskiewskim gimnazjum dzieci bojarów, ludzi służby i kupców uczyły się do woli. Płacili pieniądze na edukację.

Szkoła Feofana Prokopowicza miała bardziej liberalny skład, ludzie wszystkich szczebli studiowali historię, ale także za pieniądze.

Chociaż pierwsze szkoły prywatne powstały w XVII wieku, nie uczono w nich historii.

Od 1726 r. istniało państwowe nauczanie historii. Odbyła się ona w gimnazjum akademickim Akademii Akademickiej w Petersburgu. Powstała w 1724 r., w 1725 r. zaczęła funkcjonować na mocy dekretu tworzącego trójczłonowy ustrój: Akademię Nauk, podporządkowaną Akademii Nauk Akademię oraz gimnazjum przy uniwersytecie.

Gimnazjum akademickie składało się z przygotowawczej szkoły niemieckiej i łacińskiej. W szkole niemieckiej 3 lata nauki, w łacinie 2 lata. Uczniowie weszli do 5 klasy, uczyli się przez 5 lat i ukończyli w 1 klasie. Te. od klasy 5 do klasy 1. Historia była studiowana od klasy 3.

W 3. klasie historii starożytnej przeznaczono 3 godziny tygodniowo, studiowali od stworzenia świata do panowania chrześcijańskiego cesarza Konstantyna.

W klasie 1 historia była studiowana 2 godziny tygodniowo, nauka została przeniesiona do lat czterdziestych XVIII wieku.

Nie było historii Rosji jako odrębnej dyscypliny. Studiowaliśmy historię świata, aw jej ramach trochę studiowaliśmy historię narodową.

W 1747 r. w Gimnazjum Akademickim pojawiły się specjalne dyscypliny - lekcje chronologii i heraldyki.

Trzeba pamiętać, że nie było systematycznego kursu historii, nie było nauczania w klasie. Każdy nauczyciel uczył 3-4 przedmiotów. Jakość jest gorsza niż to. Ponadto nauczanie odbywało się w językach obcych.

Równolegle z nauczaniem historii w szkołach rozwijała się literatura oświatowa. Pierwsze podręczniki zostały przetłumaczone i dotyczyły historii świata. W 1747 r. ukazało się pierwsze tłumaczenie podręcznika historii świata na język rosyjski. Nosił tytuł „Wstęp do historii powszechnej”. Historię przedstawiono według średniowiecznego schematu monarchii: okres asyryjsko-babiloński, okres perski, macedoński, grecki, okres rzymski. Przedstawienie rozpoczęło się od stworzenia świata, wymieniono władców i wszystko, czego dokonali. O wojnach. Wszystko to okraszone dużą ilością anegdot, dzięki czemu lektura nie była nudna. Było wiele mitów, które zostały przedstawione jako prawdziwe fakty.

W XVIII wieku istniała znaczna liczba szkół prywatnych. Tam jako osobne przedmioty studiowano chronologię, numizmatykę, heraldykę, genealogię i geografię. Ale nauczanie było bardzo prymitywne. Nauczanie opierało się na formie pytanie-odpowiedź. Materiał dydaktyczny musiał być wyuczony na pamięć. Nauczyciel mówił wyraźnie z podręcznika. Uczniowie musieli zapisywać słowo w słowo, a na następnej lekcji powtarzali słowo w słowo.

W latach 60. XVIII w. historii nauczano w religijnych placówkach oświatowych, w szkołach handlowych i artystycznych, tj. wzrosła liczba placówek oświatowych, w których nauczano historii.

Na ogół nauczanie historii w szkołach było ściśle związane z rozwojem nauk historycznych, z pojawieniem się nowych badań nad historią i pracami podstawowymi.

Historia w planach placówek oświatowych nie była na pierwszym miejscu, ale służyła jako dodatek do kursu filologicznego. Na pierwszym miejscu znalazły się języki, filologia, a do tego - historia. Historii uczono dla ochłody i relaksu. Wiedza historyczna była uważana za magazyn materiału, z którego można czerpać przykłady i modele cnoty lub występku.

Dopiero za radą Tatiszczewa, który stał u początków rosyjskiej nauki historycznej, historia jako przedmiot została po raz pierwszy wprowadzona do szkół jako samodzielny przedmiot akademicki, odrębny od filologii. Punktem wyjścia była praca samego Tatiszczewa „Historia Rosji od najdawniejszych czasów”. Z tej książki korzystało wielu współczesnych, w tym Łomonosow. Stanowiła punkt wyjścia do prezentacji wiedzy historycznej.

Od drugiej połowy XVIII wieku historia rosyjska zaczęła stopniowo utwierdzać się w szkołach, stopniowo zaczęła oddzielać się od ogólnej.

Za pierwszy podręcznik szkolny do historii Rosji uważa się dzieło Łomonosowa „Krótki kronikarz z genealogią”, 1760. Ten Kronikarz był krótkim przeglądem historii Rosji od Ruryka do Piotra I. Zawarto periodyzację historii, wymieniono najważniejsze wydarzenia i daty. Prezentację materiału historycznego sprowadzono do czasów panowania Katarzyny II.

W 1769 r. ukazał się nowy podręcznik „Obraz historii rosyjskiej”, którego autorem był August Ludwig Schlozer. To były 2 małe książki dla obcokrajowców.

W ostatniej ćwierci XVIII wieku ilość literatury edukacyjnej zaczęła rosnąć. Stało się tak za sprawą reformy oświaty przeprowadzonej przez Katarzynę II. Pojawiły się nowe książki. W szkołach publicznych najpopularniejszą książką była „O pozycjach człowieka i obywatela”. Ale to był bardziej podręcznik do nauk społecznych. Autor Yankovic-Demilievo. Uważano, że Katarzyna II przyłożyła rękę do jego kompilacji. Podręcznik zawierał wyjaśnienia pojęć duszy, rozumu, woli, miłości do ojczyzny, związku małżeńskiego.

Za panowania Katarzyny II w 1768 r. przeprowadzono ważną reformę. Szkoły publiczne powstały we wszystkich województwach. Wprowadzili system nauczania klasowego. Wprowadzono tablice i kredę na lekcjach.

Pod naciskiem Katarzyny 2 utworzono specjalną komisję, która opracowała plan pisania rosyjskiej historii dla szkół publicznych. Te. potrzebne były metodyczne podstawy nauczania historii w nowych placówkach oświatowych. Cel metodologii: opisanie dowolnego ważnego wydarzenia lub czynu w taki sposób, aby służył jako zachęta lub środek ostrożności dla ludzi obecnych i przyszłych czasów. Te. już nie chłodzenie, ale korzyść.

Wydano podręcznik Jankowicza „Historia świata, wydany dla szkół publicznych Imperium Rosyjskiego”. Petersburg, 1787.

Książka ta, oprócz materiału historycznego, zawierała zalecenia dotyczące prowadzenia lekcji. Zaproponowano przeczytanie materiału kawałek po kawałku, a nauczyciel miał wyjaśnić, co jest czytane. Pokaż na mapie miejsca wydarzeń, kampanii, migracji ludów. Zadawaj uczniom pytania i krótko omów, czego nauczyli się na poprzedniej lekcji. Yankovic zaproponował prezentację materiału własnymi słowami, ale w pewnym związku iw oparciu o mapy ścienne (mapy lądowe). Początkowo były to mapy geograficzne, pod koniec XVIII wieku pojawiły się także mapy historyczne.

1783. Założenie Seminarium Nauczycielskiego w Petersburgu w celu szkolenia nauczycieli szkół publicznych. Po raz pierwszy w liczbie nauczanych przedmiotów uwzględniono metodykę nauczania historii. Wskazuje to na pewną wagę, realizowaną przez rząd, metodyki nauczania historii dla wzrostu zainteresowania historią.

Yankovic kontynuował prace nad publikacją literatury edukacyjnej. Z jego inicjatywy w 1793 roku opublikowano historyczną mapę ścienną Imperium Rosyjskiego.

Przetłumaczono nowe książki historyczne. W 1787 roku Schrekk przetłumaczył i opublikował Historię świata dla wychowania młodzieży. Książka przeznaczona dla szkół publicznych, okazała się ciekawsza niż Historia świata Yankovicia.

W 1799 r. zamiast przestarzałego Kronikarza Łomonosowa pojawiła się „Krótka historia Rosji”, napisana do użytku w szkołach publicznych. Autor Timofey Teriak. W tym samouczku dodano 3 mapy historyczne jako dodatek. Obszerny i szczegółowy kurs historii Rosji, ale z suchą prezentacją materiału.

W latach 70. XVIII w. oddzielono historię narodową od historii powszechnej, chociaż w szkołach uznano historię powszechną za główną. Historii domowej nauczano zwykle w ostatniej klasie i służyła ona jako zakończenie historii powszechnej.

Technika pozostawiała wiele do życzenia. Lekcje były zbudowane na zasadzie zapamiętywania materiału i powtarzania go na następnej lekcji.

Jako odrębny przedmiot akademicki, historia została włączona do planu Szkół Narodowych. Nie było pisemnych prac domowych. Lekcja miała formę czytania objaśniającego z podręcznika. Nie było prawie żadnego wyjaśnienia ze strony nauczyciela. Po prostu przeczytaj podręcznik.

XIX wiek. Edukacja historyczna w szkole zwykle zachęcała do naukowej wiedzy historycznej. Czcigodni historycy, ich poglądy posłużyły za punkt wyjścia do zmiany nauczania historii w szkołach.

Karamzin uważał, że wiedza o teraźniejszości zaczyna się od przeszłości. Karamzin był oficjalnym historiografem. Dlatego w jego prezentacji historia została przedstawiona jako wynik działalności monarchów, władców i wybitnych osobistości. W ramach tej monarchicznej koncepcji Karamzin uważał, że historia powinna służyć młodemu pokoleniu jako przewodnik i moralizator, w duchu kłaniania się przed tronem. To migrowało do podręczników 1. połowy XIX wieku, do podręczników Kajdanowa i Smaragdowa. W ich podręcznikach czyny i losy wielkich ludzi stały się tematem historii. Wszystkie wydarzenia zostały wyjaśnione przez psychologię wybitnych osobistości, generałów i władców.

