Uz studentu orientēta pieeja izglītībā - izziņas materiāli par pedagoģiju no a līdz z. Uz studentu vērsta pieeja izglītības procesā Uz studentu vērsta pieeja izglītību uzskata par

21. gadsimts ir augsti attīstīto tehnoloģiju gadsimts – intelektuālā darbinieka laikmets. "... 21. gadsimts, kurā dzīvojam, ir gadsimts, kad intelektuālās vērtības, augstākā līmeņa zināšanas un izglītība ir pieprasītas un dominē."

Cilvēce savā attīstībā ir izgājusi cauri vairākiem civilizācijas laikmetiem: mednieku un vācēju laikmetu, lauksaimniecības laikmetu, rūpniecības laikmetu, informācijas/intelektuālā strādnieka laikmetu un topošo gudrības laikmetu. Mainoties laikmetiem, katra nākamā laikmeta strādnieka produktivitāte strauji pieauga, salīdzinot ar iepriekšējā laikmeta strādnieka produktivitāti. Tātad zemnieka produktivitāte salīdzinājumā ar mednieku ir pieaugusi 50 reizes, industriālā laikmeta ražošanas efektivitāte ir 50 reizes augstāka nekā saimniecības produktivitāte. Prognoze par produktivitātes pieaugumu zināšanu darbinieka laikmetā salīdzinājumā ar industriālā laikmeta produktivitāti arī ir 50 reižu atšķirība. Lai apstiprinātu savu prognozi, Stīvens Kovijs citē Neitana Mairvolda, bijušā Microsoft tehniskā direktora, vārdus: “Lielāko programmatūras izstrādātāju produktivitāte pārsniedz vidējo izstrādātāju produktivitāti nevis 10 vai 100, vai pat 1000 reižu, bet 10 000 reižu” .

Kvalitatīvs, uz radošumu balstīts intelektuālais darbs kļūst vērtīgs organizāciju darbam. Tas nozīmē, ka mūsdienu laikmetā ir nepieciešami intelektuāli darbinieki ar augstu domas brīvības un pašapziņas līmeni, kas skolotājiem uzliek īpašu atbildību par mūsu bērnu izglītību.

Šāda, uz izvēli balstītas domas brīvības līmeņa sasniegšana nav iespējama, izmantojot iedibinātas mācību metodes. Tāpēc izglītībā pēdējās desmitgadēs arvien uzstājīgāk tiek runāts par attīstošas, interaktīvas, uz skolēnu orientētas mācīšanās izmantošanu skolotāju arsenālā.

Nav iespējams novilkt skaidru robežu starp apmācību veidiem, bieži vien savijas domātāju nosaukumi, izmantotās darba metodes utt. Bet galveno uzsvaru uz izglītības humanizāciju izsaka termins "uz personību orientēta pieeja"

“Personiskā pieeja ir skolotāja konsekventa attieksme pret skolēnu kā personību, kā pašapzinīgu atbildīgu izglītības mijiedarbības subjektu. Ideju par personīgo pieeju zinātnieki ir izstrādājuši kopš 80. gadu sākuma. 20. gadsimts Saistībā ar izglītības kā subjektīvi subjektīva procesa interpretāciju.

Student-centered learning (LOO) ir mācīšanās veids, kas priekšplānā izvirza skolēna identitāti, viņa pašvērtību, mācību procesa subjektivitāti. “Personiskā pieeja ietver palīdzību skolēnam apzināties sevi kā personību, apzināt, atklāt savas spējas, pašapziņas veidošanos, personiski nozīmīgu un sociāli pieņemamu pašnoteikšanās, pašrealizācijas un pašnoteikšanās veidu ieviešanu. apstiprinājums." LOO parasti ir pretstatā tradicionālajam, atsaucoties uz šādām mācību atšķirībām:

izglītības domāšanas skolotājs

Uz studentu vērsta mācīšanās balstās uz jēdzienu, ka cilvēks ir visu viņa garīgo īpašību kopums, kas veido viņa individualitāti.

Tāpēc uz personību orientētas izglītības mērķis ir radīt apstākļus šādu indivīda funkciju pilnīgai attīstībai: cilvēka izvēles iespējas; spēja pārdomāt, novērtēt savu dzīvi; dzīves jēgas meklējumi, radošums; pašapziņas veidošanās (“es” tēls); atbildība (saskaņā ar formulējumu “Par visu esmu atbildīgs”); indivīda autonomija (tai attīstoties, tā arvien vairāk tiek atbrīvota no citiem faktoriem).

Neliels skaits skolotāju var novērot šo pieeju gandrīz katrā mācību stundā. Rūpīgi izplānota un īpaši katras grupas īpatnībām pārdomāta nodarbība palīdz katram skolēnam būt aktīvam viņam pieejamā līmenī. Tieši šo nodarbību konkursā "Pedagoģiskā cerība" sniedza jaunais skolotājs Kadirovs D.S. terminu nozīmju atkārtošanas darbā izdevies iesaistīt pat konkursa komisijas locekļus, kuri labprāt meklēja vēlamo terminu pēc skolotāja sniegtā tā nozīmes skaidrojuma.

LOO izmantošana mūsdienu skolā ir visvairāk pētīta, tas atspoguļojas tādu zinātnieku darbos kā Yu.A. Polujanova, V.V. Rubtsova, G.A. Cukermans, I.S. Jakimanska. Visi pētnieki iesaka izmantot individuālu pieeju, kurā ņemtas vērā katra skolēna individuālās īpašības.

Savā grāmatā "Uz studentu centrētas izglītības tehnoloģija" I.S. Yakimanskaya piedāvā savu LOO koncepciju, lai pārveidotu esošo izglītības sistēmu. Vērš uzmanību uz to, cik svarīgi ir izmantot skolēna subjektīvo pieredzi izglītības nolūkos. Subjektīvā pieredze - paša skolēna dzīves pieredze, viņa zināšanu un sevis izzināšanas pieredze, socializācija, pašattīstība, pašrealizācija. Sniedz dokumentācijas piemērus: individuālās attīstības kartes, raksturojumu un informāciju par skolēna individuālajām īpašībām, novērojumu rezultātiem.

Profesionālās izglītības jomā uz studentu vērsti pētījumi visbiežāk sastopami skolotāju praktiskajā darbā. Bet gan profesionālās izglītības skolotāji, gan mūsdienu skolas pētnieki galveno uzmanību savos darbos pievērš koncepcijas modeļiem, izglītības tehnoloģiju izmantošanai, LOO iezīmēm, īpašību uzskaitījumam, kurām jāpiemīt skolotājam un vērtībām. ka viņam vajadzētu ievērot.

"Tomēr personiskā pieeja vēl nav kļuvusi par dominējošo izglītībā un bieži vien faktiski tiek aizstāta ar individuālu pieeju." Un lielākā daļa mūsu skolotāju, kuri ir ieinteresēti efektīvākā zināšanu pārnesē un nav īpaši ieinteresēti, bet nonāk modes tendenču ietekmē izglītībā, savā darbā izmanto inovatīvas pedagoģiskās tehnoloģijas, lieto mūsdienīgus terminus. Bet ... tos visbiežāk izmanto nejauši un ierastajā domāšanas līmenī – lai dotu zināšanas, prasmes, prasmes.

Kursa darbs

Uz studentu vērsta pieeja mācībām

Ievads

Mūsdienu izglītības sistēmas zinātniskais pamats ir klasiskās un modernās pedagoģiskās un psiholoģiskās metodes - humānistiskas, attīstošas, uz kompetencēm balstītas, ar vecumu saistītas, individuālas, aktīvas, uz personību orientētas.

Humānistisks, attīstošs un uz kompetencēm balstīts skaidri parāda, kāds ir izglītības mērķis. Mūsdienu skolas izglītība sniedz cilvēkam teorētiskās zināšanas, bet nesagatavo dzīvei sabiedrībā un ir vāji orientēta uz indivīda profesionālo pašrealizāciju. nepieciešams, lai zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšana nebūtu izglītības mērķis, bet gan līdzeklis mērķu sasniegšanai.

Personīgās un individuālās tehnikas atklāj attīstāmā būtību. Un jāattīsta nevis valsts intereses veidojošs zināšanu kopums, lai visus iedzītu zem vienota “absolventu modeļa”, bet gan jāattīsta kādas studenta personiskās īpašības un prasmes. Tas, protams, ir ideāli. bet tomēr jāatceras, ka papildus jebkādām personīgajām individuālajām īpašībām pastāv tā sauktais pasūtījums profesionāļu un pilsoņu ražošanai. Tāpēc skolas uzdevums jāformulē šādi: individuālo īpašību attīstīšana, ņemot vērā to, ko sabiedrība pieprasa, kas nozīmē kultūras un personības mācību organizācijas modeli.

Uz personību orientētas pieejas koncepcijā šī mērķa panākumi ir iespējami, attīstot un apgūstot individuālu darbības stilu, pamatojoties uz personiskajām īpašībām.

Aktīvā pieeja sniedz mums izpratni par to, kā attīstīt bērnu. tā būtība ir tāda, ka visas spējas izpaužas darbības gaitā. tajā pašā laikā, ja ņemam vērā uz personību orientētu pieeju, vislabākā darbība ir tā, kas bērnam ir vairāk piemērota, balstoties uz viņa tieksmēm un spējām.

Visu iepriekšminēto ideju īstenošana ir uz studentu vērsta mācīšanās un vidusskolēnu profilēšana skolā, kā veids, kā konkretizēt šo tehniku.

Krievu izglītības uzlabošanas koncepcijā 2010. gadam teikts, ka vecākajām klasēm jāsniedz specializēta apmācība, kuras mērķis ir skolēnu socializācija.

Uz studentu vērsta mācīšanās mūsdienās ir tieši tāds pats izglītības formāts, kas ļaus mums uzskatīt mācīšanos par sociālās attīstības resursu un mehānismu.

Šajā kursa darbā galvenā uzmanība tiks pievērsta uz studentiem vērstai pieejai.

Kursa darba mērķis: personības iezīmju izpēte - uz tehnoloģijām mūsdienu izglītības sistēmā. Uz studentu orientētas mācīšanās uzdevumi:

Pētīt uz personību orientētas attīstības mācīšanās fenomenu.

Atklājiet uz personību orientētas mācību sistēmas veidošanas principus.

Noteikt uz personību orientēta izglītības procesa tehnoloģiju.

Pētījuma metodes: psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze, abstrahēšana, bibliogrāfijas sastādīšana, modelēšana.

1. "Personības komponenta" vēsture

Jēdziens "personīgi orientēta pieeja" pedagoģijā ienāca pagājušā gadsimta 90. gados. Taču pati bezmaksas izglītības ideja savu popularitāti ieguva 19.-20.gs. Krievu izglītības skolā, kā zināms, bezmaksas izglītības dibinātājs bija L.N. Tolstojs.

Neskatoties uz to, ka Krievijā tajā laikā nebija attīstītas individuālās brīvības, skolas krievu versija sākotnēji tika saistīta ar cilvēka pašnoteikšanos visās dzīves jomās, arī reliģiskajās. Un tāpēc nevajadzētu aizmirst, ka tā laika krievu pedagoģijas “teorētiskais pamats” bija kristīgā antropoloģija, ko “vairoja” “krievu eksistenciālisma” filozofija (Vl. Solovjovs, V. Rozanovs, N. Berdjajevs, N. Losskis). , P. Florenskis, S. Franks, K. Vencels, V. Zenkovskis un citi).

Viss sākās ar tēzi par apzinātu sociālisma celtnieku izglītību (V.I. Ļeņins, N.K. Krupskaja, A.V. Lunačarskis, M.N. Pokrovskis un citi). Un "apziņa" tika definēta kā marksistiskā pasaules uzskata apzināta asimilācija un zināšanu kopums, kas atbilst sociālās kārtības prasībām. Un attieksmju saturs pedagoģijā tika interpretēts šādi: “... iemācīt domāt patstāvīgi, rīkoties kolektīvi, organizēti, apzinoties savas rīcības rezultātus, attīstot maksimālu iniciatīvu, amatieru sniegumu” (N.K. Krupskaya). ; citēts 30. punktā).

Pirmā fāzeKrievu skolas veidošanās ir saistīta gan ar jaunu mācību mērķu definēšanu, gan ar "audzināšanas procesa didaktiskā modeļa" atspoguļošanu, t.i. parādās didaktiskais dizains.

Ar šo dizainu saprot jaunu izglītības uzdevumu meklēšanu, mācību iestatījumu izvēli, satura izvēli, mācību metodikas izveidi, kas būs vērsta uz skolēnu attīstību, skolotāja personību un satura īpašībām. zināšanas.

Ja paskatās no šodienas, var saprast, ka ekonomiskā un politiskā situācija pamudināja pedagoģiju izvēlēties ZUN.

Otrā fāzepadomju didaktikas veidošanās iekrīt 30.-50. pagājušā gadsimta, un to nosaka uzsvaru maiņa "uz personību vērstajos" jautājumos.

Pats par sevi ierosinājums veidot studentu patstāvību, ņemot vērā viņu individualitāti un vecumu, turpina izplatīties, bet svarīgākais uzdevums ir piešķirt skolēniem mācību priekšmeta zinātnisko zināšanu sistēmu. Nepieciešamība ņemt vērā personīgo faktoru atrada savu atbildi apziņas un aktivitātes principa definīcijā. Šo periodu personīgās orientācijas attīstībā pedagoģijā nosaka zināma nenoteiktība. Kopējais fokuss uz personības attīstību pedagoģijā saglabājas, bet skolotāja lomas palielināšanās mācību procesā, fokuss uz ZUN faktisko apguvi, nedaudz "apmākoļo" jēdzienu "skolēna personības attīstība". , paplašinot tās nozīmes apjomu miesā līdz tādai pakāpei, ka cita starpā tiek apsvērta personības attīstība.un zināšanu uzkrāšana.

Nākamā fāzePadomju didaktikas attīstība iekrīt 60.-80. Un šajā periodā pedagoģijā var izdalīt šādas teorētiskā darba jomas par "apmācības un attīstības" problēmu: a) izglītības saturs un studentu kognitīvās spējas; b) nosacījumi skolēnu kognitīvās patstāvības veidošanai; c) izglītības procesa integritāte un tā virzītājspēki; d) uz problēmām balstīta mācīšanās; e) izglītības procesa optimizācija; f) programmētā mācīšanās.

Raksturīga šīs tehnoloģijas attīstības iezīme šajā periodā ir nepieciešamo zināšanu iegūšanas analīze kā holistiska parādība. Ja iepriekšējās fāzēs visa uzmanība tika koncentrēta uz šī procesa atsevišķu elementu izpēti, tad tagad ir izvirzīta mācību procesa virzošo spēku apzināšana, mācīšanās vispārīgo raksturojumu un modeļu definēšana kopumā. To veicināja pētījumi pedagoģiskajā jomā.

Priekšlikums un idejas par iespējamo teorētisko zināšanu līmeņa paaugstināšanu skaidrojums ir viena no P.Ya pētījumu jomām. Galperins, V.V. Davidova, D.B. Elkoņina, L.V. Zankova, I.F. Talyzina un citi. Tas prasīja zinātniekiem atrisināt šādus jautājumus:

a) izvērtēt mācību materiāla satura un organizēšanas loģikas atbilstību skolēnu kognitīvajām spējām;

b) skolēnu kognitīvo spēju "robežu" noteikšana. Viņu lēmuma rezultāts bija pašas izglītības sistēmas un mācību programmu un plānu struktūru pārskatīšana. Galvenās izmaiņas bija tādas, ka viņi pārgāja uz trīsgadīgu mācību kursu pamatskolā; skolā apgūto zinātņu pamatu apvienošana ar zinātnisko zināšanu galvenajiem virzieniem; patstāvīgā darba paplašināšana un orientēšanās uz pašizglītības prasmju veidošanos; ārpusstundu aktivitāšu iekļaušana mācību programmā; humanitāro priekšmetu mācību priekšmetu nedaudz palielināts studiju laiks.

I.Ya. Lerners. Pēc viņa koncepcijas izglītības struktūra ir sociālās pieredzes analogs un papildus zināšanām un prasmēm ietver radošās darbības pieredzi un emocionālās dzīves pieredzi. Mums ir svarīgi fiksēt faktu, ka didaktika kategoriski izceļ konkrētu izglītības satura elementu - radošās darbības pieredzi.

V.V. Kraevskis un I.Ya. Lerners savos pētījumos identificēja šādus izglītības satura veidošanās līmeņus:

vispārējās teorētiskās izpratnes līmenis,

priekšmeta līmenis,

izglītojošo materiālu līmenis,

personības struktūras līmenis.

Tātad, manuprāt, ir “teorētiski formalizēts” priekšstats par nepieciešamību aprakstīt izglītības saturu mācību priekšmeta maiņas aspektā. Un, ja šeit tas ir formulēts mērķu līmenī, tad pētījumā, piemēram, V.S. Ļedņevs uzsver izglītības satura organizācijas un personības iezīmju struktūras savstarpējo atkarību.

Šajā periodā arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta skolēna personībai.

Visu iepriekšminēto pētījumu jomu nemainīgais objekts šajā fāzē ir students: pedagoģiskajā psiholoģijā viņš ir noteiktu kognitīvo spēju nesējs; izglītības procesa virzītājspēku meklēšana - būtiskas pretrunas "puse" un rezolūcijas "rezultāts".

No 80. gadu beigām sākās nākamais didaktiskās sadzīves domas attīstības posms.

Pirmkārt, manuprāt, pašreizējais periods raksturo pētnieku vēlmi integrēt dažādas pieejas. Ir pagājis optimizācijas vai uz problēmu balstītas mācīšanās, vai programmētas vai attīstošas ​​mācīšanās “uzplaukuma” periods (kad šis jēdziens tiek identificēts vai nu ar D. B. Elkonina, V. V. Davidova sistēmu, vai ar L. V. Zankova sistēmu).

Otrkārt, šajā integratīvajā procesā skaidri tika identificēts mugurkaula faktors - skolēna unikālā un neatkārtojamā personība. Turklāt šī faktora izolācija drīzāk pieder pie pedagoģiskās prakses, nevis teorijas. Visa iepriekšējā posma sagatavotās pārmaiņas izglītībā, pat kā sākotnējās refleksijas formas, tika realizētas nevis teorētiski, bet gan inovatīvu skolotāju praksē, inovatīvu izglītības iestāžu, mainīgo mācību programmu un reģionālās izglītības izveides un darbības praksē. programmas.

Pēdējā laikā ir parādījušies pirmie metodiska rakstura darbi, kuros pietiekami detalizēti apskatītas uz studentu orientētas mācīšanās problēmas.

Treškārt, pašreizējo didaktikas attīstības posmu raksturo paaugstināta jutība pret mācību tehnoloģiju. Tas pārvar pedagoģiskās tehnoloģijas identificēšanu ar vienotu metožu un formu kopumu. Arvien biežāk pedagoģiskā tehnoloģija tiek interpretēta kā autora pedagoģiskā darba sistēma.

Un pēdējais. Didaktikas interese par studenta personību iepriekš izklāstītajā versijā mudina to aplūkot indivīda dzīves ceļu kopumā un šajā ziņā koncentrējas uz vienotas metodoloģijas izstrādi attīstošās vides organizēšanai, ieskaitot pirmsskolas izglītību un pēcskolas izglītību dažādās tās versijās.

Tā īsumā ir izglītības "personības komponenta" vēsture un tās dizaina iezīmes dažādās pedagoģiskajās sistēmās un pieejās.

2. Uz cilvēku vērstas pieejas būtība

"Uz izglītojamo orientēta mācīšanās ir tāda mācīšanās, kurā priekšplānā tiek izvirzīta bērna personība, oriģinalitāte, pašvērtība, vispirms tiek atklāta katra subjektīvā pieredze un pēc tam saskaņota ar izglītības saturu." (Yakimanskaya I.S. Tehnoloģiju attīstība uz studentu vērstai mācībām. Skolas direktore. - 2003. - Nr. 6).

Uz personību orientēta pieeja ir metodiskā ievirze psiholoģiskajā un pedagoģiskajā darbībā, kas palīdz nodrošināt un atbalstīt bērna personības pašizziņas, sevis veidošanas un pašrealizācijas procesus, viņa personības attīstību.

Uz personību orientētās pieejas teorētiskais un metodiskais pamats ir humānistiskās pedagoģijas un psiholoģijas, filozofiskās un pedagoģiskās antropoloģijas idejas.

Tās izmantošanas mērķis ir veicināt viņa individualitātes attīstību, pamatojoties uz bērna individuālo īpašību noteikšanu.

Pielietojuma organizatoriski darbības un attiecību aspekti - pedagoģiskā atbalsta tehnikas un metodes, priekšmeta-priekšmeta palīdzības attiecību dominēšana.

Galvenais šīs pieejas efektivitātes analīzes un novērtēšanas kritērijs ir bērna individualitātes attīstība, viņa unikālo īpašību izpausme.

Profesors E.N. Stepanovs identificē šādus komponentus, kas veido uz personību orientētu pieeju izglītībā.

Pirmā uz cilvēku vērstas pieejas sastāvdaļa ir aptuveni pamatjēdzieni, kuras psihologi-pedagogi darbojas šīs pieejas ietvaros:

*individualitāte - cilvēka vai grupas unikāla oriģinalitāte, unikāls individuālu, īpašu un kopīgu iezīmju apvienojums tajos, atšķirot tos no citiem indivīdiem un cilvēku kopienām;

* personība - pastāvīgi mainīga sistēmiska kvalitāte, kas izpaužas kā stabils individuālo īpašību kopums un raksturo cilvēka sociālo būtību;

* pašaktualizēta personība – cilvēks, kurš apzināti un aktīvi realizē vēlmi kļūt par sevi un pilnībā atklāt savas spējas un spējas;

* pašizpausme - indivīdam piemītošo īpašību un spēju attīstības un izpausmes process un rezultāts;

*subjekts - indivīds vai grupa, kurai ir apzināta radošā darbība un brīvība sevi un apkārtējās realitātes izzināšanā un pārveidošanā;

*subjektivitāte - savas pozīcijas izpausme;

*Es-jēdziens - cilvēka realizēta un pārdzīvota paštēla sistēma, uz kuras pamata viņš veido savu dzīvi un darbību, mijiedarbību ar citiem cilvēkiem un attieksmi pret sevi un citiem;

* izvēle - personas vai grupas izmantošana iespēju izvēlēties no noteikta kopuma vispiemērotāko variantu savas darbības izpausmei;

*Psiholoģiskais un pedagoģiskais atbalsts.

Otrais komponents ir noteikti noteikumi, kurus skolotājs izmanto. Tie ir tā sauktie uz cilvēku vērstas pieejas principi:

) Pašrealizācijas princips

Modināt un atbalstīt bērnā vēlmi izpausties un attīstīt savas dabiskās un sociāli iegūtās spējas.

) Individualitātes princips

) Subjektivitātes princips

Mijiedarbības intersubjektīvajam raksturam jābūt dominējošam izglītības procesā.

) Izvēles princips

Bērnam ir pedagoģiski lietderīgi dzīvot, mācīties un audzināt pastāvīgas izvēles apstākļos, vienlaikus viņam ir subjektīvas pilnvaras jautājumu risināšanā.

) Radošuma un veiksmes princips

Šis princips veicina pozitīvu "es jēdziena" veidošanos un stimulē bērnu turpināt darbu pie sava "es" paškonstruēšanas.

) Uzticības un atbalsta princips

Ticība bērnam, uzticēšanās viņam, atbalsts viņa tieksmē pēc pašrealizācijas.

Nevis ārēja ietekme, bet gan iekšējā motivācija nosaka bērna izglītības un audzināšanas panākumus. Bērnam jāprot ieinteresēt un pareizi motivēt.

Un trešā pieejas sastāvdaļa ir metodes un paņēmieni, kas atbilst tādām prasībām kā dialogs; aktivitāte-radošs raksturs; koncentrēties uz bērna individuālās attīstības atbalstīšanu; nodrošinot studentam izvēles tiesības, nepieciešamo brīvību pieņemt jebkādus patstāvīgus lēmumus.