Metody nauczania historii. W pierwszej połowie XIX wieku pojawiły się prace nad metodologią. W latach 1840-45 ukazały się prace dotyczące metodologii nauczania historii, autor A. Yazvinsky. Zaproponował spisanie najważniejszych faktów na kartkach w różnych kolorach. Uczniowie mieli narysować te arkusze w 100 komórkach. Każda komórka oznaczała rok, 100 komórek - wiek. Forma gry lekcji.

Technika rytmiczno-uogólniająca. Został opracowany przez Gottlieba von Schuberta, dyrektora szkoły niemieckiej. Fakty historyczne były rymowane i śpiewane jak piosenki i zapamiętywane.

metoda grupowania. Liebermana. Różne materiały zostały pogrupowane tematycznie i wywiązała się dyskusja.

W połowie XIX wieku najczęściej pojawiał się krótki komentarz nauczyciela do tekstu podręcznika, nie ujawniano wewnętrznych powiązań między faktami, nie było materiału dokumentacyjnego, nie korzystano z pomocy wizualnych.

Rewolucja Październikowa 1917 r. i następująca po niej restrukturyzacja wszelkich stosunków społecznych wyznaczyły główne kierunki globalnej reformy szkolnictwa w Rosji. Dekret Wszechrosyjskiego Centralnego Komitetu Wykonawczego z 16 grudnia 1918 r., Który zatwierdził „Regulamin Jednolitej Szkoły Pracy RSFSR” i „Podstawowe zasady Jednolitej Szkoły Pracy RSFSR”, stał się podstawą prawną dla ta reforma.

Za cel pierwszej reformy oświaty w Rosji Sowieckiej ogłoszono wykształcenie człowieka nowej ery. Zasada aktywności zawodowej stała się priorytetowym kierunkiem nowej szkoły.

1.2 Prace przedrewolucyjnych metodystów

Pod koniec XIX - początek XX wieku. nasilenie procesów modernizacyjnych w Rosji dotknęło również sferę edukacji, która rozwijała się w tym okresie z niespotykaną szybkością i siłą. Głównymi czynnikami tego rozwoju były gwałtownie zwiększone potrzeby kraju w zakresie edukacji, działalność społeczna w dziedzinie edukacji oraz rozwój postępowej myśli pedagogicznej.

Polityka Ministerstwa Edukacji Publicznej w zakresie nauczania historii, która pozostała wierna tradycji konserwatywnej, wywoływała nieustanną krytykę nie tylko ze strony przedstawicieli liberalnego i demokratycznego kierunku myśli historycznej i metodologicznej Rosji, ale także oficjalnej -obóz ochronny.

Na przełomie wieków w rozwój problematyki szkolnej edukacji historycznej zaangażowały się szerokie kręgi profesorów i nauczycieli, reprezentujące interesy różnych warstw społeczno-politycznych.

Żywy opis stanu nauczania historii w gimnazjach przedstawił historyk i nauczyciel I.I. Bellarminow. Jego zdaniem studiowanie historii w bardzo niewielkim stopniu przyczynia się do rozwoju uczniów. „Większość czasu na lekcjach historii spędza się na opowiadaniach samego nauczyciela, podczas gdy uczniowie są bierni”. Narzekania wynikały z „braku przejrzystości, monotonii metodologicznych metod nauczania historii, braku ukształtowania aparatu pojęciowego, zaniedbania zadań teraźniejszości”.

profesor NI Karejew uważał, że główną przyczyną niezadowalającego stanu nauczania historii jest dominacja gimnazjum klasycznego, w którym historia schodzi na drugi plan i charakteryzuje się „słabo przygotowanymi nauczycielami i brakiem dobrych podręczników”.

PIEKŁO. Nadieżdin zauważył na łamach czasopisma „Biuletyn Edukacji”, że skoro w naukach historycznych „od dawna triumfują zasady naukowe, oparte na badaniu procesu, a nie biografii lub pojedynczego faktu, konieczne jest postawienie sprawy edukacji w taki sposób, aby była bardziej zgodna z podstawowymi potrzebami czasowymi”.

Czołowi rosyjscy nauczyciele zarzucali nowoczesnej szkole niekonsekwencję wobec zadań stojących przed społeczeństwem, ignorowanie obywatelskich uczuć uczniów, brak twórczego podejścia do nauczania; wskazywali na pilną potrzebę zmiany programów i metod nauczania historii. Powodzenie reformy systemu szkolnego nauczania historii uzależnili oni bezpośrednio od określenia celów i priorytetów polityki oświatowej, co przesądziło o zwróceniu szczególnej uwagi szerokich środowisk profesorskich i pedagogicznych na ten problem.

Jeśli Ministerstwo Edukacji Publicznej widziało główny cel szkolnej edukacji historycznej w „wbijaniu w pamięć uczniów ważnych faktów historycznych”, to czołowi nauczyciele rosyjscy uważali, że uczniom „powinno się przekazywać nie tylko informacje rzeczowe, ale konieczne jest przedstawić rozwój krajów w postaci naturalnego procesu ewolucyjnego”.

Sekcja historyczna Moskiewskiego Towarzystwa Szerzenia Wiedzy Technicznej, która zajmowała się nauczaniem historii w szkołach średnich (1890), zauważyła, że ​​nauczanie historii powinno polegać na „zrozumieniu przez uczniów procesu rozwoju historycznego i poznaniu jego najważniejszych momentów i wyników, i nie powinno ich zabraknąć przy charakterystyce epok, poszczególnych narodowości i osobowości.

W toku tego, co działo się na łamach publikacji pedagogicznych na początku XX wieku. dyskusji między wybitnymi historykami-pedagogami zidentyfikowano różne podejścia w rozumieniu przez nich celów nauczania historii. profesor AI Jarotski widział ich w tym, że uczniowie nauczyli się systematyzować i uogólniać fakty. Opowiadał się przeciwko wprowadzaniu do szkół uniwersyteckich przedmiotów historii, nawet uproszczonych i schematycznych, gdyż prowadziłoby to jego zdaniem do „wypaczenia nauki”. profesor I.M. Katajew zgodził się z wyrażoną opinią o przeładowaniu pamięci uczniów zbędnymi faktami, a szkoła „powinna rozwijać ich myślenie”. Proces historyczny uważał za „całą sieć procesów jednostkowych, których treści bynajmniej nie wyczerpują działania jednostek”. jednak Katajew, w przeciwieństwie do A.I. Jarocki uważał, że szkoła potrzebuje systematycznego kursu historii. „Fakt, że nie wyczerpuje całego materiału historycznego, nie czyni go nienaukowym”. Podstawy nauki zostały, jego zdaniem, wypaczone, gdy dokonywano jednostronnej selekcji faktów i zjawisk. „Kurs szkolny bierze dane ustalone przez naukę i zmienia je w formie dostępnej dla uczniów”.

profesor AP Pawłow uważał, że szkolny kurs historii powinien rozwijać u uczniów zrozumienie „życia społecznego i współczesnej rzeczywistości”.

Metodolog szkoły podstawowej E.A. Zwiagincew widział główne cele kursu historycznego w „nauczeniu studentów rozumienia otaczającej ich rzeczywistości, rozumienia zjawisk kultury ludzkiej i życia społecznego, rozumienia ich genezy z przeszłości, a tym samym przygotowania im możliwości stania się świadomymi i aktywnymi uczestników życia publicznego w przyszłości”. Stąd głównym celem kursu historii jest „ułatwienie studentom zrozumienia teraźniejszości w świetle przeszłości”.

profesor NI Karejew widział cel edukacji historycznej w kształtowaniu u uczniów „historycznego stosunku do życia, który powinien wyrażać się w zrozumieniu procesu rozwoju historycznego i poznaniu jego najważniejszych momentów i skutków oraz charakterystyki charakterystycznych cech epok”. Jego zdaniem nie należy tracić z oczu poszczególnych narodowości i osobowości, a w nauczaniu szkolnym traktować „nie zbiór biografii i narracji o poszczególnych wydarzeniach, ale obraz procesów społecznych i kulturowych”.

Szczególną uwagę zwrócono na orientację edukacyjną kursu historii, a cel nauczania historii upatrywano w przygotowaniu studentów do „pełnienia obowiązków obywatelskich”. W okólniku Ministerstwa Oświecenia Publicznego z 13 lipca 1913 r. stwierdzono, że „nauczyciele muszą zawsze pamiętać, że szkoła uczy i wychowuje przyszłych obywateli rosyjskich, którzy studiując przeszłe losy Rosji muszą czerpać niezbędną wiedzę i siłę moralną za sumienną i wierną służbę wielkiej Ojczyźnie.

W związku z rozwojem w latach 1915 - 1916. komisja pod przewodnictwem hrabiego P.I. Ignatiewa o nowych programach z historii, na łamach publikacji pedagogicznych ponownie rozgorzała dyskusja nad powyższym problemem.

Metodysta J. Kulzhinsky podkreślał, że „historia powinna służyć także interesom narodowym jako przedmiot moralny”, a głównym celem nauczania historii na poziomie maturalnym jest „wywoływanie w uczniach historycznego stosunku do życia, rozwijanie w nich zrozumienia historycznego”.

Ankieta wśród nauczycieli historii przeprowadzona w 1911 roku przez komisję historyczną Towarzystwa Krzewienia Wiedzy Technicznej daje wyobrażenie o tym, jak nauczyciele postrzegali cele nauczania przedmiotu. W większości odpowiedzi uznano niezależną wagę lekcji historii w szkole średniej. Powinien być zdaniem nauczycieli samowystarczalny i nie mieć na celu przygotowania uczniów do przyjęcia do szkół wyższych. Ankiety wykazują chęć zbliżenia nauczania historii do wymogów współczesnego życia, wskazując na zadania wychowawczo-wychowawcze kursów historii (edukacja „społeczna” i „polityczna”).