Galvenais nosacījums uz personību orientētas pieejas īstenošanai ir "personību apliecinošas" jeb uz personību orientētas situācijas - izglītojošas, izziņas, dzīves - izveidošana. Taču neaizmirstiet, ka viena no galvenajām sastāvdaļām, kas veicina uz studentu orientētas pieejas izveidi, ir studenta personīgā pieredze. Tādējādi galvenais šīs pieejas ieviešanu veicinošais faktors ir paļaušanās uz skolēna subjektīvo pieredzi, lai patstāvīgi izstrādātu izziņas pieredzes realizēšanai un tālākai attīstībai nepieciešamo izglītojošā darba metodi.

Nodarbība bija, ir un būs galvenā zināšanu iegūšanas forma, taču uz skolēnu centrētas mācīšanās struktūrā tas nedaudz mainās. Šīs pieejas ietvaros skolēniem ir jānodrošina iepriekš nezināmi veidi, kā atrisināt konkrētu problēmu, vai tas būtu sava veida stāstījums literatūras stundā vai krāsains sarežģītas teorēmas risināšanas attēls ģeometrijas stundā. Bet skolotājam nevajadzētu pilnībā nodot stundas vadīšanu skolēnu rokās, viņam vajadzētu dot kaut kādu impulsu, piemēram, bērnus ieinteresēt.

nodarbība personālpedagoģiskā

3. Uz skolēnu orientēta stunda: diriģēšanas tehnoloģija

Uz skolēnu orientētas nodarbības galvenais mērķis ir radīt apstākļus skolēnu izziņas darbībai. Līdzekļi, metodes un paņēmieni, lai gūtu panākumus, skolotājam ir jāpārdomā un jāizvēlas pašam, tādējādi demonstrējot zināšanas par skolēnu vecumu, psiholoģiskajām, individuālajām īpašībām, klases sagatavotības līmeni, savu pedagoģisko intuīciju un radošumu. Skolotājam ir jāpieņem bērns tāds, kāds viņš ir, ticot viņa progresam attīstībā, tam, ka viņa spēku var atklāt ar īpaši organizētu apmācību. Īpaša, uzticības pilna mācību atmosfēra, kas tiek veidota klasē starp skolotāju un skolēniem, labas, cieņpilnas bērnu attiecības savā starpā ir vissvarīgākie nosacījumi didaktisko principu efektīvai īstenošanai un bērnu virzībai uz priekšu.

Uz skolēnu orientēta stunda atšķirībā no parastās mācību stundas skolā galvenokārt maina skolotāja un skolēna mijiedarbības veidu. Skolotāja mācīšanas stils mainās, no komandas darba viņš pāriet uz sadarbību. Mainās arī skolēna pozīcija - no vienkāršas skolotāja "pavēles" izpildes viņš pāriet uz aktīvu jaunradi, kuras dēļ mainās viņa domāšana - tā kļūst refleksīva. Mainās arī attiecību raksturs klasē. Skolotāja galvenais uzdevums šādā stundā ir ne tikai sniegt zināšanas, bet arī radīt optimālus apstākļus skolēnu personības attīstībai.

1. tabulā vēlos parādīt galvenās atšķirības starp tradicionālo stundu un uz skolēnu vērstu stundu.

1. tabula

Tradicionālā stunda Uz skolēnu orientēta stunda1. Mērķu noteikšana. Nodarbības mērķis ir sniegt skolēniem stabilas zināšanas, prasmes un iemaņas. Ar personības veidošanos šeit saprot garīgo procesu attīstību, piemēram, uzmanības, domāšanas, atmiņas attīstību. Bērni visu stundu strādā, pēc tam "atpūšas", mājās piebāza (!), Vai nedara neko.1. Mērķu izvirzīšana. Šīs nodarbības mērķis ir skolēna attīstība, tādu apstākļu radīšana, lai katrā nodarbībā veidojas mācību darbība, kas var ieinteresēt bērnu mācībās, viņa paša darbībā. Skolēni strādā visas stundas garumā. Nodarbībā notiek pastāvīgs dialogs - skolotājs-skolēns.2. Skolotāja darbība: rāda, skaidro, atklāj, diktē, prasa, vingrina, pārbauda, ​​vērtē. Šeit galvenais ir skolotājs, savukārt bērna attīstība ir abstrakta, nejauša.2. Skolotāja darbība: izglītojošu pasākumu organizators, kurā skolēns, paļaujoties uz savām zināšanām, veic patstāvīgu informācijas meklēšanu. Skolotājs skaidro, rāda, atgādina, mājienus, ved uz problēmu, reizēm tīšām kļūdās, konsultē, aprunā, novērš. Centrālā figūra šeit jau ir students! Savukārt skolotājs īpaši veido veiksmes situāciju, iedrošina, iedveš pārliecību, interesē, veido mācīšanās motīvus.3. Studentu darbība: skolēns ir mācību objekts, kuru virza skolotāja ietekme. Bērni bieži vien nodarbojas nevis ar stundu, bet ar svešām lietām, šeit strādā viens skolotājs. ZUN skolēni saņem nevis savu prāta spēju (atmiņas, uzmanības) dēļ, bet bieži vien skolotāja spiediena, pieblīvēšanās dēļ. Šādas zināšanas strauji izzūd.3. Studentu darbība: skolēns šeit ir skolotāja darbības priekšmets. Aktivitāte nāk nevis no skolotāja, bet no skolēna. Tiek izmantotas problmu meklanas un projektveida mcbu metodes, attīstot raksturu.4. Attiecības "skolēns-skolotājs" priekšmets-objekts. Skolotājs prasa, piespiež, draud ar ieskaitēm, eksāmeniem un sliktiem vērtējumiem. Skolēns pielāgojas, krāpjas, izvairās, dažreiz māca. Students ir sekundāra persona.4. Attiecības "skolēns-skolotājs" priekšmets-priekšmets. Strādājot ar visu klasi, skolotājs faktiski organizē ikviena darbu, radot apstākļus skolēnu personisko īpašību attīstībai, tostarp refleksijas un savas domāšanas veidošanai.

Sagatavojot un vadot uz skolēnu vērstu stundu, skolotājam jāizceļ savas darbības galvenie virzieni, izceļot skolēnu, pēc tam darbību, definējot savu pozīciju.

2. tabula

Skolotāja darbības jomas Īstenošanas veidi un līdzekļi1. Apelācija pie skolēna subjektīvās pieredzes a) Atklāt šo pieredzi, uzdodot jautājumus – kā viņam tas izdevās? Kāpēc viņš to izdarīja? Uz ko jūs paļāvāties? b) Organizēšana, veicot savstarpēju pārbaudi un uzklausot subjektīvās pieredzes satura apmaiņu starp studentiem. c) Novirziet ikvienu pie pareizā lēmuma, atbalstot citu skolēnu pareizākās versijas par apspriežamo tēmu. d) jaunu materiālu veidošana uz to pamata: izmantojot apgalvojumus, spriedumus, koncepcijas. e) Skolēnu subjektīvās pieredzes vispārināšana un sistematizēšana stundā uz kontakta pamata.2. Dažādu didaktisko materiālu izmantošana stundā a) Dažādu informācijas avotu izmantošana no skolotāja puses. b) Skolēnu mudināšana veikt problemātiskus mācību uzdevumus. c) Piedāvājums izvēlēties no dažāda veida, veida un formas uzdevumiem. d) Studentu stimulēšana izvēlēties tādu materiālu, kas atbilstu viņu personīgajām vēlmēm. e) Kartīšu izmantošana, kas apraksta galvenās izglītības aktivitātes un to īstenošanas secību, t.i. tehnoloģiskās kartes, pamatojoties uz diferencētu pieeju katram un pastāvīgu kontroli.3. Pedagoģiskās saskarsmes būtība stundā.a) Cieņpilna un uzmanīga uzklausīšana ikviena viedokļos neatkarīgi no viņa mācību sasniegumu līmeņa. b) Studentu uzrunāšana vārdā. c) Runāt ar bērniem uz vienlīdzīgiem pamatiem, tā teikt "aci pret aci", vienmēr smaidot un draudzīgi. d) Patstāvības, pašapziņas veicināšana bērnā atbildot.4. Mācību darba metožu aktivizēšana a) Skolēnu rosināšana izmantot dažādas audzināšanas darba metodes. b) Visu piedāvāto veidu analīze, neuzspiežot studentiem savu viedokli. c) Katra studenta darbību analīze. d) studentu izvēlēto jēgpilnu veidu identificēšana. e) Diskusija par racionālākajiem veidiem - nevis labi vai slikti, bet kas ir pozitīvs šādā veidā. e) Gan rezultta, gan procesa novrtjums.5. Skolotāja pedagoģiskā elastība darbā ar skolēniem klasē a) Katra skolēna "iesaistīšanas" atmosfēras organizēšana klases darbā. b) Nodrošināt bērniem iespēju izvēlēties darba veidus, mācību materiāla raksturu, izglītības uzdevumu izpildes tempu. c) Apstākļu radīšana, kas ļauj katram skolēnam būt aktīvam, patstāvīgam. d) Atsaucība uz skolēna emocijām. e) palīdzēt bērniem, kuri neseko visas klases tempam.

Sagatavojot uz skolēnu orientētu stundu, skolotājam jāzina katra skolēna subjektīvā pieredze, tas palīdzēs izvēlēties pareizākus un racionālākus paņēmienus un metodes, kā strādāt ar katru individuāli. Jāatceras, ka dažāda veida didaktiskais materiāls nevis aizstāj, bet papildina viens otru.

Pedagoģijai, kas vērsta uz studenta personību, jāatklāj viņa subjektīvā pieredze un jāsniedz viņam iespēja izvēlēties izglītības darba metodes un formas un atbilžu raksturu. Tajā pašā laikā viņi novērtē ne tikai rezultātu, bet arī savu sasniegumu procesu.

Secinājums

Pamatojoties uz manu pētījumu, var secināt, ka mūsdienu izglītības sistēmai ir nepieciešama uz studentu vērsta mācīšanās.

Uz studentu vērstas izglītības galvenais mērķis ir skolēna individualitātes attīstība. Bet, protams, nevajadzētu aizmirst par zināšanu apguvi, ko veic skolēni. Un, pateicoties šai pieejai, zināšanas ir daudz interesantāk saņemt un tās paliek uz ilgu laiku. Tā kā šādas mācīšanās procesā notiek aktīva līdzdalība pašvērtīgās izglītojošās aktivitātēs, kuru saturam un formām jānodrošina skolēnam pašizglītības, pašattīstības iespēja zināšanu apguves gaitā.

Tādējādi uz studentiem vērsta mācīšanās ļaus:

Paaugstināt skolēnu motivāciju mācīties;

Palielināt viņu kognitīvo aktivitāti;

Veidot izglītības procesu, ņemot vērā personīgo komponentu, t.i. ņem vērā katra skolēna personiskās īpašības, kā arī koncentrējas uz savu kognitīvo spēju attīstību un radošās, izziņas darbības aktivizēšanu;

Radīt apstākļus patstāvīgai apmācības kursa vadīšanai;

Diferencēt un individualizēt izglītības procesu;

Radīt apstākļus studentu zināšanu asimilācijas sistemātiskai kontrolei (refleksijai);

Savlaicīgi veikt skolotāja korektīvas darbības izglītības procesa gaitā;

Izsekot studentu attīstības dinamikai;

Ņem vērā gandrīz katra skolēna mācīšanās un mācīšanās līmeni.

Uz studentu vērstas izglītības koncepcija ir skaista utopija. Pilnībā pārnest pašreizējās skolas uz šo izglītības sistēmu joprojām nav iespējams. Bet, domāju, nākotnē ar jauniem speciālistiem šo utopiju var realizēt.

Kas attiecas uz mani, es mēģināšu pielietot šo tehnoloģiju savā praksē. Jo viņa pati vairākus gadus mācījusies skolā, kur direktore bija uz studentu orientētas mācīšanās piekritēja. Un, pamatojoties uz savu pieredzi, varu secināt, ka šī tehnoloģija noteikti darbojas. Faktiski paši skolēni velk uz zināšanām, jo ​​skolotājs, īsts skolotājs, kurš saviem skolēniem atdod visu sirdi un dvēseli, prot ieinteresēt un motivēt skolēnus.

Izmantoto avotu saraksts

1. Kosarevs, V.N. Uz jautājumu par uz personību orientētu pieeju mācībās un audzināšanā / V.N. Kosarevs, M.Ju. Rykov // Volgogradas Valsts universitātes biļetens. 6. sērija: Universitātes izglītība. - 2007. gads - Izdevums. desmit.

Gulyants, S.M. Uz personību orientētas pieejas būtība mācībā no mūsdienu izglītības koncepciju viedokļa / S.M. Gulyants // Čeļabinskas Valsts pedagoģiskās universitātes biļetens. - 2009. gads - Izdevums. 2.

Prikazčikova, T.A. Personīgi orientēta pieeja bērnu mācīšanā un audzināšanā. / T.A. Gulyants // Universum: Herzena universitātes biļetens. - 2010. gads - Izdevums. 12.

Pligins, A.A. Personīgi orientēta izglītība: vēsture un prakse: monogrāfija / A.A. Pligin. - M.: KSP+, 2003. - 432 lpp. (13,5 p.l.)

Aleksejevs, N.A. Uz studentu vērsta mācīšanās; teorijas un prakses jautājumi: monogrāfija / N.A. Aleksejevs. - Tjumeņa: Tjumeņas Valsts universitātes izdevniecība, 1996. - 216 lpp.

Jakimanskaja, I.S. Uz personību orientēta mācīšanās mūsdienu skolā / I.S. Jakimanska. - M.: Septembris Izdevniecība, 1996. - 96 lpp.

Bespalko, V.P. Pedagoģiskās tehnoloģijas sastāvdaļas / V.P. Bespalko. - M.: Pedagoģijas apgāds, 1989. - 192 lpp.

Kuzņecovs M.E. Personības orientēta izglītības procesa skolā pedagoģiskie pamati: Monogrāfija. / M.E. Kuzņecovs - Novokuzņecka, 2000. - 342 lpp.

Bondarevska, E.V. Uz personību orientētas izglītības teorija un prakse / E.V. Bondarevska. - Rostova pie Donas: Rostovas Pedagoģiskās universitātes izdevniecība, 2000. - 352 lpp.

Seļevko, G.K. Mūsdienu izglītības tehnoloģijas: mācību grāmata / G.K. Selevko - M.: Tautas izglītība, 1998. - 256 lpp.

Serikovs, V.V. Personiskā pieeja izglītībā: Jēdziens un tehnoloģija: Monogrāfija / V.V. Serikovs - Volgograda: pārmaiņas. 1994. - 152 lpp.

Stepanovs, E.N. Uz personību orientēta pieeja skolotāja darbā: attīstība un izmantošana / E.N. Stepanovs - M.: TC sfēra, 2003. - 128 lpp.

Asmolovs, A.G. Personība kā psiholoģiskās izpētes priekšmets / A.G. Asmolovs - M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1984. - 107 lpp.

Koļčenko, A.K. Pedagoģisko tehnoloģiju enciklopēdija: Rokasgrāmata skolotājiem: / A.K. Koļečenko - Sanktpēterburga: KARO, 2002. - 368 lpp.

Pedagoģiskā pieredze: Rajonu, pilsētu un novadu konkursu "Gada skolotājs" uzvarētāju un laureātu nodarbību metodisko izstrāžu krājums, 1. daļa, Nr. 3. / Red. I.G. Ostroumova - Saratova.

Seļevko, G.K. Tradicionālā pedagoģiskā tehnoloģija un tās humānistiskā modernizācija / G.K. Selevko - M.: Skolu tehnoloģiju pētniecības institūts, 2005. - 144 lpp.

Jakimanskaja, I.S. Attīstības apmācība. / I.S. Jakimanskaja - M.: Pedagoģija, 1979. - 144 lpp. - (Izglītība un apmācība. B-ka skolotāji).

Mitiņa, L.M. Skolotājs kā cilvēks un profesionālis (psiholoģiskās problēmas) / L.M. Mitina - M .: "Delo", 1994. - 216 lpp.

Jakimanskaja, I.S. Uz personību orientētas izglītības tehnoloģija / I.S. Jakimanska - M., 2000.

Berulava, G.A. Pusaudžu domāšanas diagnostika un attīstība / G.A. Berulava - Bijska. 1993. - 240 lpp.

Federālā izglītības aģentūra

Valsts izglītības iestāde

augstākā profesionālā izglītība Saratovas Valsts universitāte nosaukta N.G. Černiševskis

PEDAGOĢISKAIS INSTITŪTS

PEDAGOĢIJAS, PSIHOLOĢIJAS FAKULTĀTE

UN PAMATIZGLĪTĪBA

Pamatskolas un pirmsskolas izglītības pedagoģijas katedra

UZ PERSONU ORIENTĒTA PIEEJA KĀ SVARĪGS MĀCĪBU PROCESA EFEKTIVITĀTES NOSACĪJUMS

Diplomdarbs

Students ____________

zinātniskais padomnieks

Galva nodaļa

Saratova 2008

SATURS

Ievads

1. Uz studentu orientētas mācīšanās teorētiskie pamati

1.1. Izglītības "personīgās sastāvdaļas" vēsture krievu pedagoģijā

1.2. Uz studentiem vērstas pedagoģijas modeļi

1.3. Uz studentu vērstas mācīšanās jēdziens

2. Uz studentiem vērstas pieejas īstenošana jaunāko klašu skolēnu apmācībā

2.1. Uz studentiem vērstu tehnoloģiju iezīmes

2.2. Personīgi orientēta nodarbība: diriģēšanas tehnoloģija.

3. Eksperimentāls darbs par uz studentu orientētas pieejas pielietošanu jaunāko klašu skolēnu apmācībā

3.1.Pieredzes veidošanas nosacījumi

3.2. Studentu personisko īpašību diagnostika (eksperimentālā darba stadijas norādīšana)

3.3.Eksperimentālā modeļa aprobācija par uz studentu vērstas pieejas ietekmi uz mācību procesa efektivitāti (formatīvā stadija)

3.4. Eksperimentālā darba rezultātu vispārinājums

Secinājums

Bibliogrāfija

Pielikums A. Skolas motivācijas līmeņa novērtējums

Pielikums B. Garīgās attīstības diagnostika

Pielikums B. Kognitīvo procesu diagnostika

Pielikums D. Studenta personības diagnostiskā izpēte

Pielikums D. Nodarbības “Minerāli. Eļļa"

Pielikums E. Nodarbības kopsavilkums "Teikuma nepilngadīgais sastāvs - definīcija"

IEVADS

Mūsdienu izglītības koncepcijas zinātniskie pamati ir klasiskās un modernās pedagoģiskās un psiholoģiskās pieejas - humānistiskas, attīstošas, kompetencēs balstītas, ar vecumu saistītas, individuālas, aktīvas, uz personību orientētas.

Pirmās trīs pieejas atbild uz jautājumu, kāds ir izglītības mērķis. Pašreizējā vispārējā (skolas) izglītība galvenokārt kalpo augoša cilvēka zināšanu iepazīšanai un ir ļoti vāji orientēta uz augošās personības dzīvi un profesionālo pašnoteikšanos. Nepieciešams, lai zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšana nebūtu izglītības mērķis, bet gan līdzeklis tās galveno - attīstošo mērķu īstenošanai, lai izglītības saturs sniegtu adekvātu pasaules skatījuma ainu, aprīkotu to ar izglītības vajadzībām nepieciešamo informāciju. dzīves veidošana un profesionālie plāni. Šie noteikumi atbilst humānisma pieejai, kas izglītības centrā izvirza cilvēku. Viens no vadošajiem izglītības mērķiem ir personības kompetences veidošana - gatavība pašrealizācijai un sociāli pieprasītu darbību un komunikācijas īstenošana.

Personiskā un individuālā pieeja konkretizē humānistisko, atbildot uz jautājumu, ko attīstīt. Atbildi uz šo jautājumu var formulēt šādi: nepieciešams attīstīt un veidot nevis vienotu valsts interesēm orientētu īpašību kopumu, kas veido abstraktu "absolventu modeli", bet gan apzināt un attīstīt studenta individuālās spējas un tieksmes. . Šajā gadījumā skolas uzdevums ir radīt labvēlīgus apstākļus pēc iespējas pilnīgākai individualitātes izpaušanai un attīstībai. Tas ir ideāls, taču jāatceras, ka izglītībā ir jāņem vērā gan individuālās spējas un tieksmes, gan sociālais pasūtījums speciālistu un iedzīvotāju ražošanai. Tāpēc lietderīgāk ir formulēt skolas uzdevumu šādi: individualitātes attīstīšana, ņemot vērā sociālās prasības un prasības tās īpašību attīstībai, kas būtībā nozīmē sociāli personisku, pareizāk sakot, kultūrpersonisku modeli. izglītības orientācija.

Atbilstoši uz personību orientētai pieejai šī modeļa īstenošanas panākumi tiek nodrošināti, attīstot un attīstot individuālu darbības stilu, kas veidojas uz individuālām īpašībām.

Aktīvā pieeja atbild uz jautājumu, kā attīstīties. Tās būtība slēpjas apstāklī, ka spējas izpaužas un attīstās darbībā. Tajā pašā laikā, pēc personības orientētās pieejas, vislielāko ieguldījumu cilvēka attīstībā sniedz viņa spējām un tieksmēm atbilstoša darbība, no vienas puses, un no otras – vecumam atbilstoša darbība. un aktivitāšu pieejas, vislielāko ieguldījumu cilvēka attīstībā katrā vecumā dod viņa iekļaušanās vadošajā darbības veidā, kas katram vecuma periodam ir atšķirīgs.

Normatīvie un konceptuālie federālie dokumenti nostiprina iepriekš minētos zinātniskos pamatojumus un nosaka to īstenošanas organizatoriskos principus. Šo ideju īstenošana ir uz studentiem vērsta izglītība un jo īpaši skolas augstākā līmeņa profilēšana, kā veids, kā šo pieeju konkretizēt.

Krievu izglītības modernizācijas koncepcija laika posmam līdz 2010. gadam (apstiprināta ar Krievijas Federācijas Izglītības ministrijas 2002. gada 11. februāra rīkojumu Nr. 393) uzsver, ka specializētās apmācības (profila apmācības) sistēma senioriem. jāizstrādā vispārizglītojošās skolas klases, kas vērstas uz izglītības individualizāciju un audzēkņu socializāciju. Tiek uzsvērta nepieciešamība izstrādāt un ieviest elastīgu izglītības profilu sistēmu vidusskolā, tajā skaitā sadarbojoties vecāko klašu skolai ar pamatizglītības, vidējās un augstākās profesionālās izglītības iestādēm. Tiek izvirzīts pieprasījums pēc programmu elastības un pielāgošanas studentu tieksmēm un spējām.

Mūsdienu sabiedrības vajadzība pēc harmoniski attīstītiem, aktīviem, neatkarīgiem, radošiem cilvēkiem nosaka mūsdienu pāreju uz jaunu, uz studentiem orientētu izglītības pagadigmu.

Uz personību orientēta izglītība ir mūsdienu izglītības formāts, kas ļaus mums uzskatīt izglītību par sociālās attīstības resursu un mehānismu.

Tajā pašā laikā par orientāciju uz skolēna personību mūsdienu masu skolas praksē var runāt tikai retos gadījumos. Uz cilvēku vērstas pieejas būtība joprojām ir teorētiķu un praktiķu strīdu objekts. Pretruna starp nepieciešamību pielietot uz skolēnu centrētu mācīšanos pamatskolā un tās teorētisko pamatu nepietiekamo attīstību skolā noteica mūsu pētījuma aktualitāti un noteica tēmas izvēli.

Šī darba izpētes objekts ir uz studentu orientēta mācīšanās.

Pētījuma priekšmets ir teorija un prakse, kā organizēt uz studentu orientētu pieeju jaunāko klašu skolēnu apmācībā.

Hipotēze – uz studentu vērsta pieeja mācību procesā būs efektīva, ja:

Tiks apzināta un izmantota studentu subjektīvā pieredze;

Tiks radīti apstākļi izglītības diferenciācijas īstenošanai;

Studenta darba procesuālās puses pedagoģiskā analīze un izvērtēšana tiks veikta kopā ar produktīvo, identificējot individuālās izglītības darba spējas kā stabilus personības veidojumus;

Saziņai starp skolotāju un studentu būs dialogisks raksturs, tā atspoguļos pieredzes apmaiņu izziņas un radošuma jomā, ja nav stingras un tiešas skolēnu izziņas darbības kontroles;

Mācību procesā tiks iekļauti visi izglītības priekšmeti;

Notiks sistemātiska skolēnu prasmju pilnveidošana, lai atspoguļotu viņu aktivitātes.

Pētījuma mērķis ir apzināt uz studentu orientētas pieejas iezīmes teorijā un tās ieviešanu praksē.

Atbilstoši pētījuma mērķim un izvirzītās hipotēzes pārbaudei tika noteikti šādi uzdevumi:

Apgūt teorētisko literatūru par pētījuma problēmu;

Definēt jēdzienus "uz personību orientēta pieeja", "personība", "individualitāte", "brīvība", "neatkarība", "attīstība", "radošums";

Iepazīties ar mūsdienu uz personību orientētām tehnoloģijām;

Apzināt uz skolēnu orientētas stundas īpatnības, iepazīties ar tās īstenošanas tehnoloģiju;

Empīriski, t.i. apzināti veicot izmaiņas pedagoģiskajā procesā, lai pārbaudītu uz studentiem vērstas pieejas efektivitāti jaunāko klašu skolēnu apmācībā.

Uzdevumu risināšanai un sākotnējo pieņēmumu pārbaudei izmantojām šādas metodes: psiholoģiskās, pedagoģiskās, metodiskās literatūras izpēti un analīzi; novērošana; nopratināšana; sociometrija; saruna; darbības rezultātu izpēte; eksperiments.

Eksperimentālā darba pamatā bija: SM "Eršovas pilsētas 5. vidusskola". Eksperimentālās programmas īstenošanā piedalījās sākumskolas skolotāja Jeļena Eduardovna Butenko.

Pētījums tika veikts divu gadu garumā, sākot no 2006.-2007.akadēmiskā gada, vairākos posmos.

Pirmajā posmā (konstatējot) tika diagnosticētas studentu personiskās īpašības.

Otrajā posmā (formatīvā) tika pārbaudīts uz studentu orientētas pieejas ietekmes uz mācību procesa efektivitāti eksperimentāls modelis.

Trešajā posmā tika apstrādāti eksperimentālā darba rezultāti, veikta analīze, vispārināšana un sistematizācija.

Darbs sastāv no ievada, trīs galvenajām sadaļām, secinājuma, izmantoto avotu saraksta, pielietojuma.

Pirmajā sadaļā "Skolēnu centrētas mācīšanās teorētiskie pamati" runājam par izglītības "personiskās sastāvdaļas" rašanās un attīstības vēsturi krievu pedagoģijā. No metodoloģiskā viedokļa mēs pakavējamies pie pieejas I.S. Jakimanska uz studentu vērstas pedagoģijas modeļu klasifikāciju, atklāj uz studentu vērstas mācīšanās būtību.

Otrajā sadaļā "Uz skolēnu orientētas pieejas ieviešana jaunāko klašu skolēnu mācīšanā" aplūkojam mūsdienu uz studentu orientētu tehnoloģiju iezīmes, vispārīgas pieejas uz studentu orientētas mācīšanās organizēšanai un pakavējoties pie uz skolēnu orientētas mācību stundas vadīšanas tehnoloģijas. , salīdzinot to ar mācību stundu tradicionālajā izglītības sistēmā.

Trešajā sadaļā "Eksperimentāla rakstura eksperimentālais un pedagoģiskais darbs par uz studentu vērstas pieejas izmantošanu jaunāko klašu skolēnu mācīšanā" aplūkojam diagnostikas metodes, ko skolotājs izmanto eksperimentālā darba gaitā, lai identificētu skolēnu sākotnējo attīstības līmeni. kognitīvā sfēra, skolas motivācija, skolēnu mācīšanās, mēs nosakām rezultātus. Atklājam eksperimentālā darba saturu, tiek veikta pedagoģiskā pētījuma rezultātu uzskaite.

Izmantoto avotu sarakstā iekļauti 58 nosaukumi grāmatu un rakstu par pētījuma problēmu.

1. PERSONĪGI ORIENTĒTAS MĀCĪBU ORGANIZĀCIJAS TEORIJA UN PRAKSE

1.1. Izglītības "personīgās sastāvdaļas" vēsture krievu pedagoģijā

19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā brīvās izglītības idejas, individuāli orientētas pedagoģijas “pirmā versija”, ieguva zināmu izplatību Krievijā. Brīvās izglītības skolas krievu versijas pirmsākumi bija L.N. Tolstojs. Tieši viņš izstrādāja brīvās izglītības un audzināšanas teorētiskos un praktiskos pamatus. Pasaulē, pēc viņa teiktā, viss ir savstarpēji organiski saistīts un cilvēkam ir nepieciešams apzināties sevi kā līdzvērtīgu pasaules daļu, kur “viss ir saistīts ar visu”, un kurā cilvēks var atrast sevi tikai apzinoties savu garīgo un morālo. potenciāls. Bezmaksas izglītību pārstāvēja L.N. Tolstojs kā bērniem raksturīgo augsto morālo īpašību spontānas izpaušanas process - ar rūpīgu skolotāja palīdzību. Viņš, tāpat kā Ruso, neuzskatīja par nepieciešamu slēpt bērnu no civilizācijas, mākslīgi radīt viņam brīvību, izglītot bērnu nevis skolā, bet gan mājās. Viņš uzskatīja, ka skolā, klasē ar īpašām mācību metodēm ir iespējams realizēt bezmaksas izglītību. Galvenais tajā pašā laikā ir nevis radīt “izglītības iestādes obligāto garu”, bet gan censties panākt, lai skola kļūtu par prieka, jaunu lietu apgūšanas un pasaules iepazīšanas avotu (skat. par to: Gorina , Koshkina, Yaster, 2008).

Neskatoties uz individuālās brīvības trūkumu Krievijā, brīvizglītības skolas krievu versijas orientācija sākotnēji bija priekšmetu orientēta, t.i. saturs bija saistīts ar ideju par cilvēka pašnoteikšanos visās dzīves jomās.

Tomēr tā laika krievu pedagoģijas “teorētiskais pamats” bija kristīgā antropoloģija, “vairota” ar “krievu eksistenciālisma” filozofiju (Vl. Solovjovs, V. Rozanovs, N. Berdjajevs, P. Florenskis, K. Vencels, V. Zenkovskis un citi .), kas lielā mērā noteica praktiskās pedagoģijas seju un tikpat lielā mērā “ierobežoja” bezmaksas izglītības ideju realizāciju “tīrā” formā (N. Aleksejevs 2006: 8)

Tiek pasludināta un noteikta, daļēji pat pārbaudīta, ideja par bezmaksas izglītības skolu gadsimta sākumā Krievijā nekļuva plaši izplatīta.

Padomju didaktikā "personiski orientētas mācīšanās" problēmas tika izvirzītas un risinātas dažādos veidos teorijas un prakses līmenī. Attieksmi ņemt vērā personības faktoru ideoloģijā pavadīja studenta personības kā līdzekļa noteikta sistēmas "zobrata" veidošanai mācīšanas praksē. Apmācības mērķis bija šāds: “... iemācīt domāt patstāvīgi, rīkoties kolektīvi, organizēti, apzināties savas darbības rezultātus, attīstot maksimālu iniciatīvu, amatieru sniegumu” (N.K. Krupskaya; citēts autors: Aleksejevs 2006: 28). Tā laika zinātniskajos darbos skaidri saskatāmas instalācijas individuāli orientētām mācībām un tajā pašā laikā spēcīgu un specifisku ZUN veidošanai. No šodienas pozīcijām noteikti var apgalvot, ka valsts ekonomiskā, politiskā situācija, tās ideoloģija diezgan ātri un nepārprotami "nobīdīja" pedagoģiju uz izvēli par labu ZUN.

Jauns posms padomju didaktikas attīstībā, kas parasti tiek asociēts ar 20. gadsimta 30. un 50. gadiem, raksturojas ar zināmu uzsvaru maiņu "uz personību orientētos" jautājumos. Joprojām tiek deklarēta pati ideja par studentu patstāvības veidošanu, ņemot vērā viņu individualitāti un vecumu izglītības organizācijā, bet priekšplānā izvirzās uzdevums nodrošināt skolēnus ar zinātnisko, mācību priekšmetu zināšanu sistēmu. Prasība ņemt vērā personīgo faktoru tika atspoguļota apziņas un darbības principa formulējumā šajā periodā kā viens no galvenajiem didaktiskajiem principiem. Skolotāja darba efektivitāti vērtēja pēc skolēnu sekmju rakstura, un progresu lielākā mērā vērtēja pēc skolēnu spējas reproducēt apgūto. Tas, protams, nenozīmēja skolotāju atteikšanos attīstīt skolēnos radošumu un patstāvību, taču šo īpašību veidošanā skolotājs viņus veda pa pareizo ceļu uz noteiktu, mūsdienu terminiem sakot, mācību priekšmeta standartu. Studenta "es", "unikalitāte" daļēji slēpās aiz attieksmēm pret atsevišķu ZUN veidošanos. Jēdziens “personīgā attīstība” tajā laikā tika “izplūdis” tiktāl, ka šo procesu sāk identificēt ar jebkādām personības izmaiņām, tai skaitā zināšanu uzkrāšanu.

Nākamais iekšzemes didaktikas attīstības periods - 60. - 80. gadi - ir saistīts ar padziļinātu "apmācības un attīstības" problēmas izpēti. Par raksturīgu didaktikas attīstības iezīmi šajā periodā jāuzskata mācību procesa kā neatņemamas parādības izpēte. Ja iepriekšējos periodos galvenā uzmanība tika pievērsta atsevišķu mācību procesa komponentu - metožu, formu u.c. izpētei, tad tagad priekšplānā izvirzījušies izglītības procesa virzītājspēku atklāšanas uzdevumi. To veicināja pētījumi izglītības psiholoģijas jomā. P.Ya. Galperins, V.V. Davidova, D.B. Elkoņina, L.V. Zankova un citi ievērojami paplašināja ideju apvāršņus par skolēnu kognitīvajām spējām. Didaktikā parādās “teorētiski formalizēts” priekšstats par nepieciešamību aprakstīt izglītības saturu mācību priekšmeta maiņas aspektā. Studijās un zinātniskajos darbos tiek uzsvērta personības iezīmju satura un struktūras organizācijas savstarpējā atkarība. Šī perioda didaktikas uzmanība studenta personībai ir skaidri izsekota. Tiek mēģināts noteikt studentu patstāvīgā darba būtību, klasificēt patstāvīgā darba veidus.

Bez apskatāmā perioda studijām notiek studijas un praktiskie inovatīvu skolotāju meklējumi (Š.A.Amonašvili, I.P.Volkovs, E.N.Iļjins, S.N.Lisenkova, V.F. Šatalovs u.c.). Daži no tiem vairāk koncentrējās uz studentu aktivitāšu instrumentālo pusi, kas ietver sava veida tehnoloģiju indivīda individuālo psiholoģisko īpašību ņemšanai vērā, citi uz viņu personīgo attīstību. Taču sistēmu veidojošais faktors viņu darbā vienmēr ir bijusi studenta INTEGRITĀTE. Un pat ja ne visi varētu galu galā konceptualizēt savas pieejas, bez viņu novatoriskajiem meklējumiem nākamā posma saturs būtu pilnīgi atšķirīgs.

No 80. gadu beigām sākās nākamais didaktiskās sadzīves domas attīstības posms. Tāda ir mūsu modernitāte, un to vēl grūti novērtēt, taču, tomēr, ir iespējams noteikt tās raksturīgākās iezīmes.

Pirmkārt, pašreizējais periods raksturo pētnieku vēlmi integrēt dažādas pieejas. Ir pagājis problemātiskās, programmētās vai attīstošās mācīšanās “bumu” periods (kad šis jēdziens tiek identificēts vai nu ar D. B. Elkonina - V. V. Davidova sistēmu, vai ar L. V. Zankova sistēmu).

Otrkārt, dažādu pieeju integrēšanas procesā skaidri tika identificēts sistēmu veidojošs faktors - studenta unikālā un neatkārtojamā personība.

Pēdējā laikā ir parādījušies pirmie metodiska rakstura darbi, kuros pietiekami detalizēti apskatītas uz studentu orientētas mācīšanās problēmas. Mēs runājam par Sh.A. Amonašvili "Pedagoģiskā simfonija"; V.V. Serikovs “Personīgā pieeja izglītībā; koncepcija un tehnoloģija”, I.S. Yakimanskaya "Uz cilvēku vērsta mācīšanās mūsdienu skolā" un citi.

Treškārt, pašreizējais didaktikas attīstības posms raksturo pastiprinātu interesi par mācību tehnoloģijām. Arvien biežāk pedagoģiskā tehnoloģija tiek interpretēta kā autora pedagoģiskā darba sistēma, nevis identificēta ar vienotu metožu un formu kopumu.

Ceturtkārt, didaktikas interese par skolēna personību mudina to aplūkot indivīda dzīves ceļu kopumā un šajā ziņā koncentrējas uz vienotas metodikas izstrādi attīstošās vides organizēšanai, ieskaitot pirmsskolas izglītību un amatu. -skolas izglītība tās dažādās versijās.

Tā īsumā ir mācīšanās "personības komponenta" vēsture.

1.2. Uz studentu vērstas pedagoģijas modeļi

No metodoloģiskā viedokļa ir ērti izmantot pieeju I.S. Jakimanskaja, kura uzskata, ka visus "esošos uz studentiem vērstās pedagoģijas modeļus var iedalīt trīs grupās: sociālpedagoģiskā, priekšmetu-didaktiskā, psiholoģiskā" (Yakimanskaya I.S. 1995).

Sociālpedagoģiskais modelis realizēja sabiedrības prasības, kas formulēja izglītības sociālo pasūtījumu: audzināt personību ar iepriekš noteiktām īpašībām. Sabiedrība caur visām esošajām izglītības iestādēm veidoja tipisku šāda cilvēka modeli. Skolas uzdevums, pirmkārt, bija panākt, lai katrs skolēns, augot, atbilstu šim modelim, būtu tā konkrētais nesējs. Tajā pašā laikā personība tika saprasta kā noteikta tipiska parādība, “vidējais” variants, kā masu kultūras nesējs un eksponētājs. No tā izriet sociālās pamatprasības indivīdam: individuālo interešu pakļaušana sabiedrībai: paklausība, kolektīvisms utt.

Izglītības process bija vērsts uz vienādu mācību apstākļu radīšanu visiem, pie kuriem katrs sasniedza plānotos rezultātus (universālā desmitgadīgā izglītība, “cīņa” pret atkārtošanos, bērnu ar dažādiem garīgās attīstības traucējumiem izolēšana u.c.)

Izglītības procesa tehnoloģija tika balstīta uz ideju par pedagoģisko vadību, personības veidošanu, korekciju "no ārpuses", bez pietiekama uzmanības un paša skolēna subjektīvās pieredzes kā aktīvas savas attīstības veidotājas izmantošanas. (pašizglītošanās, pašizglītība)

Tēlaini izsakoties, šādu tehnoloģiju virzienu var raksturot kā "Mani neinteresē tas, kas jūs tagad esat, bet es zinu, par ko jums vajadzētu kļūt, un es to sasniegšu." No tā izriet autoritārisms, izglītības programmu, metožu, formu vienveidība, vispārējās vidējās izglītības globālie mērķi un uzdevumi: harmoniskas, vispusīgi attīstītas personības audzināšana.

Personības orientētas pedagoģijas priekšmetu-didaktiskais modelis, tā attīstība tradicionāli tiek saistīta ar zinātnisko zināšanu organizēšanu sistēmā, ņemot vērā to priekšmetu saturu. Šī ir sava veida mācību priekšmetu diferenciācija, kas nodrošina individuālu pieeju mācībām.

Par mācību individualizācijas līdzekli kalpoja pašas zināšanas, nevis to konkrētais nesējs – attīstošs skolēns. Zināšanas tika organizētas atbilstoši to objektīvās grūtības pakāpei, novitātei, to integrācijas pakāpei, ņemot vērā racionālās asimilācijas metodes, materiāla prezentācijas “daļas”, to apstrādes sarežģītību utt. Didaktikas pamatā bija mācību priekšmetu diferenciācija, kuras mērķis bija apzināt: 1) studenta vēlmes darbam ar dažāda satura mācību priekšmetu materiāliem; 2) interese par tās padziļinātu izpēti; 3) studenta orientāciju uz dažāda veida mācību priekšmetu (profesionālo) darbību.

Priekšmetu diferenciācijas tehnoloģija balstījās uz mācību materiāla sarežģītības un apjoma (paaugstinātas vai samazinātas grūtības pakāpes uzdevumi) ņemšanu vērā.

Mācību priekšmetu diferenciācijai tika izstrādāti izvēles kursi, speciālo skolu programmas (valoda, matemātika, bioloģija), atvērtas klases ar atsevišķu akadēmisko priekšmetu (to ciklu) padziļinātu apguvi: humanitārās, fiziskās un matemātikas, dabaszinības; tika radīti apstākļi dažāda veida mācību priekšmetu-profesionālo darbību apgūšanai (politehniskā skola, CPC, dažādas izglītības savienošanas formas ar sabiedriski noderīgu darbu).

Variantu izglītības organizētās formas, protams, veicināja tās diferenciāciju, taču izglītības ideoloģija nemainījās. Par galveno uz studentu orientētas pieejas avotu studentam tika atzīta zināšanu organizācija zinātnes jomās, to sarežģītības pakāpe (programmēta, problēmbāzēta mācīšanās).

Priekšmeta diferenciācija noteica normatīvu izziņas darbību, ņemot vērā zinātniskās zināšanu jomas specifiku, bet neinteresējās par paša studenta, kā subjektīvās pieredzes nesēja, dzīves izcelsmi, viņa individuālo sagatavotību, priekšrocībām mācību priekšmeta saturam. , piešķiramo zināšanu veids un forma. Kā liecina pētījumi šajā jomā, studenta priekšmeta selektivitāte veidojas ilgi pirms diferencētu izglītības formu ieviešanas un nav tiešs to ietekmes rezultāts. Mācību diferencēšana, izmantojot tās formas, ir nepieciešama optimālam pedagoģiskam atbalstam individualitātes attīstībai, nevis tās sākotnējai veidošanai. Šajās formās tas nerodas, bet tikai tiek realizēts.

Jāuzsver, ka priekšmetu diferenciācija, pēc I.S. Jakimanska “neietekmē garīgo diferenciāciju, t.i. nacionālās, etniskās, reliģiskās, ideoloģiskās atšķirības, kas lielā mērā nosaka skolēna subjektīvās pieredzes saturu” (Yakimanskaya I.S. 1995). Un subjektīvajā pieredzē tiek pasniegtas gan objektīvas, gan garīgas nozīmes, kas ir svarīgas indivīda attīstībai. To apvienošana mācībā nav vienkāršs uzdevums, tomēr nav atrisināts mācību priekšmetu didaktiskā modeļa ietvaros.

Vēl nesen uz studentu vērstas pedagoģijas psiholoģiskais modelis tika reducēts līdz kognitīvo spēju atšķirību atpazīšanai, kas tiek saprasts kā komplekss psihisks veidojums, ģenētisku, anatomisku, fizioloģisku, sociālu cēloņu un faktoru dēļ to sarežģītajā mijiedarbībā un savstarpējā ietekmē.

Izglītības procesā kognitīvās spējas izpaužas mācībās, kas tiek definēta kā individuāla spēja iegūt zināšanas.

1.3. Uz studentiem vērstas mācīšanās jēdziens

Uz studentu vērsta mācīšanās (LOO) ir mācīšanās veids, kas priekšplānā izvirza bērna oriģinalitāti, viņa pašvērtību un mācību procesa subjektivitāti.

Pedagoģiskajos darbos, kas veltīti šāda veida izglītības jautājumiem, tas parasti tiek pretstatīts tradicionālajam, uz mācīšanos orientētam cilvēkam, kas tiek uzskatīts par noteiktu sociālo funkciju kopumu un noteiktu, skolas sociālajā kārtībā fiksētu uzvedības veidu "īstenotāju". .

Uz studentu orientēta mācīšanās nav tikai mācību priekšmeta īpašību ņemšana vērā, tā ir atšķirīga mācību apstākļu organizēšanas metodika, kas ietver nevis “uzskaiti”, bet gan savu personīgo funkciju “iekļaušanu” vai pieprasījumu pēc sava subjektīvā. pieredze.

Subjektīvās pieredzes raksturojumu piešķir A.K. Osņitskis, izceļot tajā piecus savstarpēji saistītus un mijiedarbojošus komponentus:

Vērtību pieredze (saistīta ar interešu, morāles normu un preferenču, ideālu, uzskatu veidošanos) - orientē cilvēka centienus.

Refleksijas pieredze - palīdz saistīt orientāciju ar pārējām subjektīvās pieredzes sastāvdaļām.

Pieraduma aktivizēšanās pieredze - orientējas savās spējās un palīdz labāk pielāgot centienus būtisku problēmu risināšanai.

Darbības pieredze - apvieno konkrētus situāciju pārveidošanas līdzekļus un to iespējas.

Sadarbības pieredze - veicina centienu apvienošanu, kopīgu problēmu risinājumu un paredz iepriekšēju sadarbības aprēķinu.

Runājot par personīgajām funkcijām, tiek izšķirtas šādas:

Motivējoša. Indivīds pieņem un attaisno savu darbību.

starpniecību. Personība ir starpnieks ārējās ietekmēs un iekšējos uzvedības impulsos; personība no iekšpuses nelaiž visu ārā, tā attur, piešķir sociālo formu.

Sadursme. Personība nepieņem pilnīgu harmoniju, normāla, attīstīta personība meklē pretrunas.

Kritisks. Personība ir kritiska pret jebkuru piedāvāto līdzekli, to, ko pati personība rada, nevis uzspiež no ārpuses.

Atstarojošs. Stabila “es” tēla veidošana un saglabāšana prātā.

Jēgpilna. Personība pastāvīgi pilnveido, saskaņo nozīmju hierarhiju.

Orientēšanās. Cilvēks cenšas veidot uz personību orientētu pasaules ainu, individuālu pasaules uzskatu.

Iekšējās pasaules autonomijas un stabilitātes nodrošināšana.

Radoši pārveidojošs. Radošums ir cilvēka eksistences forma. Ārpus radošās darbības ir ļoti maz personības, personība jebkurai darbībai piešķir radošu raksturu.

Pašrealizēšanās. Cilvēks cenšas nodrošināt, lai citi atpazītu savu "es".

LOO būtība saskaņā ar iepriekš minētajām personisko funkciju īpašībām tiek atklāta, radot apstākļus to aktivizēšanai, ņemot vērā pētījuma subjekta personīgo pieredzi. Tiek uzsvērta personīgās pieredzes unikalitāte un tās aktīvais raksturs.

Uz personību orientētas izglītības mērķis ir “ielikt bērnā pašrealizācijas, pašattīstības, adaptācijas, pašregulācijas, pašaizsardzības, pašizglītības un citus mehānismus, kas nepieciešami oriģināla personības tēla veidošanai”. (Aleksejevs N.A. 2006).

Uz studentiem vērstas izglītības funkcijas:

Humanitārā, būtība, kas sastāv no cilvēka raksturīgās vērtības apzināšanas un viņa fiziskās un morālās veselības nodrošināšanas, dzīves jēgas izpratnes un aktīvas pozīcijas tajā, personības brīvības un iespējas maksimāli izmantot savu potenciālu. Šīs funkcijas īstenošanas līdzekļi (mehānismi) ir sapratne, komunikācija un sadarbība;

Kultūrradošs (kultūru veidojošs), kas vērsts uz kultūras saglabāšanu, tālāknodošanu, reproducēšanu un attīstību ar izglītības palīdzību. Šīs funkcijas īstenošanas mehānismi ir kultūras identifikācija kā garīgu attiecību nodibināšana starp cilvēku un viņa tautu, viņa vērtību pieņemšana par savām un savas dzīves veidošana, ņemot vērā tās;

Socializācija, kas ietver indivīda sociālās pieredzes asimilācijas un atražošanas nodrošināšanu, kas ir nepieciešama un pietiekama, lai cilvēks iekļūtu sabiedrības dzīvē. Šīs funkcijas īstenošanas mehānisms ir refleksija, individualitātes saglabāšana, radošums kā personīga pozīcija jebkurā darbībā un pašnoteikšanās līdzeklis.