Wyniki dyskusji z początku stulecia nad celami nauczania historii w szkole podsumował redaktor rocznika „Problemy nauczania historii w szkołach średnich i podstawowych” I.M. Katajew, który zauważył, że głównym celem nauczania historii jest zrozumienie teraźniejszości. Jego zdaniem kurs historyczny powinien zawierać materiały obejmujące wszystkie główne aspekty procesu historycznego.

Tak więc na przełomie wieków w rosyjskiej myśli historycznej i metodologicznej istniało kilka podejść do rozumienia celów i zadań edukacji historycznej. Zgodnie z jednym z nich głównym celem szkolnych zajęć z historii jest przyswojenie przez uczniów pewnej ilości faktów historycznych, ich mechaniczne zapamiętywanie, zgodnie z drugim uczniowie muszą mieć wyobrażenie o wzorcach historii procesem, ale jednocześnie postaciami historycznymi. Uważano, że szkoła powinna kształtować w uczniach myślenie historyczne, rozumienie związku między wydarzeniami przeszłymi a teraźniejszymi oraz przygotowywać do aktywnego udziału w życiu publicznym. Zwrócono uwagę na szczególną rolę nauczania historii w kształtowaniu obywatelskich cech osobowości ucznia. Zajęcia z historii w szkole miały pełnić funkcje wychowawcze i wychowawcze.

Konieczne jest sporządzenie tabeli rozwoju metodyki nauczania historii do 1917 roku.

Tabela 1. Metody nauczania historii przed 1917 r

Tabela 2. Literatura pedagogiczna i metodyczna początku XX wieku

Powyższe prowadzi do następujących wniosków:

rozwiązanie teoretycznych problemów metodologicznej konstrukcji szkolnego podręcznika historii stało się jednym z centralnych wątków w pracach historyków metodystów przełomu XIX i XX wieku, ale możemy mówić jedynie o fałdowaniu elementów teorii podręcznik szkolny; w tym okresie nie powstała jeszcze teoria holistyczna;

podręczniki do systematycznego kursu historii wydane na przełomie wieków, w zależności od tego, jakiej metodzie nauczania odpowiadały pod względem funkcjonalności, podzielono na dwie grupy: tradycyjne i nietradycyjne; historycy-metodolodzy, analizując konstrukcję metodologiczną podręcznika, skupili się na ujawnianiu w nim funkcji informacyjnych, systematyzujących i transformacyjnych.

2. Działalność metodystów XX wieku

2.1 Cechy poglądów metodystów

Początek XX wieku na świecie charakteryzował się gwałtownym rozwojem przemysłu, gospodarki, a procesy społeczne i globalne nabrały pewnej dynamiki. Wiele mocarstw europejskich weszło w nowy etap swojego rozwoju, a Imperium Rosyjskie nie było wyjątkiem.

W tym czasie w Rosji miał miejsce znaczny wzrost inteligencji, pojawiały się nowe gałęzie nauki, coraz częściej można było przeczytać w tej czy innej gazecie o rozwoju naukowym w dziedzinie matematyki, językoznawstwa, chemii, w tym w dziedzinie nauk historycznych.

W tym okresie pojawiają się myśli, że historia jako nauka od dawna dzieli się na profesorską i szkolną. Sztuka nauczania historii powinna być ujęta jako odrębna nauka, przede wszystkim cykl pedagogiczny, który opierałby się nie na wiedzy teoretycznej, ale na umiejętnościach praktycznych. „Jeden jest uczonym historykiem, drugi historycznie wykształconym człowiekiem”.

Nauczyciele tego okresu widzieli różnorodne metody prowadzenia lekcji historii, niektórzy starali się postawić tezę, że dyskusja i rozmowa są podstawą narodzin człowieka wykształconego, duchowo wykształconego. Inni trzymali się systemu podsumowań i raportów, kładąc w tej metodzie zasadę niezależności, możliwość podkreślenia najważniejszej rzeczy. Jeszcze inni uważali, że dopiero praca ze źródłem może dać prawdziwą wiedzę na dany temat, a co za tym idzie, umiejętność prawidłowego nauczania materiału. Wszystkie te idee przepojone były duchem nowych czasów, wzrostem poziomu nauczania, a przede wszystkim narodzinami idei, że system nauczania nie powinien sprowadzać się do elementarnego powtarzania i zapamiętywania tekstu, jak to było popularne wśród metodologów XIX wieku.

W tym czasie samo pojęcie metodologii pojawia się i rozprzestrzenia w szerokim kontekście. „Metodologia to dyscyplina pedagogiczna, której celem jest wyjaśnienie edukacyjnego znaczenia historii oraz znalezienie, opisanie i ocena sposobów, które prowadzą do lepszego ujęcia historii jako przedmiotu”.

Jednym z czołowych metodologów tamtych czasów był S.V. Farfarovsky zaproponował laboratoryjną metodę nauczania historii. Będąc jeszcze młodym, początkującym nauczycielem, wyjeżdżał za granicę do Francji, Belgii i Niemiec, po przyjeździe z zagranicy do Rosji zaczął opracowywać laboratoryjną metodę nauczania historii, która opierała się na wiedzy zdobytej podczas podróży do Europy. Istotą proponowanej przez niego metody jest bezpośrednie studiowanie źródła przez studentów iw oparciu o analizę dokumentu udzielenie odpowiedzi na szereg pytań dotyczących poruszanej tematyki. W trakcie takich zajęć uczniowie rozwijają zainteresowanie materiałem, np. księgami skrybów, są wciągani w starożytność. Klasa podzielona jest na kilka grup, z których każda ma własne laboratorium wiedzy. Na przykład: „każda grupa obliczyła wyniki dla jednego obozu lub powiatu dla różnych lat, następnie sama wyprowadza fakty upadku gospodarki w granicach Rusi Moskiewskiej ze zbiorowego porównania szeregu opisów poszczególnych gospodarstw dla różne lata". Jednocześnie przywiązuje szczególną wagę do grupowania materiału w taki sposób, aby był jak najbardziej przystępny.

S. Farfarowski dostrzegał znaczenie metody laboratoryjnej w kilku elementach: budzi zainteresowanie historią, ułatwia przyswajanie materiału faktograficznego, a przede wszystkim metoda ta jest przeznaczona dla psychologii wieku, polega na tym, że uczniowie zaczynają rozumieć że wszystkie wnioski z podręcznika i nauczyciela są uzasadnione.

BA Włohopułow opublikował w 1914 r. Podręcznik zatytułowany „Metodologia historii. „Kurs VIII klasy gimnazjów żeńskich”, gdzie podkreśla jeden z najważniejszych elementów w nauczaniu historii, czyli domowe przygotowanie nauczyciela. Ogólnokształcące wykształcenie na uniwersytecie nie wystarcza do nauczania historii, a tym bardziej praktyczne metody dla wielu młodych nauczycieli pozostają nieznane. U podstaw swojej metodologii stawia zasadę koncentryczności, opartą przede wszystkim na fakcie, że tylko przy wyborze materiału trzeba brać pod uwagę to, co może zainteresować uczniów: o ile chłopców bardziej interesuje historia wojny, o tyle szczegóły bitew, podczas gdy dziewczęta wydają się bardziej zabawne, opisują życie kulturalne epoki, życie wewnętrzne itp. Formułuje również metodę subiektywno-koncentryczną, mając głównie na uwadze stopień rozwoju ucznia. Jednocześnie dzieląc cały bieg historii na dwa etapy. W pierwszym z nich zdarzenia rozpatrywane są w postaci odrębnych, łatwych do zrozumienia i konkretnych zjawisk, natomiast w drugim uczniowie starają się wykorzystać zdobyte już informacje do stworzenia jednego całościowego obrazu i uzupełnienia go szeregiem nowych fakty. W ten sposób materiał jest przyswajany najlepiej i jest barwną kanwą wiedzy.

Kolejnym ważnym punktem w nauczaniu jest podkreślenie właściwego ułożenia materiału i sformułowanie tutaj następujących metod. Jedną z pierwszych jest metoda ułożenia - chronologicznie - progresywna, w wyniku której wszystkie fakty układają się w takiej kolejności, w jakiej znajdowały się w rzeczywistości.

Druga metoda jest chronologicznie – regresywna, w której zdarzenia następują od najbliższych do najdalszych, w wyniku jej praktycznego zastosowania można opierać się na opinii, opartej na lepszym zrozumieniu wiedzy najbliższej w czasie.

Przez trzecią metodę rozumie system grupowania materiałów, tj. „Wszystkie fakty są ze sobą powiązane w taki sposób, że gdyby nie było jednego, nie byłoby innych”. W ten sposób śledzona jest idea pojedynczego połączenia faktów lub wydarzeń w czasie.

W swoich dwóch ostatnich metodach: biograficznej i kulturowej, B.A. Vlohopulov odzwierciedla ideę wysokiego znaczenia jednostki w historii i sukcesów kulturowych, które wygenerowała ludzka cywilizacja. Ujednolicenie tych dwóch zasad opierało się na bezpośrednim związku jednostki, jako kontynuacji człowieka i cywilizacji, której jest częścią.

Niestety praktyka szkolna pokazuje, że uczniowie przez większość czasu w klasie są w pozycji słuchania opowieści nauczyciela lub czytania tekstu podręcznika szkolnego. W efekcie rozwija się u nich brak wiary we własne możliwości, proces rozwoju historycznego jest mniej efektywny, gorzej przyswajają wiedzę historyczną.

Zwrócili na to uwagę metodycy szkoły przedrewolucyjnej. więc, N. P. Pokotilo uważał, że uczniowie mogą zdobywać wiedzę słuchając wykładu i ucząc się z podręcznika, ale zadał pytanie: „Czy takie nauczanie historii jest coś warte? W końcu niezależnie od tego, jak dobrze nauczyciel wykłada swój przedmiot, niezależnie od tego, jak dobrze uczniowie się przygotowują, wszyscy powtórzą to, co dał im nauczyciel, wszak nie będzie nic własnego. Ale czy na taki wynik warto pracować tyle lat!

Przedrewolucyjni metodolodzy uznali za konieczne wyeliminowanie „nauki z podręcznika”, powinien on, ich zdaniem, zachować jedynie charakter podręcznika. Podobnie konieczne jest wyeliminowanie prezentacji przez nauczyciela materiału, który zwykle umieszcza się w podręczniku.

Pierwszym, który zaproponował zapoznanie studentów bezpośrednio ze źródłami, a następnie z podręcznikiem, był profesor M.M. Stasiulewicz. W 1863 roku zaproponował metodę, nazwaną później „prawdziwą”, opartą na samodzielnym, aktywnym badaniu dokumentów historycznych. W tym celu wydał specjalny lektor dotyczący historii średniowiecza. Zgodnie z jego głębokim przekonaniem, „kto czytał Tacyta, Eingarda, Froissarta, ten zna historię, ten jest bardziej historycznie wykształcony niż ten, który opanował cały podręcznik historyczny”.

Następnie „prawdziwa metoda” studiowania historii podzieliła się na kilka obszarów, z których jednym była „metoda laboratoryjna”. Początkowo sprzeciwiała się metodzie formalnej, która wymagała od uczniów zapamiętywania i odtwarzania wypowiedzi nauczyciela oraz tekstu podręcznika. Tworzenie metody laboratoryjnej jest zwykle związane z nazwiskami S.V. Farforovsky i N.A. Rożkow. Uważali, że możliwe jest przezwyciężenie dogmatyzmu tradycyjnego nauczania, jeśli całą aktywność poznawczą uczniów zbliży się do naukowych metod badawczych, ponieważ „nie może być rzetelnego i trwałego studiowania historii bez samodzielnego studiowania źródeł pierwotnych z krytycznego punktu widzenia”. i prawdziwa strona”.

Podążając tą samą ścieżką co naukowcy, studenci zostaną wprowadzeni do laboratorium badawczego. Pomysł ten skłonił S.V. Farforovsky'ego do nazwania swojej metody „laboratorium”. Ponadto uważał, że „sam fakt, że studenci czytają stary dokument, wzbudza w nich bardzo żywe i niezwykle intensywne zainteresowanie”. W 1913 r. przygotował dwutomowy czytnik „Źródła historii Rosji”, na podstawie którego miał zorganizować proces uczenia się. Antologia zawierała wiele różnych źródeł: księgi skrybów, wyciągi z annałów, akty prawne, dokumenty dyplomatyczne, wszelkiego rodzaju listy, depesze itp. Autor wyjaśnił niektóre dokumenty: wyjaśnił najbardziej złożone koncepcje, wydał zalecenia dotyczące studiowania konkretnego dokumentu. SV Farforovsky i jego zwolennicy uważali, że wiodąca rola na lekcji powinna należeć do ucznia, ponieważ „w klasach średnich zdolność krytyczna, potrzeba analizy już się budzą w umysłach uczniów. Trzeba dać tym zdolnościom zdrowy pokarm, a nie zagłuszać je podręcznikowym dogmatyzmem, bezpodstawnymi i apodyktycznymi twierdzeniami. Jak pokazuje doświadczenie, uczniowie pracują wtedy intensywniej niż na zwykłych lekcjach. Jednocześnie praca klasy odznacza się świetną animacją, bardziej pobudza aktywną uwagę niż nudne, monotonne, bierne, dogmatyczne nauczanie, męczące w swojej monotonii i bezowocne w swoich wynikach.

Zadaniem nauczyciela, według S.V. Farforovsky'ego, ma pomóc uczniowi wykonać tę samą pracę w uproszczonej formie, co naukowiec, zachęcić go do powtórzenia całego toku myślenia prowadzącego do z góry ustalonej pozycji (studenci powinni bowiem pokrótce zapoznać się z wnioskami naukowców). Jednak studenci wykonują całą pracę z dokumentami we własnym zakresie. Pomysły S.V. Farforovsky'ego odebrało wielu nauczycieli - historyków. Część z nich wprowadziła zmiany i uzupełnienia.

Tak więc A. Hartwig i N. Kryukov zasugerowali wykorzystanie źródeł historycznych w celu uzupełnienia znajomości faktów historycznych, a tym samym ożywienia nauczania historii, a także uporządkowania pracy myśli historycznej studentów. Ich zdaniem tylko „podręcznik nie odmalowuje żywego obrazu przeszłego życia, nie podaje (i nie może) tak szczegółowych i szczegółowych opisów zjawisk, które miały miejsce, takiej szczegółowej charakterystyki, która dawałaby uczniowi możliwość narysowania wnioski, wnioski i zrozumieć ogólny związek tego, co się działo. Nie mając w ręku faktów niezbędnych do wydawania sądów na dany temat, uczniowie postrzegają gotowe formuły podręcznika jedynie na pamięć, co jest wysoce niepożądane z punktu widzenia racjonalnej pedagogiki. A. Hartwig zidentyfikował jeden z głównych warunków prawidłowego, jego zdaniem, prowadzenia nauczania historii – samodzielność pracy studentów. Pisał, że „...nasza wspólna praca będzie znacznie bardziej produktywna, jeśli uczniowie będą w niej uczestniczyć „aktywnie, a ponadto kolektywnie”. Z drugiej strony nauczyciel powinien „… uczyć uczniów samodzielnego korzystania z materiału historycznego, czytać książki o treści historycznej, uczyć przynajmniej trochę rozumieć historyczny sens tego, co się dzieje.. .”.

A. Hartwig zaproponowała podzielenie klasy na grupy 5-6 osobowe i przekazanie im źródeł i pomocy do czytania, po czym na lekcji zorganizowano rozmowę. W tym samym czasie jeden ze studentów przedstawił główny materiał na swoje pytanie, a reszta go uzupełniła, omówiła z nim. A. Hartwig uważał za wystarczające, aby każdy ze studentów znał tylko jedną czwartą wszystkich pytań, ale wystarczająco głęboko.

V.Ya. Ułanowa, K.V. Sivkova, S.P. Singalewicz. Ich zdaniem charakterystyka wiekowa uczniów klas 5-6 oraz niewielka liczba godzin poświęcanych na naukę historii utrudniają efektywną pracę z dokumentami. Ale z drugiej strony uważali, że nie należy rezygnować z badań laboratoryjnych, zwłaszcza w szkole średniej, gdyż dają one uczniom pojęcie o metodologii, zapoznają ich ze źródłami i metodami badań. Mają możliwość zastosowania umiejętności analizy historycznej do faktów i dokumentów naszych czasów.

Jeden z wariantów metody laboratoryjnej – metodę dokumentacyjną – zaproponował Ya.S. Kulżyński. Uważał, że badanie dokumentów powinno odbywać się według antologii, ale w połączeniu z podręcznikiem. Pomaga to uczniom odnieść swoje odkrycia do źródła. Kulżyński uważał, że należy wyposażyć podręcznik w systematyczną dokumentację i dodać do niej czytelnika. Metoda dokumentacji Ya.S. Kulżyńskiego postrzegano niejednoznacznie. SV sprzeciwił się mu. Farforovsky'ego, który stwierdził, że w tym przypadku utracono to, co najważniejsze w metodzie laboratoryjnej - samodzielne poszukiwanie prawdy przez uczniów, rozwój ich krytycznego myślenia.

Ogólnie rzecz biorąc, szkoła przedrewolucyjna zgromadziła duże doświadczenie w organizowaniu nauki historii na podstawie różnych źródeł, w tym dokumentów historycznych. To na niego ostatnio ponownie zwróciła się uwaga współczesnych nauczycieli historii i metodologów. Metoda ta, zaproponowana i przetestowana po raz pierwszy w Rosji w połowie XIX wieku, do dziś uległa znaczącym zmianom, jednak główna idea – konieczność wykorzystywania źródeł historycznych na lekcjach historii – pozostaje niezmieniona.

Tabela 3. Metodyści przełomu XIX i XX wieku oraz ich metody

Nauczyciele na początku XX wieku dążyli do takiej konstrukcji lekcji, która pobudzałaby samodzielną aktywność poznawczą uczniów, kształtowała ich potrzebę wiedzy. Jedni widzieli tę drogę w badaniu wizualizacji, inni w pracy studentów nad sprawozdaniami i abstraktami, jeszcze inni w korzystaniu ze źródeł historycznych. Niektórzy woleli nawet metodę pracy.

Ucząc historii dzieci w wieku szkolnym, starali się stworzyć określone obrazy. W tym celu opublikowali mapy i zdjęcia, książki do czytania z ilustracjami. Wycieczka, badania historii lokalnej stały się organiczną częścią procesu uczenia się. Jak już zaznaczono, zwrócono uwagę na rozwijanie u studentów umiejętności samodzielnego myślenia i pracy.

Na początku XX wieku wprowadzane są stare zapomniane metody nauczania, pojawiają się nowe. Wśród nich jest prawdziwa, laboratoryjna metoda dramatyzacji. Prawdziwą metodą jest praca oparta na źródłach historycznych. Wprowadzając tę ​​metodę w praktyce, pominięto systematyczne studiowanie przebiegu historii i korzystanie z podręcznika szkolnego. Miało być zastąpione krótkim streszczeniem.

NA. Rożkowa i S.V. Farforovsky zaproponował wprowadzenie laboratoryjnej metody nauczania, tj. przybliżyć całą aktywność poznawczą studenta do metod badania nauk historycznych. Ich zdaniem można to osiągnąć, jeśli całe szkolenie opiera się na badaniu źródeł pierwotnych, podążając tą samą drogą, co badacze nauki. W ten sposób student zostanie wprowadzony do laboratorium badawczego. Poszukiwania aktywacji ścieżek uczenia się doprowadziły także do udoskonalenia systemu abstrakcji opracowanego przez metodologów B.A. Vlakhopulov i N.P. Pokotilo.

Wszystkie te metody miały na celu usprawnienie procesu uczenia się, a dokładniej cele, główne kierunki nauczania historii, sposoby i środki kształtowania myślenia historycznego wśród uczniów na lekcjach historii w rosyjskiej szkole na początku XX wieku.