Šo funkciju īstenošana nevar tikt veikta komandieris-administratīva, autoritāra skolotāja un studentu attiecību stila apstākļos. Uz studentu vērstā izglītībā tiek pieņemta cita skolotāja pozīcija:

Optimistiska pieeja bērnam un viņa nākotnei kā skolotāja vēlme saskatīt bērna personīgā potenciāla attīstības perspektīvas un spēju pēc iespējas vairāk stimulēt viņa attīstību;

Attieksme pret bērnu kā savas izglītojošās darbības subjektu, kā pret personu, kas spēj mācīties nevis piespiedu kārtā, bet brīvprātīgi, pēc savas gribas un izvēles un izrādīt savu aktivitāti;

Paļaušanās uz katra bērna personīgo nozīmi un interesēm (kognitīvajām un sociālajām) mācībās, veicinot viņa apguvi un attīstību.

Uz personību orientētas izglītības saturs ir paredzēts, lai palīdzētu cilvēkam veidot savu personību, noteikt savu personīgo dzīves pozīciju: izvēlēties sev nozīmīgas vērtības, apgūt noteiktu zināšanu sistēmu, noteikt diapazonu. interesējošām zinātnes un dzīves problēmām, apgūt to risināšanas veidus, atvērt savu atstarojošo pasauli “Es un mācies to pārvaldīt.

Izglītības standarts LOO sistēmā nav mērķis, bet līdzeklis, kas nosaka mācību priekšmeta materiāla izmantošanas virzienus un robežas kā personības attīstības pamatu dažādos izglītības līmeņos. Turklāt standarts pilda izglītības līmeņu un atbilstošo prasību saskaņošanas funkcijas indivīdam.

Uz studentu vērstas mācīšanās efektīvas organizācijas kritēriji ir personības attīstības parametri.

Tādējādi, apkopojot iepriekš minēto, mēs varam sniegt šādu uz studentu vērstas mācīšanās definīciju:

“Uz cilvēku vērsta mācīšanās” ir mācīšanās veids, kurā mācību priekšmetu mijiedarbības organizācija ir maksimāli vērsta uz viņu personiskajām īpašībām un pasaules personības-subjekta modelēšanas specifiku” (Aleksejevs N.A. 2006).

2. UZ PERSONU ORIENTĒTAS PIEEJAS ĪSTENOŠANA JAUNĀKO SKOLĒNU MĀCĪBĀ

2.1. Uz studentu orientētas pieejas tehnoloģijas izglītībā

Jēdziens "tehnoloģija" nāk no grieķu vārdiem "techno" — māksla, amatniecība un "logoss" — mācīšana, un tiek tulkots kā prasmju doktrīna.

Pedagoģiskās tehnoloģijas, ja tās tiek pareizi lietotas, garantē valsts standartu noteiktā minimuma sasniegšanu izglītībā.

Zinātniskajā literatūrā ir atrodamas dažādas pedagoģisko tehnoloģiju klasifikācijas. Klasifikācija var būt balstīta uz dažādām pazīmēm.

“Viena no galvenajām iezīmēm, ar ko atšķiras visas pedagoģiskās tehnoloģijas, ir tās orientācijas uz bērnu mērs, pieeja bērnam. Vai nu tehnoloģija nāk no pedagoģijas spēka, vides un citiem faktoriem, vai arī atpazīst bērna galveno varoni – tā ir personiski orientēta” (Selevko G.K. 2005).

Jēdziens "pieeja" ir precīzāks un saprotamāks: tam ir praktiska nozīme. Termins "orientācija" galvenokārt atspoguļo ideoloģisko aspektu.

Uz personību orientēto tehnoloģiju fokuss ir augoša cilvēka unikālā integrālā personība, kas tiecas pēc savas spēju maksimālas realizācijas (pašaktualizācija), ir atvērta jaunas pieredzes uztverei un spēj izdarīt apzinātu un atbildīgu izvēli. dažādās dzīves situācijās. Uz personību orientētu izglītības tehnoloģiju atslēgas vārdi ir "attīstība", "personība", "individualitāte", "brīvība", "neatkarība", "radošums".

Personība ir cilvēka sociālā būtība, viņa sociālo īpašību un īpašību kopums, ko viņš sevī attīsta uz mūžu.

Attīstība ir virzīta, regulāra maiņa; attīstības rezultātā rodas jauna kvalitāte.

Individualitāte - parādības, cilvēka unikālā oriģinalitāte; pretstats vispārējam, tipiskajam.

Radošums ir process, kurā var radīt produktu. Radošums nāk no paša cilvēka, no iekšpuses un ir visas mūsu eksistences izpausme.

Brīvība ir atkarības neesamība.

Personīgi orientētas tehnoloģijas cenšas atrast katra bērna individuālajām īpatnībām atbilstošas ​​apmācības un audzināšanas metodes un līdzekļus: tās izmanto psihodiagnostikas metodes, maina attiecības un bērnu aktivitāšu organizāciju, izmanto dažādus mācību līdzekļus un atjauno būtību. izglītības jomā.

Uz skolēnu vērsta pieeja ir pedagoģiskās darbības metodiskā ievirze, kas, paļaujoties uz savstarpēji saistītu jēdzienu, ideju un darbības metožu sistēmu, nodrošina un atbalsta bērna pašizziņas, paškonstruēšanas un pašrealizācijas procesus. personība, viņa unikālās individualitātes attīstība.

Pamats uz studentu vērstas pieejas organizēšanai mācībā ir psihologu konceptuālie nosacījumi par darbības dominējošo lomu saskarsmē un personības veidošanā. Šī iemesla dēļ izglītības procesam jābūt vērstam ne tikai uz zināšanu asimilāciju, bet arī uz asimilācijas metodēm un domāšanas procesiem, uz kognitīvo spēku un radošo spēju attīstību. Mēs uzskatām, ka saskaņā ar to izglītības fokusā ir jābūt skolēnam, viņa mērķiem, motīviem, interesēm, tieksmēm, mācīšanās līmenim un spējām.

Mūsdienās mājas pedagoģijā un pedagoģiskajā psiholoģijā, mūsuprāt, var runāt par šādām pedagoģiskajām tehnoloģijām, kas vērstas uz studenta personību:

Izglītības attīstības sistēma D.B. Elkoņins - V.V., Davidovs;

Izglītības didaktiskā sistēma L.V. Zankovs;

Apmācību sistēma “saskaņā ar Sh.A. Amonašvili";

Kultūru dialoga skola V.S. Bībeles lasītājs;

Psihisko darbību un jēdzienu sistemātiskas veidošanas teorija P.Ya. Galperins - N.F. Taļizina;

Novatorisku skolotāju apmācības organizēšanas pieejas (I. P. Volkovs, V. F. Šatalovs, E. N. Iļjins, V. G. Hazankins; S. N. Lisenkova u.c.).

Tradicionāli visas šīs sistēmas var iedalīt divās grupās, kuru piešķiršanas pamatā ir to metodoloģiskās izstrādes līmenis: kultūras vai instrumentālā.

Kulturoloģiskajām izglītības sistēmām pamatā ir daži ideoloģiski vai drīzāk vispārīgi specifiski zinātniski priekšstati par cilvēka būtību un viņa ienākšanas kultūrā iezīmēm.

Instrumentālās sistēmas pamatā parasti ir viena vai otra specifiska praksē atrasta metode, kas veido noteiktas pedagoģiskās tehnoloģijas pamatu. Tipoloģiski to var attēlot šādi: (sk. 1. tabulu)

1. tabula

Izglītības skolu tipoloģija un pieejas

Šīs tehnoloģijas ir izrādījušās efektīvas. Tie ir kļuvuši plaši izplatīti, jo, pirmkārt, mūsu valstī joprojām pastāvošās klašu stundu sistēmas apstākļos tie visvieglāk iekļaujas izglītības procesā, var neietekmēt izglītības saturu, ko nosaka izglītības standarts. pamata līmenis. Tās ir tehnoloģijas, kas, integrējoties reālajā izglītības procesā, ļauj sasniegt jebkuras programmas mērķus, katra akadēmiskā priekšmeta izglītības standartu ar citām, alternatīvām tradicionālām metodēm, vienlaikus saglabājot sadzīves didaktikas, pedagoģiskās psiholoģijas un privātās sasniegumus. metodes.

Otrkārt, šīs tehnoloģijas nodrošina ne tikai visu skolēnu sekmīgu mācību materiāla asimilāciju, bet arī bērnu intelektuālo un morālo attīstību, patstāvību, labo gribu pret skolotāju un vienam pret otru, komunikācijas prasmes un vēlmi palīdzēt citiem. Sāncensība, augstprātība, autoritārisms, ko tik bieži rada tradicionālā pedagoģija un didaktika, nav savienojami ar šīm tehnoloģijām.

Tie prasa mainīt prioritātes no gatavu zināšanu asimilācijas klases stundās uz katra skolēna patstāvīgu aktīvo izziņas darbību, ņemot vērā viņa īpašības un iespējas.

2.2. Uz skolēnu orientēta stunda: diriģēšanas tehnoloģija

Nodarbība ir galvenais izglītības procesa elements, taču uz skolēnu orientētas mācīšanās sistēmā mainās tās funkcija un organizācijas forma.

Uz skolēnu orientēta stunda atšķirībā no tradicionālās, pirmkārt, maina mijiedarbības veidu "skolotājs-skolēns". No komandas stila skolotājs pāriet uz sadarbību, koncentrējoties ne tik daudz uz rezultātu analīzi, cik uz skolēna procesuālo darbību. Mainās skolēna pozīcija – no uzcītīgas darbības uz aktīvu radošumu, viņa domāšana kļūst citāda: reflektīva, tas ir, vērsta uz rezultātu. Mainās arī to attiecību raksturs, kas veidojas klasē. Galvenais ir tas, ka skolotājam ir jāsniedz ne tikai zināšanas, bet arī jārada optimāli apstākļi studentu personības attīstībai.

2. tabulā ir parādītas galvenās atšķirības starp tradicionālajām un uz studentu vērstajām stundām.

2. tabula

Sagatavojot un vadot uz skolēnu vērstu stundu, skolotājam ir jāizceļ savas darbības fundamentālie virzieni, izceļot skolēnu, pēc tam darbību, definējot savu pozīciju. Lūk, kā tas parādīts 3. tabulā.

3. tabula

Uz skolēnu vērsta pieeja mācībām nav iedomājama, neidentificējot katra skolēna subjektīvo pieredzi, tas ir, viņa spējas un prasmes mācību aktivitātēs. Bet bērni, kā zināms, ir dažādi, katra pieredze ir tīri individuāla un tai piemīt dažādas īpašības.

Skolotājam, gatavojot un vadot uz skolēnu vērstu stundu, ir jāzina skolēnu subjektīvās pieredzes īpatnības, tas palīdzēs katram individuāli izvēlēties racionālus paņēmienus, līdzekļus, metodes un darba formas.

Šādā nodarbībā izmantotā didaktiskā materiāla mērķis ir izstrādāt mācību programmu, iemācīt skolēniem nepieciešamās zināšanas, prasmes un iemaņas. Didaktiskā materiāla veidi: izglītojoši teksti, uzdevumu kartītes, didaktiskie testi. Uzdevumi tiek izstrādāti pa priekšmetiem, pēc sarežģītības pakāpes, pēc izmantošanas mērķa, pēc operāciju skaita, pamatojoties uz daudzlīmeņu diferencētu un individuālu pieeju, ņemot vērā vadošo skolēna mācību darbības veidu (kognitīvo, komunikatīvo, radošo). ). Šīs pieejas pamatā ir iespēja novērtēt sasniegumu līmeni zināšanu, prasmju un iemaņu apguvē. Skolotājs sadala kartītes starp skolēniem, zinot viņu kognitīvās īpašības un iespējas, un ne tikai nosaka zināšanu apguves līmeni, bet arī ņem vērā katra skolēna personiskās īpašības, radot optimālus apstākļus viņa attīstībai, nodrošinot formu un metožu izvēli. darbību. Dažāda veida didaktiskais materiāls nevis aizstāj, bet papildina viens otru.

Uz studentu orientētas mācīšanās tehnoloģija ietver īpašu izglītības teksta dizainu, didaktisko un metodisko materiālu tā izmantošanai, izglītības dialoga veidus, studenta personīgās attīstības kontroles formas.

Pedagoģijai, kas vērsta uz studenta personību, jāatklāj viņa subjektīvā pieredze un jāsniedz viņam iespēja izvēlēties izglītības darba metodes un formas un atbilžu raksturu. Tajā pašā laikā viņi novērtē ne tikai rezultātu, bet arī savu sasniegumu procesu.

Uz skolēnu orientētas nodarbības efektivitātes kritēriji:

Skolotājam ir mācību programma stundas vadīšanai atkarībā no klases gatavības;

Problemātisku radošo uzdevumu izmantošana;

Zināšanu pielietojums, kas ļauj studentam izvēlēties materiāla veidu, veidu un formu (verbālo, grafisko, nosacīti simbolisko);

Pozitīva emocionāla noskaņojuma radīšana visu skolēnu darbam nodarbības laikā;

Nodarbības noslēgumā ar bērniem pārrunājot ne tikai to, ko “mēs iemācījāmies”, bet arī to, kas patika (nepatika) un kāpēc, ko es gribētu darīt vēlreiz, bet darīt savādāk;

Mudināt skolēnus izvēlēties un patstāvīgi izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus;

Vērtēšana (iedrošināšana), aptaujājot stundā ne tikai skolēna pareizo atbildi, bet arī analīzi par to, kā skolēns argumentēja, kādu metodi izmantoja, kāpēc un kas bija nepareizi;

Stundas beigās skolēnam piešķirtā atzīme ir jāargumentē pēc vairākiem parametriem: pareizība, neatkarība, oriģinalitāte;

Veicot mājas darbus, tiek izsaukta ne tikai uzdevuma tēma un apjoms, bet detalizēti izskaidrots, kā racionāli organizēt savu mācību darbu, pildot mājasdarbus.

3. EKSPERIMENTĀLAIS DARBS UZ PERSONU ORIENTĒTAS PIEEJAS PIEMĒROŠANU JAUNĀKO SKOLĒNU APMĀCĪBĀ

3.1 Pieredzes veidošanas nosacījumi

Eksperimentālā darba bāze bija Eršovas pilsētas 5. vidusskola. Butenko Jeļena Eduardovna piedalījās eksperimentālās programmas īstenošanā. Viņa skolā strādā kopš 1986. gada. Viņa absolvējusi Nizami vārdā nosaukto Taškentas pedagoģisko institūtu. Ir augstākā kvalifikācijas kategorija. 2007. gadā viņa apguva padziļinātas apmācības kursus par tēmu "Mūsdienu nodarbības metodoloģija, tehnoloģija (teorija un prakse)". 2005.gadā viņa kļuva par rajona konkursa "Gada skolotājs" uzvarētāju, savukārt 2007.gadā bija reģionālā festivāla "Ideju un iedvesmas lidojums" fināliste, viena no viņas nodarbībām tika publicēta krājumā "Labākās mācību stundas Saratovas apgabala skolotāji" (2005). Izstrādāta un pārbaudīta programma "Jaunāko skolēnu kognitīvās aktivitātes aktivizēšana matemātikas stundās, izmantojot vērtēšanas sistēmu". Kopš 2006. gada ir sākumskolas skolotāju MO vadītājs.

2004. gadā viņa ieguva 1. klasi. Pirmklasnieku dažādie attīstības līmeņi ietekmēja bērnu zemās spējas apgūt zināšanas. Šajā sakarā skolotāja darbības mērķis bija jaunāko klašu skolēnu kognitīvo spēju veidošana kā galvenie garīgie jaunveidojumi personības struktūrā. Tas arī kļuva par pamatu dalībai eksperimentālā darbā par uz studentu vērstas pieejas ieviešanu jaunāko klašu skolēnu mācību procesā. Uz skolas bāzes tika veikti eksperimentālie darbi no 2006.-2007.gadam.

Skolotāja amats

Jaunāko skolēnu izglītības un audzināšanas pamats bija uz studentiem vērsta pieeja (KLP), kas paredzēja ne tikai skolēnu individuālo īpašību ņemšanu vērā, bet arī būtiski atšķirīgu izglītības procesa organizēšanas stratēģiju. Kuras būtība ir radīt apstākļus intrapersonālo personības attīstības mehānismu “iedarbināšanai”: refleksijai (attīstība, patvaļa), stereotipiem (lomu pozīcija, vērtību orientācijas) un personalizācijai (motivācija, “es esmu jēdziens”).

Šāda pieeja skolēnam prasīja skolotājam pārskatīt savas pedagoģiskās pozīcijas.

Lai īstenotu galvenās idejas, skolotājs izvirzīja sev šādus uzdevumus:

Veikt psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras teorētisko analīzi par aktuālo problēmas stāvokli;

Organizēt konstatēšanas eksperimentu, lai diagnosticētu studentu personiskās īpašības;

Pārbaudīt eksperimentālu modeli par uz studentu orientētas pieejas ietekmi uz mācību procesa efektivitāti.

Izglītības process tika veidots uz programmas Skola 2100 bāzes.

3.2 Studentu personisko īpašību diagnostika (eksperimentālā darba stadijas norādīšana)

Uz skolēnu orientētas pieejas ieviešanas eksperimentālā darba uzsākšanas brīdī (2006. gada septembrī) 3. klasē mācījās 13 skolēni. No tiem 7 meitenes un 6 zēni. Visi bērni ir fiziski veseli.

Ar skolas psihologa palīdzību klasē tika veikta psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnoze pēc šādiem kritērijiem:

Bērna kognitīvā sfēra (uztvere, atmiņa, uzmanība, domāšana);

Studentu motivācijas sfēra;

Emocionāli-gribas sfēra (trauksmes, aktivitātes, apmierinātības līmenis);

Personiskā sfēra (pašnovērtējums, komunikācijas līmenis, vērtību orientācijas);

Sarunas ar bērniem un vecākiem, aptaujas (A pielikums) un ranžēšanas rezultātā atklājās, ka lielākajai daļai bērnu (61%) ir augsts skolas motivācijas līmenis, tas redzams diagrammā zemāk. Izglītības aktivitātēs prioritārie motīvi ir sevis pilnveidošanas un labklājības motīvi. Mācību laikā bērni matemātiku un fizisko audzināšanu uzskata par sev nozīmīgiem priekšmetiem.

1. att. Skolas motivācijas līmenis

Kognitīvās sfēras psiholoģiskā diagnostika ļāva noteikt skolēnu garīgās attīstības fona līmeni, noteikt tādu kognitīvo procesu attīstības līmeni kā uzmanība un atmiņa.

Izmantojot diagnostiku “Korekcijas tests ar Landolta gredzeniem” (B pielikums), varēja konstatēt, ka tikai četriem skolēniem (30%) ir augsta produktivitāte un uzmanības stabilitāte, lielākajai daļai bērnu uzmanības produktivitāte un stabilitāte ir vidēja vai zema.

Izmantojot piktogrammu tehniku ​​A.R. Lurija (B pielikums), kas paredzēts bērnu individuālo tipoloģisko īpašību, kā arī loģiskās un mehāniskās atmiņas apjoma pētīšanai, varēja atklāt sekojošo: lielākā daļa skolēnu atveido iegaumēšanai piedāvāto materiālu nepilnīgi un ar būtiskiem izkropļojumiem. . Tas liecina, ka pētījuma laikā atmiņas produktivitāte lielākajai daļai bērnu ir vidēja. Mehāniskās atmiņas apjoms ir daudz lielāks nekā loģiskās atmiņas apjoms.

Katra bērna garīgās attīstības līmenis un sekmju novērtējums tika noteikts, izmantojot E.F. metodoloģiju. Zambicevicene (B pielikums). Pamatojoties uz kopvērtējuma aprēķinu, tika konstatēts, ka divi skolēni (Eismonts Jevgeņijs, Platonova Daria) ir visaugstākajā - ceturtajā sekmju līmenī. Trešajā līmenī ar sekmju novērtējumu (79,9-65%) ir seši studenti, otrajā trīs studenti un pirmajā līmenī - zemākais, viens students.

Skolotāja arī atklāja skolēnu izziņas darbības attīstības līmeni.

Pirmais (reproduktīvais) - zems līmenis, ietvēra studentus, kuri nebija sistemātiski, slikti sagatavojušies nodarbībām. Skolēni izcēlās ar vēlmi saprast, atcerēties, reproducēt zināšanas, apgūt to pielietošanas metodes pēc skolotāja dotā modeļa. Bērni atzīmēja kognitīvās intereses trūkumu zināšanu padziļināšanā, brīvprātīgo centienu nestabilitāti, nespēju izvirzīt mērķus un pārdomāt savu darbību.

Otrajā (produktīvajā) - vidējā līmenī tika iekļauti skolēni, kuri sistemātiski un pietiekami gatavojās nodarbībām. Bērni centās izprast pētāmās parādības nozīmi, iekļūt tās būtībā, nodibināt saiknes starp parādībām un objektiem, pielietot zināšanas jaunās situācijās. Šajā aktivitātes līmenī skolēni izrādīja epizodisku vēlmi patstāvīgi meklēt atbildi uz sev interesējošo jautājumu. Viņi novēroja relatīvu gribas centienu stabilitāti vēlmē iesākto darbu novest līdz galam, dominēja mērķa noteikšana un pārdomas kopā ar skolotāju.

Trešajā (radošajā) – augstajā līmenī ietilpa skolēni, kuri vienmēr labi gatavojās nodarbībām. Šo līmeni raksturo pastāvīga interese par pētāmo parādību teorētisko izpratni, patstāvīga izglītojošo darbību rezultātā radušos problēmu risinājumu meklēšana. Tas ir radošs darbības līmenis, ko raksturo dziļa bērna iespiešanās parādību būtībā un to attiecībās, vēlme nodot zināšanas jaunām situācijām. Šo aktivitātes līmeni raksturo skolēna gribas īpašību izpausme, vienmērīga izziņas interese, spēja patstāvīgi izvirzīt mērķus un pārdomāt savu darbību.

Kognitīvās darbības attīstības līmeņa izpētei veiktā darba rezultāti ir parādīti nākamajā diagrammā.

2. att. 3. klases skolēnu izziņas darbības attīstības līmenis

Papildus bērna kognitīvās un motivācijas sfēras izpētei skolotājam bija jāpēta skolēnu intereses un vaļasprieki, attiecības ar vienaudžiem, radiniekiem un pieaugušajiem, rakstura iezīmes un bērna emocionālais stāvoklis. Tika izmantotas metodes: “Mans portrets interjerā”, “10 no mana “Es”, “Kas manā sirdī” (D pielikums) un citi.

Informācija, ko skolotājs ieguva psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas rezultātā, ļāva ne tikai novērtēt konkrēta skolēna spējas pašreizējā brīdī, bet arī ļāva prognozēt katra skolēna un visa skolēna personīgās izaugsmes pakāpi. klases komanda.

Sistemātiska diagnostikas rezultātu uzraudzība gadu no gada ļauj skolotājam redzēt skolēna personisko īpašību izmaiņu dinamiku, analizēt sasniegumu atbilstību plānotajiem rezultātiem, ļauj izprast vecuma attīstības modeļus un palīdz lai novērtētu pašreizējo korektīvo pasākumu panākumus.

3.3. Eksperimentālā modeļa aprobācija par uz studentu vērstas pieejas ietekmi uz mācību procesa efektivitāti (veidošanās posms)

Tā kā uz studentu orientētas mācīšanās definīcija uzsver nepieciešamību ņemt vērā tās priekšmetu īpatnības, skolotājam aktuāla kļūst bērnu diferenciācijas problēma.

Mūsuprāt, diferencēšana ir nepieciešama šādu iemeslu dēļ:

Dažādas sākuma iespējas bērniem;

Dažādas spējas, un no noteikta vecuma un tieksmēm;

Nodrošināt individuālās attīstības trajektoriju.

Tradicionāli diferenciācijas pamatā bija “vairāk-mazāk” pieeja, kurā pieauga tikai skolēnam piedāvātā materiāla apjoms - “spēcīgais” uzdevumu saņēma vairāk, bet “vājais” – mazāk. Šāds diferenciācijas problēmas risinājums neatcēla pašu problēmu un noveda pie tā, ka spējīgi bērni aizkavējās savā attīstībā, un tie, kuri bija atpalikuši, nevarēja pārvarēt grūtības, kas viņiem bija izglītības problēmu risināšanā.

Radīt labvēlīgus pedagoģiskos apstākļus skolēna personības attīstībai, viņa pašnoteikšanās un pašrealizācijai palīdzēja līmeņu diferenciācijas tehnoloģija, kuru Jeļena Eduardovna Butenko izstrādāja un pielietoja savās stundās.

Apkoposim diferenciācijas metodes:

1. Izglītības uzdevumu satura diferenciācija:

Atbilstoši radošuma līmenim;

Atbilstoši grūtības pakāpei;

Pēc tilpuma;

2. Dažādu metožu izmantošana bērnu aktivitāšu organizēšanā klasē, kamēr uzdevumu saturs ir vienāds, un darbs ir diferencēts:

Atbilstoši studentu patstāvības pakāpei;

pēc palīdzības studentiem pakāpes un rakstura;

Pēc mācību aktivitāšu rakstura.

Diferencētais darbs tika organizēts dažādos veidos. Visbiežāk studenti ar zemu sekmju līmeni, ko noteica E.F. Zambicevicene (B pielikums) un zems mācību līmenis (pēc skolas izlases) izpildīja pirmā līmeņa uzdevumus. Bērni praktizēja individuālas darbības, kas ir daļa no prasmēm un uzdevumiem, pamatojoties uz nodarbībā aplūkoto paraugu. Skolēniem ar vidējiem un augstu sekmju un mācīšanās līmeni - radoši (sarežģīti) uzdevumi.

Skolotājs praktizēja arī daudzlīmeņu kontroles uzdevumus, tādējādi palielinot prasības skolēna zināšanu, prasmju un iemaņu novērtēšanai. Ar tādu pašu materiāla apjomu tika noteikts atšķirīgs prasību līmenis tā asimilācijai. Studentu konsekventa brīvprātīga materiāla asimilācijas līmeņa izvēle ļāva veidot kognitīvās vajadzības, pašnovērtējuma prasmes, plānot un regulēt savu darbību. Izvērtējot darbu, Jeļena Eduardovna par galveno kritēriju uzskatīja personisku, t.i. bērna piepūles pakāpe, lai izpildītu uzdevumu, kā arī izvēlēto uzdevumu sarežģītība.

Lūk, fragments no kontroles darba par tēmu “Reizināšana. Reizināšanas komutatīva īpašība"

Pārbaude

Mērķi - pārbaudīt asimilāciju:

reizināšanas sajūta

reizināšanas komutatīva īpašība

· matemātikas terminoloģija

Pirmais līmenis

Ņem 9 divas reizes

6 ņem deviņas reizes

8 reizes 9

9 reizes 3

9 palielināt 7 reizes

2. Aizpildiet trūkstošos skaitļus, lai vienādības būtu pareizas.

17 4 = 4 □ 0 15 = 15 □ 29 1 = 1 □

3. Atrodi izteicienu nozīmi.

3 9 7 9 6 9 8 9 1 9 5 9

4. Pārrautā līnija sastāv no trim identiskām saitēm, katra pa 4 cm. Uzzīmējiet šo lauzto līniju.

Otrais līmenis

1. Ievietojiet zīmes:<, >, =.

9 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 2 □ 2+2+2+2

3 9+9 □ 9 4

7 6 □ 7 3+7+7+7

2. Pierakstiet izteiksmes un aprēķiniet to vērtības.

Pirmais reizinātājs ir 3, otrais ir 9

Skaitļu 9 un 5 reizinājums

8 palielinās par 9 reizēm

8 palielinās par 9 reizēm

3. Lauzītās līnijas garumu raksta kā 2 3 (cm). Uzzīmējiet šo lauzto līniju.

Trešais līmenis

1. Uzrakstiet izteiksmes un aprēķiniet to vērtības.

Skaitļu 9 un 3 reizinājums tiek samazināts par 8

Samaziniet skaitļu 13 un 25 summu par 9

· Skaitļu 9 un 5 reizinājums palielinās par 17

2. Ievietojiet trūkstošās darbības zīmes, lai iegūtu pareizos vienādības.

4 9 = 66 □ 30 7 9 = 70 □ 7

9 5 = 51 □ 6 9 8 = 60 □ 12

3. Kvadrāta malu garumu summu raksta kā 3 4 (cm). Padariet to par kvadrātu.

Skolēnu subjektīvo funkciju paplašināšana, kā viens no obligātiem nosacījumiem uz studentu vērstai pieejai, rosināja atšķirīgu pieeju mērķu izvirzīšanai stundā.

Aptuveni 20% skolu skolotāju, saskaņā ar mūsu aptauju, uzskata, ka nav nepieciešams klasē norādīt mērķi vai aprobežoties ar tā ārkārtīgi vispārīgiem formulējumiem (“mācīties”, “iepazīsti” utt.). Tas ir nepareizi, pirmkārt, no skolēnu refleksijas par stundas rezultātiem stundas beigās, kas ir uz skolēnu vērstas pieejas neatņemama sastāvdaļa.

Pievērsīsimies mērķa noteikšanas metodēm, kuras izmantoja skolotājs.

Katrā nodarbībā skolotāja centās izveidot izglītības problēmsituāciju, kas ļautu skolēnus iepazīstināt ar topošās programmas tēmas priekšmetu. Jeļena Eduardovna izmantoja dažādas metodes:

Uzdevuma izvirzīšana studentiem, kura risinājums ir iespējams, tikai pamatojoties uz šīs tēmas apguvi;

Saruna (stāsts) par topošās programmas tēmas teorētisko un praktisko nozīmi;

Stāsts par to, kā problēma tika atrisināta zinātnes vēsturē. Un ļoti efektīvi, pēc skolotājas domām, ar kādu praktisku darbu sākt veidot izglītības problēmsituāciju un tikai pēc tam izvirzīt kādu problemātisku jautājumu. Šī situācija būs spēcīgs stimuls intensīvas domāšanas sākumam. Un galvenā izglītības uzdevuma formulēšanu parasti veica skolotājs kopā ar bērniem, problēmsituācijas apspriešanas rezultātā. Jāpiebilst, ka kopīga mērķa noteikšana notika ne tikai lielas tēmas vai sadaļas apguves sākumā, bet arī katrā nodarbībā un pat dažādos nodarbības posmos.

Šeit ir daži mērķu noteikšanas piemēri:

Skolotājs organizē grupas interviju (bērnu aptauju) par tēmas nozīmi un stundas mērķi mācību priekšmeta apguvei;

Skolotājs organizē grupas interviju par to, ko skolēni zina par stundas tēmu un ko vēl viņi vēlētos uzzināt.

Šīs mērķu noteikšanas metodes ļauj bērnam atklāt jaunu zināšanu iegūšanas motīvus. Un tas ir neaizstājams nosacījums vērtību noteiktības un tolerances veidošanai. Šādā mērķa izvirzīšanas veidā skolotājs nodrošināja bērnam iespēju paust savu attieksmi pret izglītības saturu.

Mērķa noteikšanas posms ir cieši saistīts ar skolotāja veikto darbu, lai veidotu pozitīvu motivāciju. Skolotājs labi saprata, ka motivācija saskaņo aktivitātes mērķi un tā sasniegšanas līdzekļus, nosaka rīcības lietderību un jēgu indivīda holistiskā uzvedības aktā. Motīva stiprumu nosaka veiktās darbības nozīmīguma pakāpe, no tā atkarīga bērnu veiktās izglītojošās darbības intensitāte. Jo spēcīgāka ir skolēnu kognitīvā motivācija, jo sarežģītākus uzdevumus viņi spēj atrisināt.

Lai veidotos pozitīva motivācija, klasē tika apspriesti jautājumi: kāpēc šī tēma ir jāapgūst, ko tās apguve dod, kāpēc šī tēma ir jāzina utt.

Skolotāja labi apzinājās, ka pozitīvai motivācijai liela nozīme ir arī mācību materiāla saturam. Tam jābūt diezgan pieejamam, jābalstās uz zināšanām, kas ir bērniem un uz tām, un uz bērnu dzīves pieredzi, bet tajā pašā laikā materiālam jābūt diezgan sarežģītam un grūtam. Sagatavojot stundas, skolotājs vienmēr ņēma vērā savu audzēkņu vajadzību būtību un pārdomāja stundas saturu, lai apmierinātu bērnu vajadzības un veicinātu jaunu vajadzību rašanos un attīstību, kas nepieciešamas turpmākām izglītības aktivitātēm.

Priekšmeta un mācību priekšmeta attiecību nodibināšana kā nosacījums uz studentu orientētas mācīšanās modeļa izveidei noveda skolotāju pie dažādu mācību organizācijas formu atlases un testēšanas formējošā eksperimenta laikā. Ja parastajai mācību organizācijas formai ir ierobežotas iespējas mainīt studenta pozīciju, jo viņš vienmēr atrodas studenta pozīcijā, tad netradicionālās formas ietver dažādas lomas. Skolotāja stundā ierādīja spēlei īpašu vietu, jo. ir pierādīts, ka tieši spēle ir vispiemērotākā uz studentu orientētas pieejas organizēšanai un ļauj katram skolēnam ieņemt aktīvu pozīciju, parādīt personīgās zināšanas, intelektuālās un komunikācijas prasmes.

Savā darbā skolotājs īpašu uzmanību pievērsa refleksijas procesam, sava "es" personības novērtējumam, objektīva pašvērtējuma veidošanai bērnos. Šajā eksperimenta posmā mēs vēlamies apstāties un sīkāk apsvērt darba pieredzi.

Butenko Jeļena Eduardovna savās prakses nodarbībās ieviesa zināšanu, prasmju un iemaņu novērtēšanas vērtēšanas sistēmu. Savās stundās katrs skolēns varēja aprēķināt savu sagatavotības un aktivitātes līmeni, tas ir, savu vērtējumu. Angļu vārds "rating" ir tulkots diezgan aptuveni, kas nozīmē "novērtējums". Reitings ir individuāls skaitlisks personas sasniegumu rādītājs klasifikācijas sarakstā (Padomju enciklopēdija 1987).

Vērtējums nav atkarīgs no starppersonu attiecību rakstura starp skolotāju un skolēnu;

Nezināšana netiek sodīta, tiek stimulēts izziņas process;

Students var brīvi izvēlēties savas darbības stratēģiju, jo piedāvāto aktivitāšu vērtējumi tiek noteikti iepriekš.

Pašreizējais - stundu kontrole;

Vidējs - ceturkšņa beigās, apgūstot tēmu, sadaļu;

Galīgā sertifikācija – gada beigās.

Kontroles pamatā ir rūpīgi pārskatīts mācību materiāls. Skolotājs kontrolē tikai to materiālu, kas tika apgūts klasē vai mājās. Ja stundā materiāls tik tikko pieminēts un netika dots sevis stiprināšanai, to nevar pārbaudīt.

Nodarbībā par tēmu “Minerālie resursi. Eļļa” (D pielikums), skolotāja strāvu kontroli veica šādi. Katru darba veidu viņš novērtē punktos, bērni par to uzzinās nodarbības sākumā no zemāk esošās tabulas.

4. tabula

5. tabula

Šāda sistēma ļauj studentiem noskaidrot savu līmeni, savukārt par kontroles neobjektivitāti nav kam sūdzēties. Autore uzskata, ka vērtēšanas sistēmas elementu izmantošana ir piemērota visām mācību stundām pamatskolā.

6. tabula

veiksmes lapa

Šis paņēmiens ļauj skolotājam pieradināt bērnus pie pašpārbaudes un pašpārbaudes, izmantot savstarpēju pārbaudi, kā arī ļauj īstenot 100 procentu atgriezeniskās saites principu klasēs ar jebkuru noslogojumu.

3.4. Eksperimentālā darba rezultātu vispārināšana

Lai pārbaudītu uz studentu orientētas pieejas efektivitāti jaunāko klašu skolēnu apmācībā, mēs plānojām darbu pie kontroles sekciju vadīšanas, aptaujāšanas, testēšanas u.c., kas ļāva izsekot un salīdzināt notikušo izmaiņu dinamiku terminos. tādiem parametriem kā motivācija, kognitīvās aktivitātes līmenis, kvalitatīvs sniegums.

Iegūtie kontroles sadaļu rezultāti ļāva atspoguļot skolēnu kvalitatīvā progresa dinamiku izglītības procesā un prezentēt to salīdzinājumā, izmantojot sekojošo attēlu.

Rīsi. 3. Šķērsgriezuma darba zināšanu kvalitātes rādītāji eksperimenta sākumā un beigās

Šī diagramma parāda, ka eksperimentālā darba gaitā zināšanu kvalitātes procentuālais daudzums ievērojami palielinājās, salīdzinot ar kontroles sadaļu datiem eksperimenta sākumā. Vidēji klasē zināšanu kvalitāte pieauga par 23%.

Papildus kvalitatīvā akadēmiskā snieguma izaugsmes dinamikas novērtēšanai salīdzinājām izmaiņas, kas notikušas motivācijas sfērā. Vēlos atzīmēt, ka saskaņā ar aptaujas rezultātiem 93% skolēnu līdz izglītības beigām sākumskolā ir augsts skolas motivācijas līmenis, kas ir par 32% augstāks nekā sākotnējie rādītāji. Ir notikušas izmaiņas pašā mācību motivācijā. Ja pētījuma sākumā bērniem prioritāri bija pašpilnveidošanās un labklājības motīvi, tad eksperimentālā darba beigās izziņas motīvs kļuva par galveno lielākajai daļai bērnu.

Nākamais rādītājs, uz kuru mēs koncentrējāmies, ir skolēnu kognitīvā darbība. Mācību priekšmetu olimpiādes, kas notika klasē, skolā un rajonā, palīdzēja atklāt katra skolēna individuālās izziņas spējas. Daudzējādā ziņā ar viņu palīdzību bija iespējams attīstīt ne tikai interesi par apgūtajiem priekšmetiem, bet arī rosināt vēlmi patstāvīgi strādāt ar papildu literatūru un citiem informācijas avotiem. Turklāt gatavošanās un dalība sacensībās ietekmēja skolēnu personisko īpašību veidošanos: tieksmi pēc pašrealizācijas, plānošanas prasmes, paškontroli. To apliecina gan pedagoģiskais novērojums, gan sarunas ar bērniem un vecākiem, gan diagnostika. Katra jauna olimpiāde ir bērnu potenciāla atklājums.

4. tabula

Rezultāti dalībai mācību priekšmetu skolu olimpiādēs

No augstāk esošās tabulas redzams, ka ir pieaugusi interese par dalību mācību priekšmetu olimpiādēs. Šāda darba pieredze liecina, ka paaugstinātas grūtības pakāpes uzdevumu, radoša tipa uzdevumu izmantošana stundā ir stimuls intereses attīstībai par mācību priekšmetu, uzlabo skolēnu intelektuālās un izziņas prasmes, kā arī veicina apzinātākas prasmes. un dziļa izglītojošā materiāla apguve. Šāda mērķtiecīga skolotāja darba rezultāts bija Eismonta Jevgeņija 3.vieta reģionālajā krievu valodas olimpiādē 4.klasē (2007.-2008.mācību gads).

Mēs uzskatām, ka uz studentiem vērstas pieejas izmantošana klasē veicināja skolēnu kognitīvās aktivitātes līmeņa paaugstināšanos. Lielākā daļa puišu sāka sistemātiski un pietiekami kvalitatīvi gatavoties nodarbībām.

Mūžizglītības programmas īstenošana mācībās ļāva izcelt studentu kā izglītojošās darbības priekšmetu; attīstīt savas intelektuālās un radošās spējas līdz individuālo spēju līmenim. Šo spēju attīstība nodrošināja ne tikai erudīciju, domāšanas daudzpusību, jaunāko klašu skolēnu patstāvību, bet arī radīja labvēlīgus apstākļus bērnu personīgo īpašību attīstībai. Bērnu izglītojošās aktivitātes novērojumi liecina, ka visspilgtākais rezultāts tika sasniegts tādu komponentu attīstībā kā izglītības un izziņas interese, mērķu noteikšana un refleksija. Pozitīva dinamika ir vērojama katrā studentā.

Mūsu pētījuma rezultāti ļauj izdarīt šādu secinājumu: ir eksperimentāli pierādīts, ka uz studentu orientētas pieejas izmantošana ietekmē mācību procesa efektivitāti. Par to liecina mūsu identificēto parametru pozitīvā dinamika.

Protams, mūsu pētījums neatklāj visus problēmas aspektus par uz studentu vērstas pieejas ietekmi uz jaunāko klašu skolēnu mācību procesa efektivitāti, un tāpēc tas nav izsmeļošs. Mēs uzskatām par daudzsološu virzienu, lai pamatotu uz personību orientētas pieejas ietekmi uz citām personības iezīmēm.

SECINĀJUMS

Daudzu valstu neapmierinātība ar skolu izglītības rezultātiem ir radījusi nepieciešamību to reformēt. Salīdzinošā analīze par studentu apmācību no 50 pasaules valstīm parādīja, ka visaugstākie rezultāti ir studentiem no Singapūras, Dienvidkorejas un Japānas. Krievu skolēnu rezultāti ietilpst vidējā vidējā grupā. Turklāt netradicionāla jautājumu uzdošana būtiski samazina to atbilžu līmeni.

Pamatojoties uz pētījuma rezultātiem, tika sniegti daži ieteikumi izglītības sistēmas reformēšanai:

Kursa satura praktiskās ievirzes stiprināšana; priekšmetu, parādību, procesu izpēte, kas ieskauj skolēnus viņu ikdienas dzīvē;

Uzsvaru maiņa izglītojošajās aktivitātēs, kas vērstas uz skolēnu intelektuālo attīstību, samazinot reproduktīvās aktivitātes lomu, palielinot uzdevumu nozīmi zināšanu pielietošanai, lai izskaidrotu apkārtējās parādības.

Norādītos mērķus iespējams sasniegt tikai ar uz studentu vērstu izglītību, jo uz noteiktu vidusmēra skolēnu, uz zināšanu, prasmju un iemaņu asimilāciju un atražošanu vērsta izglītība nespēj atbilst mūsdienu dzīves prasībām. Tādējādi galvenais stratēģiskais virziens skolu izglītības sistēmas attīstībā dažādās pasaules valstīs ir ceļā uz skolēnu centrētas izglītības problēmas risināšanu. Tāda izglītība, kurā skolotāja uzmanības centrā būtu skolēna personība, kurā izziņas darbība būtu vadošā tandēmā skolotājs-skolēns. Lai tradicionālo izglītības paradigmu skolotājs - mācību grāmata - skolēns pilnībā aizstātu ar jaunu: skolēns - mācību grāmata - skolotājs. Tā tiek veidota izglītības sistēma vadošajās pasaules valstīs.

Uz skolēnu orientētas mācīšanās apstākļos skolotājs izglītības procesā iegūst citu lomu, citu funkciju, ne mazāk nozīmīgu kā tradicionālajā izglītības sistēmā, bet atšķirīgu. Ja tradicionālajā izglītības sistēmā skolotājs kopā ar mācību grāmatu bija galvenais un kompetentākais zināšanu avots un skolotājs bija arī zināšanu kontrolējošais subjekts, tad jaunajā izglītības paradigmā skolotājs vairāk darbojas kā organizators. studentu patstāvīga aktīva, izziņas darbība, kompetents konsultants un asistents .

Šādu izglītības sistēmu nevar izveidot no nulles. Tā radusies tradicionālās izglītības sistēmas dziļumos, tautas un reliģiskās izglītības gudrībās, filozofu, psihologu, skolotāju darbos.

Pasaules praksē vairākkārt ir mēģināts īstenot uz studentu orientētas mācīšanās idejas, sākot ar Ruso, Pestaloci, Montesori, Ušinska izglītības idejām. Par nepieciešamību ņemt vērā bērna individuālās īpašības runāja arī slavenie padomju psihologi: L.V. Vigotskis, P.Ya. Galperins un citi.Taču klases sistēmas apstākļos, pedagoģijā dominējot autoritārajam stilam, šīs idejas īstenot attiecībā uz katru skolēnu bija absolūti neiespējami.

Mūsdienu informācijas tehnoloģiju sabiedrība jeb, kā to sauc, postindustriālā sabiedrība, atšķirībā no 9. gadsimta beigu - 20. gadsimta vidus industriālās sabiedrības, ir daudz vairāk ieinteresēta, lai tās iedzīvotāji spētu patstāvīgi, aktīvi darboties, pieņemt lēmumus, elastīgi pielāgoties mainīgajiem dzīves apstākļiem. Tieši tāpēc galvenais stratēģiskais virziens skolu izglītības attīstībā ir uz skolēnu orientētas mācīšanās problēmas risināšanas ceļa.

Teorētiskā attīstība šajā jautājumā ir atspoguļota N.A. darbos. Aleksejeva, A.S. Belkina, D.B. Elkoņina, I.S. Jakimanska u.c.. Taču novērojām, ka pašmāju literatūrā nepietiekama uzmanība tiek pievērsta tādu pedagoģisko sistēmu izveides un vadīšanas problēmām, kas nodrošina uz skolēnu orientētu pieeju pamatskolā. Lai gan tieši audzināšanas un izglītības īpatnības 7-10 gadu vecumā nosaka bērna personības attīstības trajektoriju skolas vidējā un vecākajā līmenī un viņa tālāko profesionālo attīstību.

Kā minēts iepriekš, uz studentu vērsta mācīšanās lielā mērā ir atkarīga no izglītības procesa dalībnieku personiskajām īpašībām. Sagatavojot un vadot šādas nodarbības, ievērojami palielinās didaktiskā materiāla loma, kas dažādās skolās var ievērojami atšķirties (atkarībā no reģionālajiem, valsts apstākļiem utt.), Bet, neskatoties uz to, stundā obligāti jāietver:

Paņēmienu kopums, kas ļauj uzsākt personības attīstības psiholoģiski pedagoģisko diagnostiku un sastādīt klases aprakstu;

Materiāls, kas ļauj identificēt skolēna subjektīvo pieredzi saistībā ar stundā apgūstamo tēmu; pētāmā personiskā nozīme; bērna garīgais stāvoklis klasē ar sekojošu korekciju; izglītojamā vēlamās izglītojošā darba metodes;

Materiāls, kas ļauj uzturēt augstu motivācijas līmeni nodarbības laikā; vadīt jauna materiāla prezentāciju kā kopīgu atklājumu kvazipētnieciskās darbības gaitā, kā arī ņemot vērā katra studenta maņu kanālu attīstību; nodrošināt individuālu darbu apgūtā materiāla nostiprināšanai ar darba veida un formas un sarežģītības līmeņa izvēles iespēju; ieaudzināt bērnos komandas darba prasmes; nodarbībā izmantot spēles darbības formu; stimulēt pašizaugsmi, pašizglītību, pašizpausmi; organizēt mājas darbus kā individuālu radošu darbību;

Materiāls, kas ļauj skolēnam aktīvi iesaistīties darbā nodarbībā neatkarīgi no viņa sagatavotības līmeņa; mācīt apzināt un novērtēt klasesbiedru un savējo audzināšanas darba veidus; iemācīties novērtēt un koriģēt savu emocionālo stāvokli;

Materiāls, kas ļauj skolotājam rosināt skolēnus izmantot dažādas uzdevumu izpildes metodes; ar spilgtiem piemēriem ilustrēt daudzfaktoru uzdevumu izpildes iespēju; savlaicīgi novērtēt skolēna mācību aktivitāti un labot to.

Šādu nodarbību efektivitātes pārbaude, pēc psihologu un skolotāju domām, tiek veikta, veicot ilgtermiņa (8 gadus) personības attīstības psiholoģiskos un pedagoģiskos pētījumus daudzos veidos. Jau iegūtie dati ļauj apgalvot, ka šāda stundu uzbūve aktivizē garīgo procesu attīstību (par 10-15%, salīdzinot ar tradicionālo izglītības sistēmu); paaugstina pareizrakstības un skaitļošanas prasmju veidošanās līmeni par 8-26%; uzlabo garīgo klimatu klasē par 15-29% un būtiski paaugstina motivāciju mācīties.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Aleksejevs N.A. Uz studentiem vērsta mācīšanās skolā - Rostova n / D: Phoenix, 2006.-332 lpp.

2. Aleksejevs N.A., Yakimanskaya I.S., Gazman O.S., Petrovskis V.A. uc Jauna profesija pedagoģijā // Skolotāju avīze. 1994. Nr.17-18.

3. Asmolovs A.G. Personība kā psiholoģiskās izpētes priekšmets. M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1984.- 107 lpp.

4. Bespalko V.P. Pedagoģiskās tehnoloģijas sastāvdaļas. - M .: Pedagoģija 1989. - 192 lpp.

5. Derekleeva N.A. Klases audzinātāja rokasgrāmata. Pamatskola. 1-4 klases. M.: "VAKO", 2003. - 240 lpp.

6. Vabole. N. Uz personību orientēta stunda: vadīšanas un vērtēšanas tehnoloģija // Skolas direktore. Nr.2. 2006. - lpp. 53-57.