Od 1917 roku szkolna edukacja historyczna w Rosji przeszła fundamentalne zmiany. Zarówno dawne metody nauczania, jak i stare podręczniki uznawane są za nieprzydatne do nauczania młodszego pokolenia.

Pierwszy etap rozwoju radzieckiej edukacji historycznej - lata 1917-1930. - naznaczony był likwidacją historii jako przedmiotu akademickiego i zastąpieniem jej kierunkiem nauk społecznych. Za podstawę metodologii nauczania przyjmuje się „ilustracyjną szkołę działania” i „szkołę pracy robotniczej”.

Zamiast historii obywatelskiej proponuje się studiowanie historii pracy i socjologii. Wychodząc z tego, rozpoczynają się rewolucyjne zmiany w dziedzinie edukacji historycznej. Pierwszy etap rozwoju szkolnego nauczania historii rozpoczyna się w 1917 roku i trwa do początku lat 30. XX wieku. W tym czasie likwiduje się dawne treści edukacji historycznej, a historię jako przedmiot akademicki zastępuje przedmiot nauk społecznych. W ramach nauk społecznych istnieją tylko odrębne elementy biegu historii z ideologicznym doborem faktów i marksistowskim ich omówieniem.

W nowej szkole odwołano egzaminy, kary, zaliczenia uczniów i prace domowe. Przenoszenie uczniów z klasy do klasy i ukończenie szkoły miały odbywać się zgodnie z opiniami rady pedagogicznej o wykonywaniu pracy wychowawczej. Zamiast zajęć zalecano wprowadzenie małych grup – „brygad”; zamiast lekcji – zajęcia laboratoryjne „studyjne”.

Metody nauczania przechodzą radykalną rewizję. Za podstawę przyjmuje się „ilustracyjną szkołę działania”, która po raz pierwszy pojawiła się w krajach zachodnich i znalazła zastosowanie w naszym kraju. Na bazie tej szkoły rozwija się w ZSRR „pracownicza szkoła pracy”. Jeśli w szkole burżuazyjnej obowiązywało motto „od wiedzy do działania”, to w szkole robotniczej wszystko było na odwrót – „od akcji do wiedzy”. Konkretna praca zachęciła uczniów do wzbogacenia wiedzy i rozwijania umiejętności uczenia się.

W 1920 r. podjęto próbę wprowadzenia wzorcowego programu do historii. Nie została ona jednak przyjęta nawet w całościowej formie z uwzględnieniem prawa, ekonomii politycznej i socjologii, informacji o historii walki klas i rozwoju teorii naukowego socjalizmu. Od 1923 roku zniesiono nauczanie przedmiotowe i wprowadzono brygadową metodę nauczania na podstawie kompleksowych programów, które istniały do ​​1931 roku.

w latach 30. historia zostaje przywrócona jako przedmiot, lekcja jest określana jako główna forma organizacji pracy edukacyjnej (Dekret KC WKP bolszewików „O szkołach podstawowych i średnich” z 5 września 1931 r. oraz „O programach nauczania i Tryb Szkół Podstawowych i Średnich” z dnia 5 sierpnia 1932 r.).

Sytuacja z edukacją historyczną zmieniła się w latach 30. Rozpoczyna się nowy etap, charakteryzujący się przywróceniem historii jako niezależnego podmiotu. Komitet Centralny Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików polecił porzucić metodę brygady laboratoryjnej. Główną formę organizacji pracy wychowawczej określa lekcja ze stałym składem uczniów, ze ściśle określonym planem zajęć (Dekrety Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O szkołach podstawowych i średnich” z września 5 sierpnia 1931 r. oraz „O programach i trybie w szkołach podstawowych i średnich” z dnia 5 sierpnia 1932 r.). Zaproponowano przywrócenie systematycznego nauczania historii w szkole, aby wyposażyć uczniów w solidną wiedzę z podstaw nauk przyrodniczych. W celu szkolenia nauczycieli przywrócono wydziały historyczne na uniwersytetach i pojawiły się wydziały metodologiczne.

W 1939 r. ukazały się zaktualizowane programy historyczne. Działali w latach 50. Programy składały się jakby z dwóch części - z historii powszechnej (świat starożytny, średniowiecze, historia nowożytna) iz historii ZSRR. Sekcje historii świata były studiowane od klas 5 do 9. Historia ZSRR została przedstawiona dwukrotnie: najpierw w formie kursu elementarnego w klasach podstawowych, następnie w starszych klasach szkoły średniej w formie kursu systematycznego.

W radzieckiej szkole lat 30-50. wprowadza się również liniową (od 1934 r.) i częściowo koncentryczną (od 1959 r.) zasadę i strukturę edukacji historycznej.

Rozważając zasady i strukturę edukacji historycznej w sowieckiej szkole lat 50. Należy zwrócić uwagę na przydział skupień cząstkowych w nauczaniu historii. W tych ośrodkach istnieje zasadnicza różnica w stosunku do ośrodków nauczania historii w rosyjskich gimnazjach. Koncentracje w dawnej szkole dążyły do ​​głębokiej, świadomej znajomości historii, stosowanej na trzech etapach edukacji. Koncentracje w szkole sowieckiej miały charakter przymusowy, związany z ideologizacją oświaty.

Pod koniec lat 50. myśl historyczna i metodologiczna podążała linią zacieśniania związków z naukami psychologicznymi i pedagogicznymi. Udoskonalono metody uczenia się i nauczania, dano zalecenia, jak prezentować materiał, jak mówić, jak posługiwać się mapą, obrazkiem. Ale tak jak poprzednio, prawie nie było pytania o to, co uczeń robi na lekcji, jak uczy się historii.

W latach 60-70. trwają badania nad metodyką nauczania historii prowadzone przez takich naukowców jak A.A. Pochwa, DN Nikiforow, P.S. Leibengrub, FP Korowkin, P.V. Gora, NG Mleczarnia. Rozwój metod nauczania historii wywodził się z rozwoju środków i metod nauczania oraz udzielania pomocy metodycznej nauczycielowi w poszukiwaniu skutecznych sposobów nauczania uczniów. Celem było nauczenie uczniów samodzielnego zdobywania wiedzy i poruszania się w rosnącym strumieniu informacji. W dydaktyce rozwijano problematykę wzmacniania aktywności i samodzielności uczniów w procesie edukacyjnym, zwiększania wychowawczej roli nauczania, intensyfikacji lekcji, wprowadzania problemów w nauczaniu. W latach 60-80. na pierwszym miejscu stawiany jest cel rozwijania aktywności i samodzielności uczniów na lekcjach historii. Coraz więcej uwagi poświęca się problemowi zwiększania aktywności poznawczej uczniów, kształtowaniu ich metod pracy, umiejętności, podnoszona jest kwestia edukacji rozwojowej. więc AA Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporożcy badają operacje umysłowe studentów; pracownicy katedry MSGU – poziomy aktywności poznawczej, metody pracy, umiejętności i metody aktywności poznawczej, wypracowują strukturalnie funkcjonalne podejście do doboru treści, technik i pomocy dydaktycznych. Specjaliści Instytutu Treści i Metod Nauczania N.G. Dairi, I.Ya. Lerner stawia pytania o problematyczność uczenia się i kształtowanie myślenia historycznego uczniów, aw związku z tym o miejsce i rolę zadań poznawczych. Rozwiązując te problemy, I.Ya. Lerner widział najważniejszą drogę dla rozwoju samodzielnego myślenia twórczego uczniów. Tym samym w latach 80. Najważniejszym celem procesu uczenia się jest rozwój osobowości ucznia. Rozwój problemów metodologicznych trwał nadal w latach 50-70. W tym okresie doskonalono metody i techniki uczenia się i nauczania: sformułowano zalecenia dotyczące wykorzystania wizualizacji w prezentacji materiału, celem było nauczenie uczniów samodzielnego zdobywania wiedzy, opracowano problemy wzmacniające aktywizację samodzielności aktywność uczniów w procesie edukacyjnym itp. (60-70 lat).

2.2 Metodyści końca XX - początku XXI wieku.

Zgodnie z prawem Federacji Rosyjskiej „O edukacji” w latach 90. rozpoczęło się wprowadzanie obowiązkowej (podstawowej) edukacji dziewięcioletniej. Szkoła zaczęła przechodzić od liniowej do koncentrycznej struktury nauczania. Pierwszym ośrodkiem była szkoła podstawowa (klasy 5-9), drugim Liceum Ogólnokształcące (klasy 10-11). W pierwszym ośrodku zaczęto wprowadzać studia nad historią narodową i powszechną od starożytności do współczesności w oparciu o podejście cywilizacyjne. Strategia edukacyjna przewidywała najpierw studiowanie historii Rosji w kontekście historii świata, a następnie stworzenie jednolitego kursu „Rosja i świat”.

W drugim ośrodku wprowadzono kursy „Historia Rosji od starożytności do współczesności”, „Główne kamienie milowe w historii ludzkości”, „Historia cywilizacji świata”. Aby powtórzyć i pogłębić na wyższym poziomie teoretycznym to, co było wcześniej studiowane, należało studiować kursy modułowe i zintegrowane. Obecnie coraz bardziej odczuwa się potrzebę tworzenia kursów z zakresu nauk historycznych i społecznych opartych na problematycznej zasadzie.

Idea koncentratów nie jest nowa. W 19-stym wieku Niemieccy metodyści zaproponowali system oparty na tzw. teorii „trzech kroków”. W pierwszym etapie zaproponowano zbadanie materiału biograficznego, personifikację historii. W drugim etapie badano historię poszczególnych ludów na podstawie materiału etnograficznego i kulturowego. Na trzecim etapie uczniowie zapoznali się już z całością historii wydarzenia.

Na początku lat 60. w naszym kraju istniał zasadniczo system koncentryczny. W pierwszym etapie miał on badać historie epizodyczne wyłącznie na podstawie opisu faktów. Na drugim etapie szkolenia wprowadzono elementarny kurs historii od starożytności do współczesności z ujawnieniem związków przyczynowo-skutkowych. W klasach maturalnych wprowadzono systematyczne kursy, które studiowano na podstawie uogólnień socjologicznych i filozoficznych.