7. Zagvjazinskis V.I. Didaktikas pamati: mūsdienu interpretācija.

8. Izglītības un pedagoģiskās domas vēsture: Mācību grāmata/Red.-sast. L.V. Gorina, I.V. Koškina, I.V. Jastera. - Saratova: Informācijas centrs "Nauka", 2008. - 96 lpp.

9. Karsonovs V.A. Pedagoģiskās tehnoloģijas izglītībā jautājumos un atbildēs: Mācību līdzeklis / Red. F.S. Zamilova, V.A. Širjajeva. - Saratova, 2005. - 100 lpp.

10. Krievu izglītības modernizācijas koncepcija laika posmam līdz 2010. gadam // Izglītības biļetens. Nr.6.2002.

11. Kuračenko Z.V. Uz personību orientēta pieeja matemātikas mācīšanas sistēmā // Pamatskola. Nr.4. 2004. - lpp. 60-64.

12. Koļečenko. A.K. Pedagoģisko tehnoloģiju enciklopēdija: ceļvedis skolotājiem. Sanktpēterburga: KARO, 2002. -368 lpp.

13. Ļežņeva N.V. Nodarbība uz skolēnu centrētā mācībā // Pamatskolas galvenā skolotāja. Nr.1. 2002. - lpp. 14-18.

14. Lukjanova M.I. Uz personību orientētas nodarbības organizēšanas teorētiskie un metodiskie pamati // Vadošais skolotājs. Nr.2. 2006. - lpp. 5-21.

15. Petrovskis V.A. Personība psiholoģijā: subjektivitātes paradigma. - Rostova n / D: Fakel Publishing House, 1996. 512 lpp.

16. Pedagoģiskā enciklopēdiskā vārdnīca / Ch. ed. B.M. Bim-Bad. –M.: Lielā krievu enciklopēdija, 2003.

17. Raziņa N.A. Uz skolēnu orientētas nodarbības tehnoloģiskie raksturojumi // Vadošais skolotājs. Nr.3. 2004. - 125-127.

18. Rassadkin Yu. Profila skola: pamata modeļa meklējumos// Skolas direktore. Nr.5. 2003. gads.

19. Seļevko G.K. Tradicionālā pedagoģiskā tehnoloģija un tās humānistiskā modernizācija. M.: Skolu tehnoloģiju pētniecības institūts, 2005. - 144 lpp.

20. Normatīvo dokumentu krājums. Pamatskola / Sast. E.D. Dņeprovs, A.G. Arkādjevs. – M.: Bustards, 2004.

21. Everts N. Skolotāja meistarības kritēriji // Skolas direktore. Īpašs izdevums. - M., 1996. S. 42-48.

22. Yakimanskaya I.S. Uz studentiem vērsta mācīšanās mūsdienu skolā. - M.: septembris, 1996. - 96 lpp.

PIELIKUMS A

SKOLAS MOTIVĀCIJAS LĪMEŅA NOVĒRTĒJUMS

Anketa sākumskolas skolēnu skolas motivācijas noteikšanai:

Instrukcija subjektam: “Es jums uzdošu jautājumu un piedāvāšu trīs iespējamās atbildes uz to. Jūs man pateiksiet izvēlēto atbildi.

Eksperimentētājs atzīmē, kuru atbildi bērns izvēlējās.

1. Vai tev patīk skola vai nē?

Ne īsti

Patīk

man nepatīk

2. Vai, no rīta pamostoties, vienmēr priecājaties doties uz skolu vai arī bieži vien gribas palikt mājās?

Vairāk patīk palikt mājās

Tas ne vienmēr ir vienāds

Es eju ar prieku

3. Ja skolotājs teiktu, ka rīt nav obligāti visiem skolēniem jānāk uz skolu, ja vēlaties, varat palikt mājās, vai jūs ietu uz skolu vai paliktu mājās?

Paliktu mājās

Es dotos uz skolu

4. Vai jums patīk, kad jūs atceļat dažas nodarbības?

man nepatīk

Tas ne vienmēr ir vienāds

Patīk

5. Vai vēlaties, lai jums neuzdotu mājasdarbus?

ES vēlētos

Negribētu

6. Jūs vēlētos redzēt tikai izmaiņas skolā

Negribētu

ES vēlētos

7. Vai tu bieži stāsti saviem vecākiem par skolu?

Es nesaku

8. Vai jūs vēlētos citu skolotāju?

Es nezinu droši

Negribēja

ES vēlētos

9. Vai tavā klasē ir daudz draugu?

Nav draugu

Vai tev patīk tavi klasesbiedri?

Patīk

Ne īsti

Nepatīk

Rezultātu novērtējums: bērna atbilde, kas norāda uz viņa pozitīvo attieksmi pret skolu un viņa izvēli mācību situācijām, novērtēta ar 3 ballēm, neitrāla atbilde (nezinu, tas notiek dažādi utt.) novērtēta ar 3 ballēm. 1 punkts. Atbilde, kas ļauj spriest par bērna negatīvo attieksmi pret konkrēto skolas situāciju, novērtēta ar 0 ballēm.

Maksimālais punktu skaits ir 30 punkti, un 10 punktu līmenis kalpo par disadaptācijas robežu.

Ir 5 galvenie skolas motivācijas līmeņi:

25-35 punkti - vidusskolas motivācija;

20-24 punkti - normāla skolas motivācija;

15-19 balles - pozitīva attieksme pret skolu, bet skola vairāk piesaista ārpusstundu aktivitātes.

10-14 punkti - zema skolas motivācija;

Zem 10 ballēm - negatīva attieksme pret skolu, skolas nepielāgošanās

B PIELIKUMS

GARĪGĀS ATTĪSTĪBAS DIAGNOZE

Metodoloģija E.F. Zambicevicene 7-9 gadus vecu bērnu garīgās attīstības līmeņa noteikšanai sastāv no četriem apakštestiem. Šo testu ieteicams veikt individuāli ar subjektu. Tas ļauj ar papildu jautājumu palīdzību noskaidrot kļūdu cēloņus un viņa argumentācijas gaitu. Eksperimentētājs skaļi nolasa paraugus, bet bērns vienlaikus lasa pie sevis.

1. apakšpārbaude.

Izvēlieties vienu no vārdiem iekavās, kas pareizi pabeidz iesākto teikumu.

Zābakam ir ... (mežģīnes, sprādze, zole, siksnas, poga).

Dzīvo siltās zemēs ... (lācis, brieži, vilks, kamielis, ronis).

Gadā… (24, 3, 12, 4, 7) mēneši.

Ziemas mēnesis ... (septembris, oktobris, februāris, novembris, marts).

Ūdens vienmēr ir ... (dzidrs, auksts, šķidrs, balts, garšīgs).

Kokam vienmēr ir ... (lapas, ziedi, augļi, sakne, ēna).

Krievijas pilsēta ... (Parīze, Maskava, Londona, Varšava, Sofija).

Diennakts laiks ... (mēnesis, nedēļa, gads, diena, gadsimts).

Lielākais putns ... (ērglis, strauss, pāvs, dzērve, pingvīns).

Sildot, šķidrums iztvaiko ... (nekad, laiku pa laikam, dažreiz, bieži, vienmēr).

2. apakšpārbaude.

Šeit katrā rindā ir ierakstīti pieci vārdi, no kuriem četrus var apvienot vienā grupā un dot tai nosaukumu, un viens vārds nepieder šai grupai. Šis "papildu" vārds ir jāatrod un jālikvidē.

Tulpe, lilija, pupa, kumelīte, vijolīte.

Upe, ezers, jūra, tilts, purvs.

Lelle, lācītis, smiltis, bumba, lāpsta.

Kijeva, Harkova, Maskava, Doņecka, Odesa.

Papele, bērzs, lazda, liepa, apse.

Aplis, trīsstūris, četrstūris, rādītājs, kvadrāts.

Ivans, Pēteris, Ņesterovs, Makars, Andrejs.

Cālis, gailis, gulbis, zoss, tītars.

Skaitlis, dalīšana, atņemšana, saskaitīšana, reizināšana.

Jautrs, ātrs, skumjš, garšīgs, uzmanīgs.

3. apakšpārbaude.

Uzmanīgi izlasiet šos piemērus. Tie satur pirmo vārdu pāri, kas ir kaut kādā saistībā viens ar otru (piemēram: mežs / koks). Labajā pusē - viens vārds virs līnijas (piemēram: bibliotēka) un pieci vārdi zem līnijas (piemēram: dārzs, pagalms, pilsēta, teātris, grāmatas). Jums jāizvēlas viens vārds no pieciem, kas ir saistīts ar vārdu virs rindas (bibliotēka) tādā pašā veidā, kā tas tika darīts pirmajā vārdu pārī: (mežs / koki). Tātad, vispirms ir jānosaka , kāda ir saistība starp vārdiem kreisajā pusē, un pēc tam izveidojiet to pašu saiti labajā pusē.

Gurķis/dārzenis = dālija/zāle, rasa, dārzs, zieds, zeme

Skolotājs/students = ārsts/nieres, slims. Kamera, pacients, termometrs

Dārzs/burkāns = dārzs/žogs, ābele, aka, sols, puķes

Zieds/Vāze = putns/knābis, kaija, ligzda, ola, spalvas

Cimds/roka = zābaki/zeķes, zole, āda, pēda, suka

Tumšs/gaišs = slapjš/slidens, sauss, silts, auksts

Pulkstenis/laiks = termometrs/stikls, temperatūra, gulta, pacients, ārsts

Auto/motors = laiva/upe, jūrnieks, purvs, bura, vilnis

Krēsls/koks = adata/asa, plāns, spīdīgs, īss, tērauds

Galds/galdauts = grīda/mēbeles, paklājs, putekļi, dēlis, naglas

4. apakšpārbaude.

Šos vārdu pārus var saukt par vienu vārdu, piemēram: bikses, kleita - drēbes; trīsstūris, kvadrāts - figūras.

Izdomājiet nosaukumu katram pārim:

Slota, lāpsta -

asari, karūsa -

Vasara ziema -

Diena nakts -

Jūnijs Jūlijs -

Koks, zieds -

Zilonis, skudra -

Rezultātu vērtēšana un interpretācija

Apakštests 1. Ja atbilde uz pirmo uzdevumu ir pareiza, tiek uzdots jautājums: “Kāpēc ne mežģīne?”. Pēc pareiza skaidrojuma risinājums tiek novērtēts ar 1 punktu, ar nepareizu - 0,5 punkti. Ja atbilde ir nepareiza, tiek izmantota palīdzība, kas sastāv no tā, ka bērns tiek aicināts padomāt un sniegt citu, pareizu atbildi. Par pareizo atbildi pēc otrā mēģinājuma tiek piešķirti 0,5 punkti. Risinot turpmākos testus, precizējoši jautājumi netiek uzdoti.

Apakšpārbaudījums 2. Ar pareizu skaidrojumu tiek dots 1 punkts, par kļūdainu - 0,5 punkti.

Apakšpārbaude 3.4. Rezultāti ir tādi paši kā iepriekš.

Tiek aprēķināta iegūto punktu summa par atsevišķu apakšpārbaudījumu veikšanu un kopējais punktu skaits četriem apakšpārbaudēm kopumā. (Dati tiek ievadīti pētījuma protokolā). Maksimālais punktu skaits, ko subjekts var iegūt par visu četru apakšpārbaudījumu atrisināšanu, ir 40 (100% panākumu līmenis). Apakštestu risināšanas panākumu (OS) novērtējumu nosaka pēc formulas:

OU \u003d X x 100%,

Kur X ir bērna saņemto punktu summa.

Pamatojoties uz kopējo punktu skaitu, tiek noteikts panākumu līmenis:

4. līmenis - 32 punkti vai vairāk (80-100% no OS);

3. līmenis - 31,5-26,0 punkti (79,9-65% no OS);

2. līmenis - 25,5-20,0 punkti (64,5-50% no OS);

1. līmenis — 19,5 un mazāk (49,9% un zemāks).

B PIELIKUMS

JAUNĀKĀS SKOLAS BĒRNU KOGNITĪVO PROCESU DIAGNOSTIKA

Uzmanību

"Korekcijas tests ar Landolta gredzeniem" paredzēts sākumskolas skolēnu veikuma pētīšanai. Efektivitāte ir indivīda potenciālā spēja veikt vēlamo darbību noteiktā efektivitātes līmenī noteiktu laiku. Atšķiriet maksimālo veiktspēju un samazinātu veiktspēju. Ilgstošas ​​darbības procesā sniegumu raksturo šādi posmi: treniņš, optimāls sniegums, nekompensēts un kompensēts nogurums, gala impulss.

Bērnam tiek piedāvāta veidlapa ar Landolta gredzeniem, kam pievienota šāda instrukcija: “Tagad spēlēsim spēli “Esi uzmanīgs un strādā pēc iespējas ātrāk.” Šajā spēlē tu sacentīsies ar citiem bērniem, tad redzēsim, kādu rezultātu esi sasniegusi sacensībās ar viņiem. Es domāju, ka jums veiksies tikpat labi kā pārējiem bērniem." Tālāk bērnam tiek parādīta veidlapa ar Landolta gredzeniem un paskaidrots, ka viņam, rūpīgi pārskatot gredzenus rindās, jāatrod starp tiem tie, kuros ir sprauga, kas atrodas stingri noteiktā vietā, un tie jāizsvītro. Darbs tiek veikts 5 minūšu laikā. Katru minūti eksperimentētājs saka “līnija”, šajā brīdī bērnam ir jāievieto līnija formas vietā ar gredzeniem, kur šī komanda viņu atrada. Kad ir pagājušas 5 minūtes, eksperimentētājs pasaka vārdu "stop", un bērns pārtrauc darbu, šajā veidlapas vietā ievietojot dubultu vertikālu līniju.

Rezultātu apstrāde:

Tiek noteikts bērna skatīto gredzenu skaits katrai darba minūtei (N 1 =; N 2 =; N 3 =; N 4 =; N 5 =) un visām piecām minūtēm (N =).

Tiek noteikts viņa pieļauto kļūdu skaits darba gaitā katrā minūtē (n 1 =; n 2 =; n 3 =; n 4 =; n 5 =) un kopumā visām piecām minūtēm (n =).

Jo vairāk N un mazāk n, jo lielāka uzmanības koncentrācija un stabilitāte.

Uzmanības produktivitāti un stabilitāti (S) nosaka:

S= 0,5 N - 2,8 n, kur T ir darbības laiks (sek.)

S > 1,25 – uzmanības produktivitāte ir ļoti augsta, uzmanības spēja ir ļoti augsta;

S = 1,00 - 1,24 - augsta uzmanības produktivitāte, augsta uzmanības spēja;

S = 0,50 - 0,99 - vidēja uzmanības produktivitāte, vidējais uzmanības līmenis;

S = 0,25 - 0,49 - zema uzmanības produktivitāte, zems uzmanības līmenis;

S = 0,00 - 0,24 - uzmanības produktivitāte ir ļoti zema, uzmanības līmenis ir zems.

A. R. Lurijas piktogrammu tehnika ir izstrādāta, lai pētītu bērnu individuālās tipoloģiskās īpašības (mākslinieciskais, garīgais tips), t.i. identificēt "vārda attēla" funkcionēšanas iezīmes, kā arī to attēlu daudzveidību, ko skolēns izmanto kā iegaumēšanas līdzekli. Var izmantot gan individuāli, gan grupā. Bērnam tiek dota papīra lapa un pildspalva.

Instrukcija: “Jums tiek piedāvāts vārdu un frāžu saraksts iegaumēšanai. Šis saraksts ir liels, un no pirmās prezentācijas to ir grūti atcerēties. Taču, lai atvieglotu iegaumēšanu, uzreiz pēc vārda vai frāzes uzrādīšanas vienu vai otru attēlu var izpildīt kā “atmiņas mezglu”, kas pēc tam palīdzēs atveidot prezentēto materiālu. Zīmējuma kvalitātei nav nozīmes. Atcerieties, ka šo zīmējumu veidojat sev, lai atvieglotu atgādinājumu. Katram attēlam jāatbilst uzrādītā vārda numuram.

Pēc norādījumu izskaidrošanas skolēniem vārdi tiek nolasīti ļoti skaidri un vienu reizi, pārmaiņus ar 30 sekunžu intervālu. Pirms katra vārda vai frāzes tiek izsaukts tā kārtas numurs, ko skolēni pieraksta, un tad jau zīmējums ir izdarīts. Iesniegtā verbālā materiāla reproducēšanu var veikt pēc stundas vai ilgāk.

Piktogrammu vārdu un frāžu saraksts

1. Priecīgus svētkus 11. Mīlestību 22. Smiekli

2. Prieks 12. Nedzirdīga vecene 23. Drosme

3. Dusmas 13. Dusmas 24. Erudīts

4. Gļēvs puika 14. Silts vakars 25. Spēcīgs raksturs

5. Izmisums 15. Impulsivitāte 26. Mobilitāte

6. Sabiedriskums 16. Enerģija 27. Panākumi

7. Plastiskums 17. Runa 28. Draudzība

8. Ātrs cilvēks 18. Izlēmība 29. Attīstība

9. Ātrums 19. Saule 30. Slimība

10. Bailes 20. Piezīmju grāmatiņa 31. Tumša nakts

21.Atzīme

Rezultātu apstrāde: jāveic saskaņā ar tabulu, un tā sastāv no sekojošām darbībām:

Abstract - tādi attēli, kas tiek veidoti līniju veidā, pa kurām nav iespējams aprakstīt saturu.

Simboliska zīme - attēli ģeometrisku formu, bultu utt.

Betons - konkrētu objektu attēls, piemēram, pulkstenis, automašīna un tieši tajos gadījumos, kad šie attēli ir tikai viens, nevis vairāki objekti, kas saistīti ar noteiktu nozīmi.

Sižets - cilvēka tēls izteiksmīgā pozā vai situācijā, divi vai vairāki situācijas dalībnieki.

Metaforiski – tādi tēli, kuros, kā norāda nosaukums, ir metafora, daiļliteratūra, groteska, alegorija utt.

Papildus iepriekšminētās klasifikācijas attēlu skaitīšanai tabulā tiek ievadīti arī šādi rādītāji: cilvēka vai cilvēka ķermeņa daļu attēlu skaits, dzīvnieku, augu attēli; tiek skaitīts reproducēto vārdu un frāžu skaits - pareizi un kļūdaini. Tādējādi tabulā ir šādas kolonnas:

Balstoties uz tabulas datu analīzi, izšķir trīs grupas:

Pirmā grupa – personas ar augstu atmiņas produktivitāti, kuras spēja pilnībā un bez kļūdām reproducēt iegaumēšanai piedāvāto materiālu.

Otrais ir tas, ka sejas pilnībā atveido iesniegto materiālu, bet ar kropļojumiem.

Treškārt – personas, kuras materiālu atveido nepilnīgi, ar būtiskiem kropļojumiem

Pamatojoties uz rasējumu izpildes analīzi, pēc izmantoto attēlu veida tiek izdalītas šādas grupas:

A grupa - nosacīti saukta par "domātājiem" - tajā ietilpst personas, kuras, veicot piktogrammas, izmanto galvenokārt abstraktas un zīmju-simboliskas formas.

B grupa - "reālisti" - šajā grupā ietilpst personas, kurās dominē konkrēti tēli.

C grupa - "mākslinieki" - tajā ietilpst personas, kurās dominē sižeti un metaforiski6 attēli.

Loģiskās un mehāniskās atmiņas apjoma izpēte

Var izmantot gan individuāli, gan grupā.

Instrukcija: "Tagad es lasīšu virkni vārdu, kas jums jāatceras, šie vārdi veido daļu no teikumiem, kuru otrās daļas tiks lasītas nedaudz vēlāk." Psihologs nolasa 1. rindas vārdus ar 5 sekunžu intervālu. Pēc desmit sekunžu pārtraukuma nolasiet otrās rindas vārdus ar 10 sekunžu intervālu. Students pieraksta teikumus, kas veidoti no pirmās un otrās rindas vārdiem.

Rezultātu apstrāde:

A) pareizi iegaumēto vārdu skaits teikumos;

B) vārdu skaits, kas lietots teikumos no abām rindām un ko ievadījis pats subjekts.

Loģiskās atmiņas attīstības koeficients ir daļskaitlis, kur skaitītājs ir subjekta loģiskajos teikumos iekļauto vārdu skaits, saucējs ir pirmās un otrās rindas kopējais vārdu skaits.

Mehāniskās atmiņas relatīvās attīstības koeficients ir daļskaitlis: skaitītājs ir atsevišķi reproducēto vārdu skaits, saucējs ir pirmās un otrās rindas kopējais vārdu skaits.

K = _______________ =

K = _______________ =

Materiāls: divas vārdu un teikumu rindas, kas sastāv no šiem vārdiem

Pirmā rinda Otrā rinda

Saullēkta bungas

Bite sēdēja uz zieda

Netīrumi ir labākās brīvdienas

Gļēvulības uguns

Notika pie sienas piekārtajā rūpnīcā

Sena pilsēta kalnos

Slikta kvalitāte istabā

Gulēt ļoti karsti

Maskavas zēns

Metāli dzelzs un zelts

Mūsu valsts ir slimības cēlonis

Nogādāja grāmatu progresīvā stāvoklī

Piedāvājumi

Bungas karājās pie sienas.

Netīrumi ir slimības cēlonis.

Istaba ir ļoti karsta.

Maskava ir sena pilsēta.

Mūsu valsts ir attīstīta valsts.

Bite apsēdās uz zieda.

Gļēvulība ir pretīga īpašība.

Rūpnīcā izcēlās ugunsgrēks.

Labākā atpūta ir miegs.

Dzelzs un zelts ir metāli.

Zēns atnesa grāmatu.

Saullēkts kalnos.

D PIELIKUMS

STUDENTA PERSONĪBAS DIAGNOSTIKA

Diagnostika "Mans portrets interjerā"

Pirms bērni izpilda uzdevumus, skolotājs parāda rāmi fotoattēlam, uz kura viņi dažreiz novieto interjera priekšmetus (grāmatu, brilles utt.). Skolēni tiek aicināti uzzīmēt savu portretu un ievietot portretu dažādu priekšmetu rāmī. Rāmja priekšmetus skolēni aicināti noteikt paši. Objektiem, kurus skolēns iekļaus sava portreta interjerā, jāatspoguļo viņa dzīves būtība.

Diagnostika "10 mans" I "

Skolēniem tiek piedāvāti lapiņas, uz katras 10 reizes uzrakstīts vārds "es". Studentiem jādefinē katrs "Es", runājot par sevi un savām īpašībām.

Piemēram, es esmu gudrs, esmu izskatīgs utt.

Skolotājs pievērš uzmanību tam, kādus īpašības vārdus skolēns lieto, lai raksturotu sevi.

Diagnoze "Kas manā sirdī"

Klases skolēniem tiek izdalītas no papīra izgrieztas sirsniņas. Skolotājs uzdevumam sniedz šādu skaidrojumu: "Puiši, dažreiz jūs dzirdat pieaugušos sakām: "Mana sirds ir viegla" vai "Mana sirds ir smaga." Noteiksim kopā ar jums, kad tas var būt grūti vai viegli sirdij un ar ko tas var būt saistīts. Lai to izdarītu, vienā sirds pusē ierakstiet iemeslus, kāpēc jūsu sirds ir smaga, un iemeslus, kas ļauj teikt, ka jūsu sirds ir viegla. Tajā pašā laikā jūs varat izkrāsot savu sirdi krāsā, kas atbilst jūsu noskaņojumam.

Diagnostika ļauj noskaidrot bērna pieredzes cēloņus, veidus, kā tos pārvarēt.

E PIELIKUMS

Krievu valodas stunda.

Temats. Teikuma nepilngadīgais loceklis - definīcija

Nodarbības veids. Aptvertā materiāla konsolidācija

Forma - nobīde

1. Uzlabot spēju identificēt priekšlikuma galvenos un sekundāros dalībniekus.

2. Skolēnu pareizrakstības modrības, uzmanības, runas attīstība.

3. Intereses celšana par krievu valodu, strādājot grupās - prasme klausīties un sadzirdēt vienam otru, sadarboties nodarbībā.