Zalety systemu koncentrycznego są oczywiste: młodzież po szkole podstawowej otrzymała holistyczne, choć elementarne, wyobrażenie o procesie historycznym, przy doborze materiału brano pod uwagę cechy wiekowe dzieci, wszystkie działy historii miały prawie takie same ilość czasu do opanowania. Z drugiej strony system liniowy ma zalety, które są wadami systemu koncentrycznego: chronologiczna kolejność kursów, studenci uzyskują najpełniejszy i najpełniejszy obraz okresów historii, oszczędność czasu nauki dzięki brakowi powtórek, zachowanie stałe zainteresowanie tematem ze względu na nowość materiału.

w latach 90. postanowił porzucić tradycyjne dla Rosji programy i wprowadzić na wzór zachodni Standard Państwowy, który określa obowiązkowe minimum edukacji historycznej, ilościowe kryteria oceny jakości edukacji. Tymczasowa Norma Państwowa określa podstawowe wymagania dotyczące edukacji historycznej uczniów szkół średnich. W uzasadnieniu określono cele nauczania historii w szkole, przedmiot nauczania historii (przeszłość ludzkości) oraz główne cechy systemowe przedmiotu (czas historyczny, przestrzeń, ruch).

Podobne dokumenty

Charakterystyka metod nauczania historii początku XX wieku. Tendencje w stosowaniu tych metod we współczesnej szkole domowej. Studium wkładu historyków, metodologów i nauczycieli przedrewolucyjnej Rosji w nauczanie. Cele szkolnej edukacji historycznej.

praca semestralna, dodano 16.04.2012


Koncepcje zróżnicowanego uczenia się, klasyfikacja jego form. Przegląd głównych metod zróżnicowanego nauczania w szkole ogólnokształcącej. Opracowanie metodyki zastosowania nauczania zróżnicowanego na lekcji historii i wiedzy o społeczeństwie w klasie IX.

praca semestralna, dodano 14.01.2015


Teoria nauczania historii świata starożytnego. Cele kursu. Wymagania dotyczące nauczania historii w klasie szóstej i rodzaje lekcji. Nowoczesne podejścia w metodyce nauczania historii starożytnego świata. Wykorzystanie nietradycyjnych form edukacji w historii świata starożytnego.

praca dyplomowa, dodano 16.11.2008


Fałszowanie historii jako zjawisko narodowotwórcze. Konieczność przeciwdziałania próbom fałszerstw jako zadanie polityczne państwa rosyjskiego. Działania nauczycieli historii i nauk społecznych na rzecz przeciwdziałania próbom zmiany historii.

praca dyplomowa, dodano 06.05.2017


Etapy kształtowania się koncepcji nowoczesnego systemu nauczania historii w szkołach francuskich. Obecny stan szkolnictwa ogólnego. Metody nauczania historii w szkołach francuskich i przebieg historii Rosji we współczesnych podręcznikach szkolnych we Francji.

praca semestralna, dodano 11.11.2014


Rosyjskie i zagraniczne doświadczenia w tworzeniu szkolnych podręczników historii. Pozytywne i negatywne aspekty szkolnego podręcznika historii, możliwość wykorzystania elementów tego doświadczenia do udoskonalenia rosyjskich podręczników, ich aparatury metodycznej.

praca dyplomowa, dodano 07.10.2014


Formy, metody, techniki zróżnicowanego studiowania materiału z uwzględnieniem różnic indywidualnych uczniów na lekcjach historii i nauk społecznych. Główne cele różnicowania treningu i jego warianty. Wykorzystanie testów zestawionych zgodnie z zasadą alternatywności.

praca semestralna, dodano 25.06.2011


Charakterystyka metodyki nauczania historii: przedmiot, zadania, elementy składowe, metody badań naukowych. Wzorce nauczania historii w celu poprawy efektywności i jakości wiedzy. Badanie metod pedagogicznych w procesie nauczania historii szkoły.

streszczenie, dodano 19.01.2010


Opis struktury, zasad, cech konstrukcji literatury edukacyjnej i metodologicznej, wizualnych i innych środków nauczania historii. Rola podręcznika szkolnego w procesie pedagogicznym, wymagania dotyczące jego planowania, analiza zasady blokowo-tematycznej.

praca semestralna, dodano 18.01.2010


Formy, metody, techniki stosowane przez nauczyciela nauk społecznych w profilaktyce zaniedbań i przestępczości nieletnich. Możliwe sposoby rozwiązania problemów optymalizacji pracy nauczyciela nauk społecznych w profilaktyce zaniedbań i wykroczeń.

Początek XX wieku na świecie charakteryzował się gwałtownym rozwojem przemysłu, gospodarki, a procesy społeczne i globalne nabrały pewnej dynamiki. Wiele mocarstw europejskich weszło w nowy etap swojego rozwoju, a Imperium Rosyjskie nie było wyjątkiem.

W tym czasie w Rosji miał miejsce znaczny wzrost inteligencji, pojawiały się nowe gałęzie nauki, coraz częściej można było przeczytać w tej czy innej gazecie o rozwoju naukowym w dziedzinie matematyki, językoznawstwa, chemii, w tym w dziedzinie nauk historycznych.

W tym okresie pojawiają się myśli, że historia jako nauka od dawna dzieli się na profesorską i szkolną. Sztuka nauczania historii powinna być ujęta jako odrębna nauka, przede wszystkim cykl pedagogiczny, który opierałby się nie na wiedzy teoretycznej, ale na umiejętnościach praktycznych. „Jeden jest uczonym historykiem, drugi historycznie wykształconym człowiekiem”.

Nauczyciele tego okresu widzieli różnorodne metody prowadzenia lekcji historii, niektórzy starali się postawić tezę, że dyskusja i rozmowa są podstawą narodzin człowieka wykształconego, duchowo wykształconego. Inni trzymali się systemu podsumowań i raportów, kładąc w tej metodzie zasadę niezależności, możliwość podkreślenia najważniejszej rzeczy. Jeszcze inni uważali, że dopiero praca ze źródłem może dać prawdziwą wiedzę na dany temat, a co za tym idzie, umiejętność prawidłowego nauczania materiału. Wszystkie te idee przepojone były duchem nowych czasów, wzrostem poziomu nauczania, a przede wszystkim narodzinami idei, że system nauczania nie powinien sprowadzać się do elementarnego powtarzania i zapamiętywania tekstu, jak to było popularne wśród metodologów XIX wieku.

W tym czasie samo pojęcie metodologii pojawia się i rozprzestrzenia w szerokim kontekście. „Metodologia to dyscyplina pedagogiczna, której celem jest wyjaśnienie edukacyjnego znaczenia historii oraz znalezienie, opisanie i ocena sposobów, które prowadzą do lepszego ujęcia historii jako przedmiotu”.

Jednym z czołowych metodologów tamtych czasów był S.V. Farfarovsky zaproponował laboratoryjną metodę nauczania historii. Będąc jeszcze młodym, początkującym nauczycielem, wyjeżdżał za granicę do Francji, Belgii i Niemiec, po przyjeździe z zagranicy do Rosji zaczął opracowywać laboratoryjną metodę nauczania historii, która opierała się na wiedzy zdobytej podczas podróży do Europy. Istotą proponowanej przez niego metody jest bezpośrednie studiowanie źródła przez studentów iw oparciu o analizę dokumentu udzielenie odpowiedzi na szereg pytań dotyczących poruszanej tematyki. W trakcie takich zajęć uczniowie rozwijają zainteresowanie materiałem, np. księgami skrybów, są wciągani w starożytność. Klasa podzielona jest na kilka grup, z których każda ma własne laboratorium wiedzy. Na przykład: „każda grupa obliczyła wyniki dla jednego obozu lub powiatu dla różnych lat, następnie sama wyprowadza fakty upadku gospodarki w granicach Rusi Moskiewskiej ze zbiorowego porównania szeregu opisów poszczególnych gospodarstw dla różne lata". Jednocześnie przywiązuje szczególną wagę do grupowania materiału w taki sposób, aby był jak najbardziej przystępny.

S. Farfarowski dostrzegał znaczenie metody laboratoryjnej w kilku elementach: budzi zainteresowanie historią, ułatwia przyswajanie materiału faktograficznego, a przede wszystkim metoda ta jest przeznaczona dla psychologii wieku, polega na tym, że uczniowie zaczynają rozumieć że wszystkie wnioski z podręcznika i nauczyciela są uzasadnione.

BA Włohopułow opublikował w 1914 r. Podręcznik zatytułowany „Metodologia historii. „Kurs VIII klasy gimnazjów żeńskich”, gdzie podkreśla jeden z najważniejszych elementów w nauczaniu historii, czyli domowe przygotowanie nauczyciela. Ogólnokształcące wykształcenie na uniwersytecie nie wystarcza do nauczania historii, a tym bardziej praktyczne metody dla wielu młodych nauczycieli pozostają nieznane. U podstaw swojej metodologii stawia zasadę koncentryczności, opartą przede wszystkim na fakcie, że tylko przy wyborze materiału trzeba brać pod uwagę to, co może zainteresować uczniów: o ile chłopców bardziej interesuje historia wojny, o tyle szczegóły bitew, podczas gdy dziewczęta wydają się bardziej zabawne, opisują życie kulturalne epoki, życie wewnętrzne itp. Formułuje również metodę subiektywno-koncentryczną, mając głównie na uwadze stopień rozwoju ucznia. Jednocześnie dzieląc cały bieg historii na dwa etapy. W pierwszym z nich zdarzenia rozpatrywane są w postaci odrębnych, łatwych do zrozumienia i konkretnych zjawisk, natomiast w drugim uczniowie starają się wykorzystać zdobyte już informacje do stworzenia jednego całościowego obrazu i uzupełnienia go szeregiem nowych fakty. W ten sposób materiał jest przyswajany najlepiej i jest barwną kanwą wiedzy.