Aprīkojums: veiksmes lapa, magnetofons, pavasara attēls, teikumu shēmas, mācību grāmata, atsevišķas kartītes ar uzdevumiem pa līmeņiem, kartīšu vārdi: definīcija, papildinājums, lietvārds.

NODARBĪBU LAIKĀ

I. Organizatoriskais moments

Šodienas nodarbības moto ir "Kādi ir darbi - tādi ir augļi."

Padoms - "Padomājiet rūpīgi pirms atbildes"

II. Mērķa iestatījums.

Pie kādas tēmas mēs strādājam vairākas nodarbības pēc kārtas?

Ko mēs darīsim klasē?

Jā, šodien nodarbībā mēs darīsim dažādus darbus:

Rīkosim zināšanu izsoli.

Mēs turpināsim uzlabot spēju identificēt galvenos un sekundāros teikuma elementus.

Savu rezultātu izvērtēsim un redzēsim veiksmes lapā (1.pielikums).

III. Iesildīšanās-izsole

Mūsu nodarbība sāksies ar iesildīšanos.

Ko tu redzi?

uz kāršu tāfeles

definīcija

papildinājums

lietvārds

Kas šeit ir lieks?

Atcerēsimies visu, ko zinām par lietvārdu.

Kurš pēdējais nosauks, ko zina par lietvārdu, tas saņems - balvu

Sāksim ... (bērni nosauc noteikumus par tēmu “Lietvārds”)

Uzvarētājs saņem krāsojamo grāmatu.

(2 skolēni šobrīd strādā pie tāfeles, izpilda uzdevumu uz atsevišķām kartēm)

1 karte

- Ievietojiet pareizrakstību, uzsveriet, paņemiet un pierakstiet šo vārdu īpašības vārdus.

Atbildi uz jautājumiem:

1. Kas šiem vārdiem ir kopīgs?

2. Kurš teikuma loceklis ir īpašības vārdi teikumā?

2 karte

Izveidojiet teikumu no šiem vārdiem, ievietojiet trūkstošo pareizrakstību.

Uz kādiem jautājumiem atbild teikuma sekundārais loceklis - definīcija?

Ko nozīmē definīcija?

IV. Minūte kaligrāfijas

Kaligrāfijas minūtē mēs rakstīsim šo jautājumu galotnes, lai atkārtotu savienojumus: apakšējā (ay.yah), vidējā (oh, her, th), augšējā (th, oh, th) Veidojiet un pierakstiet īpašības vārdus no lietvārda - mežs ar šīm galotnēm.

Sastādiet un pierakstiet teikumu, kurā šis īpašības vārds būtu definīcija.

Pasvītrojiet teikuma pamatu un definīciju.

V. Teorētiķu konkurss

Kurās divās grupās visi teikuma dalībnieki ir sadalīti?

Nosauciet galvenos teikuma elementus.

Ofseta noteikumi

1 variants

Ko sauc par priekšmetu?

2. iespēja

Ko sauc par predikātu?

Kas ir definīcija? (Savstarpēja pārbaude)

Kurš parādīs atbildes paraugu uz “5” (3 skolēni pie tāfeles atbild uz noteikumu)

Fizminutka (mūzikls ar kustībām)

VI. Darbs ar piedāvājumu shēmām.

Kas tas? (Piedāvājumu shēmas)

Izveidojiet un pierakstiet teikumus saskaņā ar šīm shēmām pavasara attēlam.

(Skan Čaikovska “Gadalaiki” mūzika)

Kā krievu valodā un literatūrā sauc šādus tēlainus salīdzinājumus?

Fizminutka. (Antonīmu spēle)

(Skolotājs, nosaucot īpašības vārdus, met bumbu skolēnam, un skolēns, nosaucot antonīmu, atdod bumbu)

Piemēram:

Saules

smagi strādājošs

VII. Patstāvīgais darbs pie mācību grāmatas.

Atveriet mācību grāmatas 85. lpp. 445. uzdevums

Pārbaudi savas zināšanas mācību grāmatā.

Uz tāfeles varat izvēlēties uzdevumus jebkuras sarežģītības pakāpes vingrinājumiem.

A) Pabeidz teikumu ar definīcijām

B) teikuma un runas daļu izjaukšana.

C) Uzrakstiet frāzes ar jautājumiem.

Lai iegūtu atzīmi “3”, izpildiet uzdevumu sadaļā A)

Lai novērtētu “4”, veiciet sadaļu A) un B)

Lai novērtētu “5”, jūs veicat saskaņā ar A), B), C)

Pārbaude:

Kurš paguva izpildīt uzdevumu tikai zem A), veiksmes lapā atzīmē sev atzīmi “3” (skolēns nolasa savus priekšlikumus).

Kurš paguva izpildīt uzdevumu tikai saskaņā ar A) un B), veiksmes lapā atzīmē sev atzīmi “4” (skolēns stāsta, kā viņš to izdomājis).

Kurš paguva izpildīt uzdevumu saskaņā ar A), B), C), veiksmes sarakstā atzīmē sevi ar “5”.

VIII. Nodarbības kopsavilkums. Atspulgs.

Kā jutāties nodarbībā, atzīmējiet veiksmes lapā + vai -

Viss bija skaidrs

Tas bija grūti

Bija interesanti

Varu pastāstīt citiem

Atgriezīsimies pie mūsu nodarbības moto.

Panākumu sarakstā apskatiet, pie kā jums katram ir jāpiestrādā, kur bija grūti.

Vai pie šīs tēmas ir vēl jāstrādā?

Apkopojot panākumu sarakstu.

Kurš ieguva

no 18 līdz 20 ballēm, šodien par nodarbību saņem “5”.

no 14 līdz 17 - vērtējums "4"

no 11 līdz 13 - "3"

zem 10 - “joprojām strādā pie tēmas”.

Un noslēgumā izteiksim viens otram vēlējumus.

Skolotājs: Būsim cilvēki, kuriem patīk darbs. Nu ko?

Bērni: strādīgi

Skolotājs: Vēlas zināt visu

Bērni: Ziņkārīgs

Skolotājs: Nekad nekrāpjiet

Bērni: Godīgi

Skolotājs: Nekad neslimo.

Bērni: veseli

Skolotājs. Nekad neapvainojiet, bet palīdziet viens otram

Uz studentu vērsta pieeja mācībām

Sadaļas: Pamatskola

1. Inovācijas projekta saturs:
1.1. Uz studentu orientētas mācīšanās koncepcija;
1.2. Uz personību orientētu tehnoloģiju iezīmes;
1.3. Personības orientētas nodarbības organizēšanas metodiskie pamati;
1.4. Uzdevumu veidi individuālas personības attīstībai.
2. Inovatīva projekta īstenošana
2.1. Studentu personisko īpašību diagnostika;
2.2. Uz studentu vērstas pieejas ietekmes uz mācību procesa efektivitāti monitorings;
2.3. Saistība starp uz skolēnu vērstu mācīšanos un bērnu diferenciācijas problēmu.
2.4. Diferencētu un grupu mācīšanās tehnoloģiju izmantošana skolēniem
Secinājums
Bibliogrāfija

Mūsdienu izglītības koncepcijas zinātniskie pamati ir klasiskā un modernā, pedagoģiskā un psiholoģiskā pieeja - humānistiska, attīstoša, uz kompetencēm balstīta, ar vecumu saistīta, individuāla, aktīva, uz personību orientēta.

Pēdējos gados ir daudz runāts un rakstīts par izglītības personīgo ievirzi. Šķiet, ka neviens nav jāpārliecina par nepieciešamību izglītošanās laikā pievērst uzmanību skolēnu personiskajām īpašībām. Tomēr, cik daudz ir mainījusies skolotāja pieeja mācību priekšmetu plānošanai un vadīšanai saskaņā ar federālā valsts izglītības standarta nosacījumiem? Kādas nodarbības vadīšanas tehnoloģijas visvairāk atbilst personīgajai orientācijai?

Krievu izglītība šodien piedzīvo izšķirošu savas attīstības posmu. Jaunajā tūkstošgadē tika veikts vēl viens mēģinājums reformēt vispārējo izglītību, atjauninot struktūru un saturu. Panākumu atslēga šajā jautājumā ir padziļināta, konceptuāla, normatīva un metodiska vispārējās izglītības modernizācijas jautājumu izpēte, plaša zinātnieku, metodiķu, izglītības vadības sistēmas speciālistu, skolotāju, kā arī skolēnu iesaiste. un viņu vecāki.

Universālo cilvēcisko vērtību, garīguma, kultūras zaudēšana radīja nepieciešamību pēc augsti attīstītas personības, attīstot kognitīvās intereses. Un šodien Federālais valsts otrās paaudzes izglītības standarts, vērsta uz kvalitatīvi jauna, uz personību orientēta masu skolas attīstības modeļa ieviešanu, ir izstrādāta, lai nodrošinātu galveno uzdevumu izpildi, starp kuriem ir skolēna personības attīstība, viņa radošās spējas, interese mācīties, vēlmes un spēju mācīties veidošanās.

Personiskā un individuālā pieeja atbild uz jautājumu, ko attīstīt. Atbildi uz šo jautājumu var formulēt šādi: nepieciešams attīstīt un veidot nevis vienotu valsts interesēm orientētu īpašību kopumu, kas veido abstraktu "absolventu modeli", bet gan apzināt un attīstīt studenta individuālās spējas un tieksmes. . Tas ir ideāls, taču jāatceras, ka izglītībā ir jāņem vērā gan individuālās spējas un tieksmes, gan sociālais pasūtījums speciālistu un iedzīvotāju ražošanai. Tāpēc lietderīgāk ir formulēt skolas uzdevumu šādi: individualitātes attīstīšana, ņemot vērā sociālās prasības un prasības tās īpašību attīstībai, kas būtībā nozīmē sociāli personisku, pareizāk sakot, kultūrpersonisku modeli. izglītības orientācija.

Atbilstoši uz personību orientētai pieejai šī modeļa īstenošanas panākumi tiek nodrošināti, attīstot un attīstot individuālu darbības stilu, kas veidojas uz individuālām īpašībām.

Aktīvā pieeja atbild uz jautājumu, kā attīstīties. Tās būtība slēpjas apstāklī, ka spējas izpaužas un attīstās darbībā. Tajā pašā laikā, saskaņā ar uz personību orientēto pieeju, vislielāko ieguldījumu cilvēka attīstībā sniedz viņa spējām un tieksmēm atbilstoša darbība.

Šajā sakarā ir interesanti iepazīties ar uz personību orientēto pieeju kā tādu.

objektušī darba izpēte ir uz studentu vērsta mācīšanās.

Priekšmets Pētījumi atbalsta veidus, kā pamatskolā ieviest uz audzēkņiem vērstu pieeju.

Mērķis pētījums - apzināt skolēna centrētas pieejas iezīmes skolēniem mācību procesā pamatskolā.
Sekojošais uzdevumus:

• studēt teorētisko literatūru par pētījuma problēmu;
• definēt jēdzienus: "uz personību orientēta pieeja", "personība", "individualitāte", "brīvība", "neatkarība", "attīstība", "radošums";
• identificēt mūsdienu personības orientēto tehnoloģiju iezīmes;
• atklāt uz skolēnu orientētas nodarbības iezīmes, iepazīties ar tās īstenošanas tehnoloģiju.

1.1. Uz studentu vērstas mācīšanās jēdziens

Uz izglītojamiem vērsta mācīšanās (LOO)- šī ir tāda apmācība, kas priekšplānā izvirza bērna oriģinalitāti, viņa patieso vērtību, mācību procesa subjektivitāti.
Uz studentu vērsta mācīšanās nav tikai mācīšanās priekšmeta īpašību ņemšana vērā, tā ir atšķirīga mācību apstākļu organizēšanas metodika, kas ietver nevis “ņemšanu vērā”, bet gan savu personīgo funkciju “ieslēgšanu” vai sava subjektīvā pieprasīšanu. pieredze (Aleksejevs: 2006).
Uz personību orientētas izglītības mērķis ir “ielikt bērnā pašrealizācijas, pašattīstības, adaptācijas, pašregulācijas, pašaizsardzības, pašizglītības un citus mehānismus, kas nepieciešami oriģināla personības tēla veidošanai. "

Funkcijas uz studentu vērsta izglītība:

• humanitārā, kuras būtība ir apzināties cilvēka piemītošo vērtību un nodrošināt viņa fizisko un morālo veselību, dzīves jēgas apzināšanos un aktīvu pozīciju tajā, personības brīvību un iespēju maksimāli izmantot savu potenciālu. Šīs funkcijas īstenošanas līdzekļi (mehānismi) ir sapratne, komunikācija un sadarbība;
• kultūrradošs (kultūru veidojošs), kas vērsts uz kultūras saglabāšanu, tālāknodošanu, reproducēšanu un attīstību ar izglītības palīdzību. Šīs funkcijas īstenošanas mehānismi ir kultūras identifikācija kā garīgu attiecību nodibināšana starp cilvēku un viņa tautu, viņa vērtību pieņemšana par savām un savas dzīves veidošana, ņemot vērā tās;
• socializācija, kas ietver indivīda sociālās pieredzes asimilācijas un atražošanas nodrošināšanu, kas ir nepieciešama un pietiekama, lai cilvēks iekļūtu sabiedrības dzīvē. Šīs funkcijas īstenošanas mehānisms ir refleksija, individualitātes saglabāšana, radošums kā personīga pozīcija jebkurā darbībā un pašnoteikšanās līdzeklis.

Šo funkciju īstenošana nevar tikt veikta komandieris-administratīva, autoritāra skolotāja un studentu attiecību stila apstākļos. Uz studentu vērstā izglītībā savādāk skolotāja amats:

• optimistiska pieeja bērnam un viņa nākotnei kā skolotāja vēlme saskatīt bērna personīgā potenciāla attīstības perspektīvas un spēju pēc iespējas vairāk stimulēt viņa attīstību;
• attieksme pret bērnu kā savas izglītojošās darbības subjektu, kā pret personu, kas spēj mācīties nevis piespiedu kārtā, bet brīvprātīgi, pēc savas gribas un izvēles un izrādīt savu aktivitāti;
• paļaušanās uz katra bērna personīgo nozīmi un interesēm (kognitīvajām un sociālajām) mācībās, veicinot viņa apguvi un attīstību.

Uz personību orientētas izglītības saturs ir paredzēts, lai palīdzētu cilvēkam veidot savu personību, noteikt savu personīgo dzīves pozīciju: izvēlēties sev nozīmīgas vērtības, apgūt noteiktu zināšanu sistēmu, noteikt diapazonu. interesējošām zinātnes un dzīves problēmām, apgūt to risināšanas veidus, atvērt savu atstarojošo pasauli “Es un mācies to pārvaldīt.
Uz studentu vērstas mācīšanās efektīvas organizācijas kritēriji ir personības attīstības parametri.

Tādējādi, apkopojot iepriekš minēto, mēs varam sniegt šādu uz studentu vērstas mācīšanās definīciju:
“Uz studentu orientēta mācīšanās” ir mācīšanās veids, kurā mācību priekšmetu mijiedarbības organizācija ir maksimāli vērsta uz viņu personiskajām īpašībām un pasaules personības-objekta modelēšanas specifiku (sk.: Selevko 2005).

1.2. Uz studentiem vērstu tehnoloģiju iezīmes

Viena no galvenajām iezīmēm, ar ko atšķiras visas pedagoģiskās tehnoloģijas, ir tās orientācijas uz bērnu mērs, pieeja bērnam. Vai nu tehnoloģija nāk no pedagoģijas spēka, vides un citiem faktoriem, vai arī atzīst bērnu par galveno varoni – ir personiski orientēta.

Jēdziens "pieeja" ir precīzāks un saprotamāks: tam ir praktiska nozīme. Termins "orientācija" galvenokārt atspoguļo ideoloģisko aspektu.

Uz personību orientēto tehnoloģiju fokuss ir augoša cilvēka unikālā integrālā personība, kas tiecas pēc savas spēju maksimālas realizācijas (pašaktualizācija), ir atvērta jaunas pieredzes uztverei un spēj izdarīt apzinātu un atbildīgu izvēli. dažādās dzīves situācijās. Uz personību orientētu izglītības tehnoloģiju atslēgas vārdi ir "attīstība", "personība", "individualitāte", "brīvība", "neatkarība", "radošums".

Personība- cilvēka sociālā būtība, viņa sociālo īpašību un īpašību kopums, ko viņš sevī attīsta uz mūžu.

Attīstība- virzīta, regulāra maiņa; attīstības rezultātā rodas jauna kvalitāte.

Individualitāte- parādības, personas unikālā oriģinalitāte; pretstats vispārējam, tipiskajam.

Radīšana ir process, kurā var izveidot produktu. Radošums nāk no paša cilvēka, no iekšpuses un ir visas mūsu eksistences izpausme.
Personīgi orientētas tehnoloģijas cenšas atrast katra bērna individuālajām īpatnībām atbilstošas ​​apmācības un audzināšanas metodes un līdzekļus: tās izmanto psihodiagnostikas metodes, maina attiecības un bērnu aktivitāšu organizāciju, izmanto dažādus mācību līdzekļus un atjauno būtību. izglītības jomā.

Uz skolēnu vērsta pieeja ir metodiskā ievirze pedagoģiskajā darbībā, kas ļauj, paļaujoties uz savstarpēji saistītu jēdzienu, ideju un darbības metožu sistēmu, nodrošināt un atbalstīt bērna personības pašizziņas un pašrealizācijas procesus, viņa unikālās individualitātes attīstība.

Personīgi orientētas tehnoloģijas iebilst pret autoritāru, bezpersonisku un bezdvēseļu pieeju bērnam tradicionālās izglītības tehnoloģijā, rada mīlestības, gādības, sadarbības atmosfēru, apstākļus radošumam un indivīda pašrealizācijai.

1.3.Uz skolēnu orientētas nodarbības organizēšanas metodiskie pamati

Uz skolēnu orientēta stunda atšķirībā no tradicionālās, pirmkārt, maina mijiedarbības veidu "skolotājs-skolēns". No komandas stila skolotājs pāriet uz sadarbību, koncentrējoties ne tik daudz uz rezultātu analīzi, cik uz skolēna procesuālo darbību.

Mainās skolēna pozīcija – no uzcītīgas darbības uz aktīvu radošumu, viņa domāšana kļūst citāda: reflektīva, tas ir, vērsta uz rezultātu. Mainās arī to attiecību raksturs, kas veidojas klasē. Galvenais ir tas, ka skolotājam ir jāsniedz ne tikai zināšanas, bet arī jārada optimāli apstākļi studentu personības attīstībai.

Tabulā parādītas galvenās atšķirības starp tradicionālajām un uz studentu vērstajām stundām.

piezīme
Skolotāja darbība stundā ar uz personību orientētu ievirzi

• Pozitīva emocionāla noskaņojuma radīšana visu skolēnu darbam nodarbības laikā.
• Vēstījums stundas sākumā ir ne tikai tēma, bet arī mācību pasākumu organizēšana nodarbības laikā.
• Zināšanu izmantošana, kas ļauj studentam izvēlēties materiāla veidu, veidu un formu (verbālo, grafisko, simbolisko).
• Problemātisku radošo uzdevumu izmantošana.
• Mudināt skolēnus izvēlēties un patstāvīgi izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus.
• Vērtēšana (iedrošināšana), aptaujājot stundā ne tikai skolēna pareizo atbildi, bet arī analīzi par to, kā skolēns argumentējis, kādu metodi izmantojis, kāpēc kļūdījies un ko.
• Nodarbības noslēgumā ar bērniem pārrunājot ne tikai to, ko “mēs iemācījāmies” (ko apguvām), bet arī to, kas patika (nepatika) un kāpēc, ko vēlētos darīt vēlreiz un ko darīt savādāk.
• Stundas beigās skolēnam piešķirtā atzīme ir jāargumentē pēc vairākiem parametriem: pareizība, neatkarība, oriģinalitāte.
• Veicot mājas darbus, tiek izsaukta ne tikai uzdevuma tēma un apjoms, bet arī detalizēti izskaidrots, kā racionāli organizēt savu mācību darbu, pildot mājasdarbus.

Didaktiskā materiāla mērķisšādā nodarbībā tiek izmantots, lai izstrādātu mācību programmu, iemācītu skolēniem nepieciešamās zināšanas, prasmes un iemaņas.

Didaktiskā materiāla veidi: izglītojoši teksti, uzdevumu kartītes, didaktiskie testi. Uzdevumi tiek izstrādāti pa priekšmetiem, pēc sarežģītības pakāpes, pēc izmantošanas mērķa, pēc operāciju skaita, pamatojoties uz daudzlīmeņu diferencētu un individuālu pieeju, ņemot vērā vadošo skolēna mācību darbības veidu (kognitīvo, komunikatīvo, radošo). ).

Šīs pieejas pamatā ir iespēja novērtēt sasniegumu līmeni zināšanu, prasmju un iemaņu apguvē. Skolotājs sadala kartītes starp skolēniem, zinot viņu kognitīvās īpašības un iespējas, un ne tikai nosaka zināšanu apguves līmeni, bet arī ņem vērā katra skolēna personiskās īpašības, radot optimālus apstākļus viņa attīstībai, nodrošinot formu un metožu izvēli. darbību.

Tehnoloģija Uz studentu vērsta mācīšanās ietver īpašu izglītības teksta dizainu, didaktisko un metodisko materiālu tā izmantošanai, izglītības dialoga veidus, studenta personīgās attīstības kontroles formas.

Pedagoģijai, kas vērsta uz studenta personību, jāatklāj viņa subjektīvā pieredze un jāsniedz viņam iespēja izvēlēties izglītības darba metodes un formas un atbilžu raksturu.

Tajā pašā laikā viņi novērtē ne tikai rezultātu, bet arī savu sasniegumu procesu. Uz studentu vērstās mācībās studenta pozīcija būtiski mainās. Viņš neprātīgi pieņem gatavu paraugu vai skolotāja norādījumus, bet aktīvi piedalās katrā mācīšanās solī - pieņem mācību uzdevumu, analizē tā risināšanas veidus, izvirza hipotēzes, nosaka kļūdu cēloņus utt. Izvēles brīvības sajūta padara mācīšanos apzinātu, produktīvāku un efektīvāku. Šajā gadījumā uztveres būtība mainās, tā kļūst par labu domāšanas un iztēles “palīgu”.

1.4. Uzdevumu veidi individuālas personības attīstībai

Uzdevums radīt iespējas sevis izzināšanai(skolotāja nostāju, uzrunājot skolēnus, šajā gadījumā var izteikt ar frāzi “Pazīsti sevi!”):

• skolēnu veikts jēgpilns pārbaudītā darba satura pašvērtējums, analīze un pašvērtējums (piemēram, saskaņā ar skolotāja noteikto plānu, shēmu, algoritmu, pārbaudīt paveikto, izdarīt secinājumu par to, kas strādāja un kas izdevās nestrādā, kur ir kļūdas);
• satura darbā izmantotās metodes analīze un pašnovērtējums (problēmu risināšanas un projektēšanas metodes racionalitāte, tēlainība, kompozīcijas plāna personība, darbību secība laboratorijas darbos uc);
• skolēna vērtējums par sevi kā izglītojošās darbības subjektu atbilstoši darbības dotajām pazīmēm (“Vai varu izvirzīt izglītības mērķus, plānot savu darbu, organizēt un koriģēt savas mācību aktivitātes, organizēt un novērtēt rezultātus”);
• viņu dalības izglītības darbā rakstura analīze un novērtējums (aktivitātes pakāpe, loma, pozīcija mijiedarbībā ar citiem darba dalībniekiem, iniciatīva, izglītojoša atjautība utt.);
• diagnostikas līdzekļu iekļaušana nodarbībā vai mājasdarbā savu kognitīvo procesu un pazīmju pašmācībai: uzmanība, domāšana, atmiņa u.c. (Viens no gājieniem šī metodiskā uzdevuma risināšanā var būt motivēt bērnus diagnosticēt savas kognitīvās iezīmes kā metodes izvēles līdzekli, plānu tālākizglītības uzdevuma veikšanai);
• "Spoguļuzdevumi" - personisko vai izglītības īpašību atklāšana rakstzīmju komplektā pēc izglītības satura (bagātākā tam, protams, ir literatūra), vai stundā ieviestie diagnostikas modeļi (piemēram, dažādu veidu aprakstošie portreti). studenti ar priekšlikumu novērtēt paši).