Kolejnym ważnym punktem w nauczaniu jest podkreślenie właściwego ułożenia materiału i sformułowanie tutaj następujących metod. Jedną z pierwszych jest metoda ułożenia - chronologicznie - progresywna, w wyniku której wszystkie fakty układają się w takiej kolejności, w jakiej znajdowały się w rzeczywistości.

Druga metoda jest chronologicznie – regresywna, w której zdarzenia następują od najbliższych do najdalszych, w wyniku jej praktycznego zastosowania można opierać się na opinii, opartej na lepszym zrozumieniu wiedzy najbliższej w czasie.

Przez trzecią metodę rozumie system grupowania materiałów, tj. „Wszystkie fakty są ze sobą powiązane w taki sposób, że gdyby nie było jednego, nie byłoby innych”. W ten sposób śledzona jest idea pojedynczego połączenia faktów lub wydarzeń w czasie.

W swoich dwóch ostatnich metodach: biograficznej i kulturowej, B.A. Vlohopulov odzwierciedla ideę wysokiego znaczenia jednostki w historii i sukcesów kulturowych, które wygenerowała ludzka cywilizacja. Ujednolicenie tych dwóch zasad opierało się na bezpośrednim związku jednostki, jako kontynuacji człowieka i cywilizacji, której jest częścią.

Niestety praktyka szkolna pokazuje, że uczniowie przez większość czasu w klasie są w pozycji słuchania opowieści nauczyciela lub czytania tekstu podręcznika szkolnego. W efekcie rozwija się u nich brak wiary we własne możliwości, proces rozwoju historycznego jest mniej efektywny, gorzej przyswajają wiedzę historyczną.

Zwrócili na to uwagę metodycy szkoły przedrewolucyjnej. więc, N. P. Pokotilo uważał, że uczniowie mogą zdobywać wiedzę słuchając wykładu i ucząc się z podręcznika, ale zadał pytanie: „Czy takie nauczanie historii jest coś warte? W końcu niezależnie od tego, jak dobrze nauczyciel wykłada swój przedmiot, niezależnie od tego, jak dobrze uczniowie się przygotowują, wszyscy powtórzą to, co dał im nauczyciel, wszak nie będzie nic własnego. Ale czy na taki wynik warto pracować tyle lat!

Przedrewolucyjni metodolodzy uznali za konieczne wyeliminowanie „nauki z podręcznika”, powinien on, ich zdaniem, zachować jedynie charakter podręcznika. Podobnie konieczne jest wyeliminowanie prezentacji przez nauczyciela materiału, który zwykle umieszcza się w podręczniku.

Pierwszym, który zaproponował zapoznanie studentów bezpośrednio ze źródłami, a następnie z podręcznikiem, był profesor M.M. Stasiulewicz. W 1863 roku zaproponował metodę, nazwaną później „prawdziwą”, opartą na samodzielnym, aktywnym badaniu dokumentów historycznych. W tym celu wydał specjalny lektor dotyczący historii średniowiecza. Zgodnie z jego głębokim przekonaniem, „kto czytał Tacyta, Eingarda, Froissarta, ten zna historię, ten jest bardziej historycznie wykształcony niż ten, który opanował cały podręcznik historyczny”.

Następnie „prawdziwa metoda” studiowania historii podzieliła się na kilka obszarów, z których jednym była „metoda laboratoryjna”. Początkowo sprzeciwiała się metodzie formalnej, która wymagała od uczniów zapamiętywania i odtwarzania wypowiedzi nauczyciela oraz tekstu podręcznika. Tworzenie metody laboratoryjnej jest zwykle związane z nazwiskami S.V. Farforovsky i N.A. Rożkow. Uważali, że możliwe jest przezwyciężenie dogmatyzmu tradycyjnego nauczania, jeśli całą aktywność poznawczą uczniów zbliży się do naukowych metod badawczych, ponieważ „nie może być rzetelnego i trwałego studiowania historii bez samodzielnego studiowania źródeł pierwotnych z krytycznego punktu widzenia”. i prawdziwa strona”.

Podążając tą samą ścieżką co naukowcy, studenci zostaną wprowadzeni do laboratorium badawczego. Pomysł ten skłonił S.V. Farforovsky'ego do nazwania swojej metody „laboratorium”. Ponadto uważał, że „sam fakt, że studenci czytają stary dokument, wzbudza w nich bardzo żywe i niezwykle intensywne zainteresowanie”. W 1913 r. przygotował dwutomowy czytnik „Źródła historii Rosji”, na podstawie którego miał zorganizować proces uczenia się. Antologia zawierała wiele różnych źródeł: księgi skrybów, wyciągi z annałów, akty prawne, dokumenty dyplomatyczne, wszelkiego rodzaju listy, depesze itp. Autor wyjaśnił niektóre dokumenty: wyjaśnił najbardziej złożone koncepcje, wydał zalecenia dotyczące studiowania konkretnego dokumentu. SV Farforovsky i jego zwolennicy uważali, że wiodąca rola na lekcji powinna należeć do ucznia, ponieważ „w klasach średnich zdolność krytyczna, potrzeba analizy już się budzą w umysłach uczniów. Trzeba dać tym zdolnościom zdrowy pokarm, a nie zagłuszać je podręcznikowym dogmatyzmem, bezpodstawnymi i apodyktycznymi twierdzeniami. Jak pokazuje doświadczenie, uczniowie pracują wtedy intensywniej niż na zwykłych lekcjach. Jednocześnie praca klasy odznacza się świetną animacją, bardziej pobudza aktywną uwagę niż nudne, monotonne, bierne, dogmatyczne nauczanie, męczące w swojej monotonii i bezowocne w swoich wynikach.

Zadaniem nauczyciela, według S.V. Farforovsky'ego, ma pomóc uczniowi wykonać tę samą pracę w uproszczonej formie, co naukowiec, zachęcić go do powtórzenia całego toku myślenia prowadzącego do z góry ustalonej pozycji (studenci powinni bowiem pokrótce zapoznać się z wnioskami naukowców). Jednak studenci wykonują całą pracę z dokumentami we własnym zakresie. Pomysły S.V. Farforovsky'ego odebrało wielu nauczycieli - historyków. Część z nich wprowadziła zmiany i uzupełnienia.

Tak więc A. Hartwig i N. Kryukov zasugerowali wykorzystanie źródeł historycznych w celu uzupełnienia znajomości faktów historycznych, a tym samym ożywienia nauczania historii, a także uporządkowania pracy myśli historycznej studentów. Ich zdaniem tylko „podręcznik nie odmalowuje żywego obrazu przeszłego życia, nie podaje (i nie może) tak szczegółowych i szczegółowych opisów zjawisk, które miały miejsce, takiej szczegółowej charakterystyki, która dawałaby uczniowi możliwość narysowania wnioski, wnioski i zrozumieć ogólny związek tego, co się działo. Nie mając w ręku faktów niezbędnych do wydawania sądów na dany temat, uczniowie postrzegają gotowe formuły podręcznika jedynie na pamięć, co jest wysoce niepożądane z punktu widzenia racjonalnej pedagogiki. A. Hartwig zidentyfikował jeden z głównych warunków prawidłowego, jego zdaniem, prowadzenia nauczania historii – samodzielność pracy studentów. Pisał, że „...nasza wspólna praca będzie znacznie bardziej produktywna, jeśli uczniowie będą w niej uczestniczyć „aktywnie, a ponadto kolektywnie”. Z drugiej strony nauczyciel powinien „… uczyć uczniów samodzielnego korzystania z materiału historycznego, czytać książki o treści historycznej, uczyć przynajmniej trochę rozumieć historyczny sens tego, co się dzieje.. .”.

A. Hartwig zaproponowała podzielenie klasy na grupy 5-6 osobowe i przekazanie im źródeł i pomocy do czytania, po czym na lekcji zorganizowano rozmowę. W tym samym czasie jeden ze studentów przedstawił główny materiał na swoje pytanie, a reszta go uzupełniła, omówiła z nim. A. Hartwig uważał za wystarczające, aby każdy ze studentów znał tylko jedną czwartą wszystkich pytań, ale wystarczająco głęboko.

V.Ya. Ułanowa, K.V. Sivkova, S.P. Singalewicz. Ich zdaniem charakterystyka wiekowa uczniów klas 5-6 oraz niewielka liczba godzin poświęcanych na naukę historii utrudniają efektywną pracę z dokumentami. Ale z drugiej strony uważali, że nie należy rezygnować z badań laboratoryjnych, zwłaszcza w szkole średniej, gdyż dają one uczniom pojęcie o metodologii, zapoznają ich ze źródłami i metodami badań. Mają możliwość zastosowania umiejętności analizy historycznej do faktów i dokumentów naszych czasów.

Jeden z wariantów metody laboratoryjnej – metodę dokumentacyjną – zaproponował Ya.S. Kulżyński. Uważał, że badanie dokumentów powinno odbywać się według antologii, ale w połączeniu z podręcznikiem. Pomaga to uczniom odnieść swoje odkrycia do źródła. Kulżyński uważał, że należy wyposażyć podręcznik w systematyczną dokumentację i dodać do niej czytelnika. Metoda dokumentacji Ya.S. Kulżyńskiego postrzegano niejednoznacznie. SV sprzeciwił się mu. Farforovsky'ego, który stwierdził, że w tym przypadku utracono to, co najważniejsze w metodzie laboratoryjnej - samodzielne poszukiwanie prawdy przez uczniów, rozwój ich krytycznego myślenia.

Ogólnie rzecz biorąc, szkoła przedrewolucyjna zgromadziła duże doświadczenie w organizowaniu nauki historii na podstawie różnych źródeł, w tym dokumentów historycznych. To na niego ostatnio ponownie zwróciła się uwaga współczesnych nauczycieli historii i metodologów. Metoda ta, zaproponowana i przetestowana po raz pierwszy w Rosji w połowie XIX wieku, do dziś uległa znaczącym zmianom, jednak główna idea – konieczność wykorzystywania źródeł historycznych na lekcjach historii – pozostaje niezmieniona.

Tabela 3. Metodyści przełomu XIX i XX wieku oraz ich metody

Nauczyciele na początku XX wieku dążyli do takiej konstrukcji lekcji, która pobudzałaby samodzielną aktywność poznawczą uczniów, kształtowała ich potrzebę wiedzy. Jedni widzieli tę drogę w badaniu wizualizacji, inni w pracy studentów nad sprawozdaniami i abstraktami, jeszcze inni w korzystaniu ze źródeł historycznych. Niektórzy woleli nawet metodę pracy.

Ucząc historii dzieci w wieku szkolnym, starali się stworzyć określone obrazy. W tym celu opublikowali mapy i zdjęcia, książki do czytania z ilustracjami. Wycieczka, badania historii lokalnej stały się organiczną częścią procesu uczenia się. Jak już zaznaczono, zwrócono uwagę na rozwijanie u studentów umiejętności samodzielnego myślenia i pracy.

Na początku XX wieku wprowadzane są stare zapomniane metody nauczania, pojawiają się nowe. Wśród nich jest prawdziwa, laboratoryjna metoda dramatyzacji. Prawdziwą metodą jest praca oparta na źródłach historycznych. Wprowadzając tę ​​metodę w praktyce, pominięto systematyczne studiowanie przebiegu historii i korzystanie z podręcznika szkolnego. Miało być zastąpione krótkim streszczeniem.

NA. Rożkowa i S.V. Farforovsky zaproponował wprowadzenie laboratoryjnej metody nauczania, tj. przybliżyć całą aktywność poznawczą studenta do metod badania nauk historycznych. Ich zdaniem można to osiągnąć, jeśli całe szkolenie opiera się na badaniu źródeł pierwotnych, podążając tą samą drogą, co badacze nauki. W ten sposób student zostanie wprowadzony do laboratorium badawczego. Poszukiwania aktywacji ścieżek uczenia się doprowadziły także do udoskonalenia systemu abstrakcji opracowanego przez metodologów B.A. Vlakhopulov i N.P. Pokotilo.

Wszystkie te metody miały na celu usprawnienie procesu uczenia się, a dokładniej cele, główne kierunki nauczania historii, sposoby i środki kształtowania myślenia historycznego wśród uczniów na lekcjach historii w rosyjskiej szkole na początku XX wieku.

Od 1917 roku szkolna edukacja historyczna w Rosji przeszła fundamentalne zmiany. Zarówno dawne metody nauczania, jak i stare podręczniki uznawane są za nieprzydatne do nauczania młodszego pokolenia.

Pierwszy etap rozwoju radzieckiej edukacji historycznej - lata 1917-1930. - naznaczony był likwidacją historii jako przedmiotu akademickiego i zastąpieniem jej kierunkiem nauk społecznych. Za podstawę metodologii nauczania przyjmuje się „ilustracyjną szkołę działania” i „szkołę pracy robotniczej”.

Zamiast historii obywatelskiej proponuje się studiowanie historii pracy i socjologii. Wychodząc z tego, rozpoczynają się rewolucyjne zmiany w dziedzinie edukacji historycznej. Pierwszy etap rozwoju szkolnego nauczania historii rozpoczyna się w 1917 roku i trwa do początku lat 30. XX wieku. W tym czasie likwiduje się dawne treści edukacji historycznej, a historię jako przedmiot akademicki zastępuje przedmiot nauk społecznych. W ramach nauk społecznych istnieją tylko odrębne elementy biegu historii z ideologicznym doborem faktów i marksistowskim ich omówieniem.

W nowej szkole odwołano egzaminy, kary, zaliczenia uczniów i prace domowe. Przenoszenie uczniów z klasy do klasy i ukończenie szkoły miały odbywać się zgodnie z opiniami rady pedagogicznej o wykonywaniu pracy wychowawczej. Zamiast zajęć zalecano wprowadzenie małych grup – „brygad”; zamiast lekcji – zajęcia laboratoryjne „studyjne”.

Metody nauczania przechodzą radykalną rewizję. Za podstawę przyjmuje się „ilustracyjną szkołę działania”, która po raz pierwszy pojawiła się w krajach zachodnich i znalazła zastosowanie w naszym kraju. Na bazie tej szkoły rozwija się w ZSRR „pracownicza szkoła pracy”. Jeśli w szkole burżuazyjnej obowiązywało motto „od wiedzy do działania”, to w szkole robotniczej wszystko było na odwrót – „od akcji do wiedzy”. Konkretna praca zachęciła uczniów do wzbogacenia wiedzy i rozwijania umiejętności uczenia się.

W 1920 r. podjęto próbę wprowadzenia wzorcowego programu do historii. Nie została ona jednak przyjęta nawet w całościowej formie z uwzględnieniem prawa, ekonomii politycznej i socjologii, informacji o historii walki klas i rozwoju teorii naukowego socjalizmu. Od 1923 roku zniesiono nauczanie przedmiotowe i wprowadzono brygadową metodę nauczania na podstawie kompleksowych programów, które istniały do ​​1931 roku.

w latach 30. historia zostaje przywrócona jako przedmiot, lekcja jest określana jako główna forma organizacji pracy edukacyjnej (Dekret KC WKP bolszewików „O szkołach podstawowych i średnich” z 5 września 1931 r. oraz „O programach nauczania i Tryb Szkół Podstawowych i Średnich” z dnia 5 sierpnia 1932 r.).

Sytuacja z edukacją historyczną zmieniła się w latach 30. Rozpoczyna się nowy etap, charakteryzujący się przywróceniem historii jako niezależnego podmiotu. Komitet Centralny Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików polecił porzucić metodę brygady laboratoryjnej. Główną formę organizacji pracy wychowawczej określa lekcja ze stałym składem uczniów, ze ściśle określonym planem zajęć (Dekrety Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O szkołach podstawowych i średnich” z września 5 sierpnia 1931 r. oraz „O programach i trybie w szkołach podstawowych i średnich” z dnia 5 sierpnia 1932 r.). Zaproponowano przywrócenie systematycznego nauczania historii w szkole, aby wyposażyć uczniów w solidną wiedzę z podstaw nauk przyrodniczych. W celu szkolenia nauczycieli przywrócono wydziały historyczne na uniwersytetach i pojawiły się wydziały metodologiczne.

W 1939 r. ukazały się zaktualizowane programy historyczne. Działali w latach 50. Programy składały się jakby z dwóch części - z historii powszechnej (świat starożytny, średniowiecze, historia nowożytna) iz historii ZSRR. Sekcje historii świata były studiowane od klas 5 do 9. Historia ZSRR została przedstawiona dwukrotnie: najpierw w formie kursu elementarnego w klasach podstawowych, następnie w starszych klasach szkoły średniej w formie kursu systematycznego.

W radzieckiej szkole lat 30-50. wprowadza się również liniową (od 1934 r.) i częściowo koncentryczną (od 1959 r.) zasadę i strukturę edukacji historycznej.

Rozważając zasady i strukturę edukacji historycznej w sowieckiej szkole lat 50. Należy zwrócić uwagę na przydział skupień cząstkowych w nauczaniu historii. W tych ośrodkach istnieje zasadnicza różnica w stosunku do ośrodków nauczania historii w rosyjskich gimnazjach. Koncentracje w dawnej szkole dążyły do ​​głębokiej, świadomej znajomości historii, stosowanej na trzech etapach edukacji. Koncentracje w szkole sowieckiej miały charakter przymusowy, związany z ideologizacją oświaty.

Pod koniec lat 50. myśl historyczna i metodologiczna podążała linią zacieśniania związków z naukami psychologicznymi i pedagogicznymi. Udoskonalono metody uczenia się i nauczania, dano zalecenia, jak prezentować materiał, jak mówić, jak posługiwać się mapą, obrazkiem. Ale tak jak poprzednio, prawie nie było pytania o to, co uczeń robi na lekcji, jak uczy się historii.

W latach 60-70. trwają badania nad metodyką nauczania historii prowadzone przez takich naukowców jak A.A. Pochwa, DN Nikiforow, P.S. Leibengrub, FP Korowkin, P.V. Gora, NG Mleczarnia. Rozwój metod nauczania historii wywodził się z rozwoju środków i metod nauczania oraz udzielania pomocy metodycznej nauczycielowi w poszukiwaniu skutecznych sposobów nauczania uczniów. Celem było nauczenie uczniów samodzielnego zdobywania wiedzy i poruszania się w rosnącym strumieniu informacji. W dydaktyce rozwijano problematykę wzmacniania aktywności i samodzielności uczniów w procesie edukacyjnym, zwiększania wychowawczej roli nauczania, intensyfikacji lekcji, wprowadzania problemów w nauczaniu. W latach 60-80. na pierwszym miejscu stawiany jest cel rozwijania aktywności i samodzielności uczniów na lekcjach historii. Coraz więcej uwagi poświęca się problemowi zwiększania aktywności poznawczej uczniów, kształtowaniu ich metod pracy, umiejętności, podnoszona jest kwestia edukacji rozwojowej. więc AA Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporożcy badają operacje umysłowe studentów; pracownicy katedry MSGU – poziomy aktywności poznawczej, metody pracy, umiejętności i metody aktywności poznawczej, wypracowują strukturalnie funkcjonalne podejście do doboru treści, technik i pomocy dydaktycznych. Specjaliści Instytutu Treści i Metod Nauczania N.G. Dairi, I.Ya. Lerner stawia pytania o problematyczność uczenia się i kształtowanie myślenia historycznego uczniów, aw związku z tym o miejsce i rolę zadań poznawczych. Rozwiązując te problemy, I.Ya. Lerner widział najważniejszą drogę dla rozwoju samodzielnego myślenia twórczego uczniów. Tym samym w latach 80. Najważniejszym celem procesu uczenia się jest rozwój osobowości ucznia. Rozwój problemów metodologicznych trwał nadal w latach 50-70. W tym okresie doskonalono metody i techniki uczenia się i nauczania: sformułowano zalecenia dotyczące wykorzystania wizualizacji w prezentacji materiału, celem było nauczenie uczniów samodzielnego zdobywania wiedzy, opracowano problemy wzmacniające aktywizację samodzielności aktywność uczniów w procesie edukacyjnym itp. (60-70 lat).