Pašnoteikšanās iespēju radīšanas uzdevums(adrese skolēnam - "Izvēlies pats!"):

• dažāda izglītības satura (avoti, izvēles priekšmeti, speciālie kursi utt.) pamatota izvēle;
• kvalitatīvi atšķirīgas ievirzes uzdevumu izvēle (radošums, teorētiski praktiskums, analītiski sintezējoša ievirze utt.);
• uzdevumi, kas ietver akadēmiskā darba līmeņa izvēli, jo īpaši orientāciju uz noteiktu akadēmisko rezultātu;
• uzdevumi ar pamatotu audzināšanas darba metodes izvēli, jo īpaši izglītojošās mijiedarbības raksturu ar klasesbiedriem un skolotāju (kā un ar ko veikt izglītojošus uzdevumus);
• izglītības darba atskaites formu izvēle (rakstiski - mutiski, pirms grafika, pēc grafika, novēloti);
• izglītojošā darba veida izvēle (intensīvs, īsā laikā, apgūstot tēmu, sadalīts režīms - "darbs porcijās" utt.);
• pašnoteikšanās uzdevums, kad skolēnam izvirzītā mācību materiāla ietvaros jāizvēlas morāla, zinātniska, estētiska un varbūt arī ideoloģiska pozīcija;
• uzdevums studentam noteikt viņa proksimālās attīstības zonu.

Uzdevums "ieslēgt" pašrealizāciju("Pārbaudi sevi!"):

• radošuma pieprasīšana darba saturā (uzdevumu, tēmu, uzdevumu, jautājumu izdomāšana: literāri, vēsturiski, fiziski un citi darbi, nestandarta uzdevumi, vingrinājumi, kuru risināšanā, izpildē ir jāsasniedz produktīvs līmenis u.c.);
• radošuma prasība izglītojošā darba veidā (satura apstrāde shēmās, atsauces piezīmes: patstāvīga eksperimentu iestatīšana, laboratorijas uzdevumi, patstāvīga izglītības tēmu pārejas plānošana utt.);
• dažādu uzdevumu “žanru” izvēle (“Zinātniskais” referāts, literārs teksts, ilustrācijas, dramatizējums u.c.);
• uzdevumi, kas rada iespēju izpausties noteiktās lomās: izglītojošs, kvazizinātnisks, kvazikulturāls, atspoguļojot cilvēka vietu, funkcijas izziņas darbībā (oponents, erudīts, autors, kritiķis, ideju ģenerators, sistematizators);
• uzdevumi, kas ietver sevis apzināšanos literāro darbu tēlos, “maskā”, spēles lomā (speciālists, vēsturiska vai mūsdienu figūra kā pētāmā procesa elements u.c.);
• projekti, kuru gaitā tiek īstenotas izglītības zināšanas, izglītības saturs (projektu analīze) ārpusstundu sfērā, ārpusstundu darbība, īpaši sabiedriski noderīgā.

Turklāt. Ir iespējams motivēt pašrealizācijas (radošo, lomu spēles) vērtēšanu. Tas var būt gan atzīme, gan jēgpilns novērtējums, piemēram, atsauksmes, viedokļi, analīze, svarīgi, lai tas būtu atšķirīgs vērtējums nevis par zināšanām, prasmēm, prasmēm, bet gan par faktu, iesaistīšanos, savu radošo tieksmju izpausmi.

Uzdevumi bija vērsti uz skolēnu kopīgu attīstību("Radīt kopā!"):

• kopīga radošums, izmantojot īpašas grupas radošā darba tehnoloģijas un formas: prāta vētra, teatralizācija, intelektuālas komandas spēles, grupu projekti utt.;
• “parasti” radoši kopīgi uzdevumi bez skolotāja (!) lomu sadalījuma grupā un bez īpašas tehnoloģijas vai formas (kopīgi, pa pāriem, eseju rakstīšana; kopīgi, komandās, laboratorijas darbi; kopīga salīdzinošās hronoloģijas sastādīšana - vēsturē utt. d.):
• radoši kopīgi uzdevumi ar īpašu izglītības un organizatorisku lomu, funkciju, amatu sadalījumu grupā: vadītājs "laborants", "dekorators", eksporta kontrolieris utt. - (šāds lomu sadalījums darbojas kopīgai attīstībai tikai tad, ja katrs no lomas puiši uztver kā ieguldījumu kopējā rezultāta veidošanā un sniedz iespējas radošām izpausmēm);
• radošās spēles kopuzdevumi ar spēļu lomu sadalījumu lietišķo spēļu veidā, teatralizāciju (šajā gadījumā, tāpat kā iepriekšējā gadījumā, svarīga ir savstarpējā atkarība, piešķirto lomu saistība, radošās izpausmes iespējas un spēles un radošo rezultātu uztvere: vispārīgs un individuāls);
• uzdevumi, kas ietver dalībnieku savstarpēju sapratni kopīgā darbā (piemēram, kopīgi eksperimenti savas nervu sistēmas īpašību mērīšanai – bioloģijā vai kopīgi uzdevumi, piemēram, intervijas svešvalodā ar abpusēju šīs prasmes apguves līmeņa fiksāciju) ;
• kopīga darba rezultāta un procesa analīze (šajā gadījumā uzsvars tiek likts nevis uz personisko un individuālo īpašību savstarpēju izpratni, bet gan uz aktīvu, izglītojošu, tajā skaitā kopdarba kvalitāti, piemēram, kopīgu jēgpilnu grāda novērtējumu katra dalībnieka izglītojošā materiāla apguve grupu darbā un grupas darba kvalitātes, saskaņotības, neatkarības u.c. grupas vērtējums);
• uzdevumi, kas ietver savstarpēju palīdzību individuālo mācību mērķu un individuālo izglītības darba plānu izstrādē (piemēram, kopīga individuālā laboratorijas darba īstenošanas plāna izstrāde, kam seko patstāvīga, individuāla īstenošana vai kopīga testa reakcijas līmeņa attīstība un individuālie plāni, lai sagatavotos šādai pārbaudei);
• stimulāciju, kopīga radošā darba motivāciju vērtē skolotāji, kuri akcentē gan kopīgo rezultātu, gan individuālos rezultātus, gan kopīgā darba procesa kvalitāti: akcentējot, izvērtējot savstarpējās attīstības, kopīgas attīstības idejas.

2. INOVATĪVĀ PROJEKTA ĪSTENOŠANA

Darbs pie studenta individualitātes attiecas uz personību orientētām tehnoloģijām, kas rada zinātnisku pamatu iekšējai un ārējai diferenciācijai.
Esmu uzkrājusi zināmu pieredzi uz personību orientētu tehnoloģiju jautājumā.

Līdzekļi šī mērķa sasniegšanai ir:

• dažādu izglītības pasākumu organizēšanas formu un metožu izmantošana, kas ļauj atklāt studentu subjektīvo pieredzi;
• radot katram skolēnam interesējošu atmosfēru klases darbā;
• stimulēt skolēnus izteikties, izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties, saņemt nepareizu atbildi;
• didaktiskā materiāla, digitālo izglītības resursu izmantošana nodarbības laikā;
• veicinot skolēna tieksmes ne tikai uz gala rezultātu, bet arī uz tā sasniegšanas procesu;
• saskarsmes pedagoģisko situāciju radīšana klasē, ļaujot katram skolēnam izrādīt iniciatīvu, patstāvību, selektivitāti darba metodēs.

Un tagad konkrēti piemēri no manas darba pieredzes.

2010. gadā viņa ieguva 1. klasi. Pirmklasnieku dažādie attīstības līmeņi ietekmēja bērnu zemās spējas apgūt zināšanas. Šajā sakarā mans mērķis bija jaunāko klašu skolēnu kognitīvo spēju veidošana kā galvenās garīgās neoplazmas personības struktūrā. Tas kļuva par pamatu darbam pie uz studentiem vērstas pieejas ieviešanas jaunāko klašu skolēnu mācību procesā.

Mans skolotājas amats bija šāds:

Pamats Jaunāko skolēnu mācīšanas un audzināšanas pamatā bija uz studentu orientēta pieeja (LOA), kas ietvēra ne tikai studentu individuālo īpašību ņemšanu vērā, bet arī principiāli atšķirīgu izglītības procesa organizēšanas stratēģiju. būtība kas - radot apstākļus intrapersonālo personības attīstības mehānismu "iedarbināšanai": refleksijai (attīstībai, patvaļai), stereotipiem (lomu pozīcija, vērtību orientācijas) un personalizācijai (motivācijai, "es-koncepcijai").

Šāda pieeja studentam lika man pārskatīt pedagoģiskās pozīcijas.

Lai īstenotu galvenās idejas, es uzstādīju sev sekojošo uzdevumus:

• veikt psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras teorētisko analīzi par problēmas aktuālā stāvokļa tēmu;
• organizēt konstatēšanas eksperimentu skolēnu personisko īpašību diagnosticēšanai;
• pārbaudīt uz studentu orientētas pieejas ietekmes uz mācību procesa efektivitāti eksperimentālu modeli.

Izglītības process tika veidots uz Harmonijas programmas bāzes.

Mācību gada sākumā kopā ar skolas psihologu tika veikta skolēnu gatavības skolai ieejas ekspresdiagnostika. ( 1. pielikums )

Viņas rezultāti parādīja:

• apmācībām gatavi 6 cilvēki (23%)
• gatavi vidējā līmenī 13 cilvēki (50%)
• gatavi zemā līmenī 7 cilvēki (27%)

Balstoties uz aptaujas rezultātiem, tika noteiktas šādas grupas:

1. grupa - augsta vecuma norma: 6 cilvēki (23%)

Tie ir bērni ar augstu psihofizisko briedumu. Šiem skolēniem bija labi izveidotas paškontroles un plānošanas prasmes, pašorganizēšanās patvaļīgās darbībās. Puišiem elastīgi piederēja attēli-attēli par apkārtējo pasauli, viņiem tas bija pieejams darba līmenis gan pēc modeļa, gan pēc runas instrukcijas. Skolēniem bija diezgan augsts garīgās aktivitātes līmenis, viņus interesēja mācību saturiskā puse un viņu mērķis bija gūt panākumus mācību aktivitātēs. Tajā pašā laikā gatavības līmenis skolai ir augsts.

2. grupa - stabils vidus: 13 cilvēki (50%)

Viņiem bija raksturīgas jaunas kontroles un paškontroles prasmes, stabils sniegums. Šie bērni labi sadarbojās ar pieaugušajiem un vienaudžiem. Patvaļīga darbības organizēšana izpaudās, veicot uzdevumus, kas viņiem ir interesanti vai iedvesmojuši pārliecību par viņu darbības panākumiem. Kļūdas bieži tika pieļautas brīvprātīgas uzmanības trūkuma un izklaidības dēļ.

3. grupa - "riska grupa": 7 cilvēki (27%)

Šie bērni parādīja daļēju izslīdēšanu no piedāvātajiem norādījumiem. Nebija prasmes patvaļīgi kontrolēt savas darbības. Ko bērns izdarīja, to izdarīja slikti. Viņiem bija grūti analizēt paraugu. Raksturīga bija nevienmērīga garīgo funkciju attīstība. Nebija motivācijas mācīties.

Atbilstoši šīs diagnostikas rezultātiem tika sniegtas rekomendācijas, kurās galvenā uzmanība tika pievērsta skolēnu patstāvīgas izziņas darbības attīstībai (tas ietvēra zināšanas un prasmes izvirzīt mērķus, plānošanu, analīzi, refleksiju, izglītības pašnovērtējumu). un kognitīvā darbība).

Visi šie punkti kopumā veido izglītības un kognitīvās kompetences veidošanos. Un tā kā 1. klases mācību programmā ne maza vieta ir lasītprasmes stundas, es nolēmu īstenot izglītības un izziņas kompetences veidošanu krievu valodas stundās, izmantojot uz studentu vērstas mācīšanās tehnoloģiju. Šīs apmācības mērķis ir radīt apstākļus studentu izziņas aktivitātes veidošanai.

Mainījies ne tikai saturs, bet arī pasniegšanas formas: klasē dominējošā skolotāja monologa vietā plaši tiek piekopts dialogs, polilogs, turklāt ar aktīvu skolēnu līdzdalību neatkarīgi no mācību sasniegumiem.

Apstrādājot lielu daudzumu literatūras ar uzdevumiem izglītības veidošanai
izziņas intereses, es izveidoju vingrinājumu izlasi pirmajai klasei, ko var izmantot lasītprasmes stundās.
Es minēšu dažus no tiem piemērus.

1. Verbāli loģiska rakstura vingrinājumi

Pamatojoties uz šiem ex. Attīstās bērnu loģika, darba atmiņa, sakarīga uz pierādījumiem balstīta runa un uzmanības koncentrācija. Tie ir īpaši sacerēts teksts, kas atbilst pētāmajai tēmai. Šis teksts kalpo par nodarbības pamatu. Pamatojoties uz tā saturu, var veikt visus turpmākos stundas strukturālos posmus: kaligrāfijas minūti, vārdu krājuma darbu, atkārtošanu, pētāmā materiāla konsolidāciju. Studenti tekstu saprot no auss. Sākotnēji šie teksti ir neliela apjoma.

Nr.: Vilks un zaķis izveidoja caurumus zem priežu un egļu saknēm. Zaķa ūdele zem egles nav.
Nosakiet, kurā vietā katrs dzīvnieks uzcēla sev mājokli?
Burtu, ar kuru strādāsim kaligrāfijas minūtē, atradīsi vienā no loģikas vingrinājuma vārdiem. Šis vārds ir dzīvnieka vārds. Tam ir viena zilbe. Burts, ko mēs rakstīsim šajā vārdā, apzīmē nedzirdīgo dubulto cieto acc. skaņu.

2. Vingrinājumi domāšanas attīstīšanai, prasme izdarīt secinājumus pēc analoģijas

Bērzs, vijolīte-…; brekši-zivis, bite-... utt.

3. Radošie vingrinājumi

Izveidojiet stāstu, izmantojot atslēgas vārdus vai sižeta attēlus.
Piedāvātajā vārdā jebkuru burtu aizstājiet ar burtu w lai jūs iegūtu jaunu vārdu: žurku jumts, tvaika bumba, aveņu mašīna, atriebības sešinieks.

4. Didaktiskā spēle

Didaktiskajai spēlei ir liela ietekme uz skolēnu kognitīvās aktivitātes attīstību. Tā sistemātiskas lietošanas rezultātā bērniem attīstās prāta kustīgums un lokanība, veidojas tādas domāšanas īpašības kā salīdzināšana, analīze, secinājumi u.c. spēles, kas veidotas uz dažādas grūtības pakāpes materiāliem, ļauj īstenot diferencētu pieeju bērnu ar dažādu zināšanu līmeni mācīšanai. (“Vēstule pazuda”, “Dzīvi vārdi”, “Tims-Toms” utt.)

Šis ir tikai neliels piemērs tam, ko var izmantot krievu valodas stundās pirmajā klasē. Tā kā šajā mācību gadā sāku strādāt pie šīs tēmas, nākotnē plānoju turpināt apgūt teorētisko materiālu par šo tēmu, sastādīt uzdevumu un vingrinājumu krājumu studentu kognitīvās kompetences attīstīšanai un aktīvi izmantot to savā mācību praksē.

Līdz 2. klases beigām psihologs veica grupu pētījumu"Verbāli-loģiskās domāšanas izpēte" E.F. Zambatsyavičene, pamatojoties uz intelekta struktūras pārbaudi. Šīs tehnikas rezultāti ilustrē ne tikai verbāli loģiskās domāšanas attīstības līmeni, bet arī paša skolēna izglītības aktivitātes attīstības pakāpi. Izpildes procesā skolēni izrādīja dažāda līmeņa interesi par uzdevumiem, kas liecina par izziņas darbības attīstību, intereses klātbūtni par intelektuālo darbību. ( 2.pielikums )

2.1. Metodoloģija E.F. Zambiciavichen "Bērnu garīgās attīstības rādītāji"(3. pielikums )

2012.-2013.mācību gada sākumā ar skolas psihologa palīdzību klasē tika veikta diagnostika pēc E.F. Zambicyavichen "Bērnu garīgās attīstības rādītāji" pēc šādiem kritērijiem: bērna kognitīvā sfēra (uztvere, atmiņa, uzmanība, domāšana).

Ar bērniem veiktās aptaujas rezultātā ( 4. pielikums ) tika konstatēts, ka lielākajai daļai bērnu (61%) ir labs skolas motivācijas līmenis. Izglītības aktivitātēs prioritārie motīvi ir sevis pilnveidošanas un labklājības motīvi.

Psiholoģiskā diagnostika Kognitīvā sfēra ļāva noteikt skolēnu garīgās attīstības fona līmeni, noteikt tādu kognitīvo procesu attīstības līmeni kā uzmanība un atmiņa.

Noskaidroju skolēnu kognitīvās aktivitātes attīstības līmeni.

Pirmajā (reproduktīvā) - zems līmenis, iekļauti skolēni, kuri nebija sistemātiski, slikti gatavojās nodarbībām. Skolēni izcēlās ar vēlmi saprast, atcerēties, reproducēt zināšanas, apgūt to pielietošanas metodes pēc skolotāja dotā modeļa. Bērni atzīmēja kognitīvās intereses trūkumu zināšanu padziļināšanā, brīvprātīgo centienu nestabilitāti, nespēju izvirzīt mērķus un pārdomāt savu darbību.

Otrajā (produktīvā)- vidējais līmenis tika attiecināts uz skolēniem, kuri sistemātiski un pietiekami gatavojās nodarbībām. Bērni centās izprast pētāmās parādības nozīmi, iekļūt tās būtībā, nodibināt saiknes starp parādībām un objektiem, pielietot zināšanas jaunās situācijās. Šajā aktivitātes līmenī skolēni izrādīja epizodisku vēlmi patstāvīgi meklēt atbildi uz sev interesējošo jautājumu. Viņi novēroja relatīvu gribas centienu stabilitāti vēlmē iesākto darbu novest līdz galam, dominēja mērķa noteikšana un pārdomas kopā ar skolotāju.

Trešajā (radošajā) - augsts līmenis tika piedēvēts skolēniem, kuri vienmēr labi gatavojās nodarbībām. Šo līmeni raksturo pastāvīga interese par pētāmo parādību teorētisko izpratni, patstāvīga izglītojošo darbību rezultātā radušos problēmu risinājumu meklēšana. Tas ir radošs darbības līmenis, ko raksturo dziļa bērna iespiešanās parādību būtībā un to attiecībās, vēlme nodot zināšanas jaunām situācijām. Šo aktivitātes līmeni raksturo skolēna gribas īpašību izpausme, vienmērīga izziņas interese, spēja patstāvīgi izvirzīt mērķus un pārdomāt savu darbību.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas rezultātā iegūtā informācija ļāva ne tikai novērtēt konkrēta skolēna spējas uz doto brīdi, bet arī prognozēt katra skolēna un visa klases kolektīva personīgās izaugsmes pakāpi. .

Sistemātiska diagnostikas rezultātu uzraudzība gadu no gada ļauj redzēt skolēna personisko īpašību izmaiņu dinamiku, analizēt sasniegumu atbilstību plānotajiem rezultātiem, ļauj izprast ar vecumu saistītās attīstības modeļus un palīdz. lai novērtētu pašreizējo korektīvo pasākumu panākumus.

2.2. Uz studentu vērstas pieejas ietekmes uz mācību procesa efektivitāti uzraudzība

Katra skolēna personības attīstības procesa sistemātiska diagnostika un korekcija tiek veikta no brīža, kad bērns ienāk skolā. Skolēnu personības attīstības procesa diagnostikā un korekcijā piedalās visi skolotāji, klašu audzinātāji skolas psihologa vadībā. Studentu garīgās un personīgās attīstības diagnostikas rezultātu novērtējums tiek veikts galvenokārt no katra skolēna individuālās attīstības dinamikas viedokļa.

• Klases, grupu nodarbības.

Nodarbības uz studentu orientētas izglītības sistēmā ir saistītas ar dažādu tehnisko mācību līdzekļu, tostarp personālo datoru, plašu izmantošanu, dažu nodarbību pavadījumu ar klusu mūziku.

• Treniņu estētiskais cikls

Visu šī cikla priekšmetu (zīmēšana, dziedāšana, mūzika, modelēšana, gleznošana u.c.) mācīšana plaši tiek prezentēta dažādās skolā sistemātiski rīkotās izstādēs, amatieru konkursos un skolēnu priekšnesumos ārpus skolas.

• Skolas ārpusstundu darbs

Skolā darbojas liels skaits dažādu pulciņu, koru, sporta pulciņu, citu interešu audzēkņu apvienību, lai katrs skolēns varētu izvēlēties sev nodarbi ārpus mācību stundām.

• Studentu darba apmācība un darba aktivitāte

Galvenais princips, uz kura tiek veidota šī sastāvdaļa, ir tāds, ka studentu darba prasmju un paradumu attīstība tiek veikta lietderīgas darba darbības procesā, ko veic ar modernām zinātniskām un tehniskām metodēm. ( 5.pielikums )

3. klasē skolotāja psiholoģe veica diagnostiku “Sociometriskā statusa noteikšana” (diagnostikā piedalījās 17 cilvēki). Iegūto datu rezultātā tika noteiktas četras statusa kategorijas:

• Līderi (12 cilvēki - 71%)
• Vēlamais (5 cilvēki - 29%)
• Pieņemts (0 personu)
• Izolēts (0 cilvēku)

Šī BWM (attiecību labklājība) ir augsta.

2.3. Uz skolēnu orientētas mācīšanās saistība ar bērnu diferenciācijas problēmu

Tā kā uz studentu orientētas mācīšanās definīcija uzsver nepieciešamību ņemt vērā tās priekšmetu īpatnības, skolotājam aktuāla kļūst bērnu diferenciācijas problēma. Lai atrisinātu bērnu diferenciācijas problēmu krievu valodas stundās, es izstrādāju uzdevumu kartītes par tēmu "Pareizrakstības pratība - savstarpējas sapratnes domas izteikšanas precizitātes garantija". ( 6. pielikums )

Manuprāt, diferenciācija ir nepieciešama turpmākajam iemeslus:

• dažādas sākuma iespējas bērniem;
• dažādas spējas, un no noteikta vecuma un tieksmēm;
• nodrošināt individuālās attīstības trajektoriju.

Tradicionāli diferenciācijas pamatā bija “vairāk-mazāk” pieeja, kurā pieauga tikai skolēnam piedāvātā materiāla apjoms - “spēcīgais” uzdevumu saņēma vairāk, bet “vājais” – mazāk. Šāds diferenciācijas problēmas risinājums neatcēla pašu problēmu un noveda pie tā, ka spējīgi bērni aizkavējās savā attīstībā, un tie, kuri bija atpalikuši, nevarēja pārvarēt grūtības, kas viņiem bija izglītības problēmu risināšanā.
Radīt labvēlīgus pedagoģiskos apstākļus skolēna personības attīstībai, viņa pašnoteikšanās un pašrealizācijai palīdzēja līmeņu diferenciācijas tehnoloģija, kuru izmantoju savās nodarbībās.

Apkoposim diferenciācijas metodes:

1. Izglītības uzdevumu satura diferenciācija:

• pēc radošuma līmeņa;
• atbilstoši grūtības pakāpei;
• pēc tilpuma.

2. Dažādu metožu izmantošana bērnu aktivitāšu organizēšanā klasē, kamēr uzdevumu saturs ir vienāds, un darbs ir diferencēts:

• atbilstoši studentu patstāvības pakāpei;
• pēc palīdzības studentiem pakāpes un rakstura;
• pēc mācību aktivitāšu rakstura.

Diferencētais darbs tika organizēts dažādos veidos. Visbiežāk skolēni ar zemu sekmju līmeni un zemu mācību līmeni (pēc skolas izlases) izpildīja pirmā līmeņa uzdevumus. Bērni praktizēja individuālas darbības, kas ir daļa no prasmēm un uzdevumiem, pamatojoties uz nodarbībā aplūkoto paraugu. Skolēniem ar vidējiem un augstu sekmju un mācīšanās līmeni - radoši (sarežģīti) uzdevumi.

Uz studentu vērstā mācībā skolotājs un skolēns ir līdzvērtīgi partneri izglītības komunikācijā. Jaunākais skolēns nebaidās kļūdīties argumentācijā, to labot vienaudžu izteikto argumentu iespaidā, un tā ir personiski nozīmīga izziņas darbība. Sākumskolas skolēni attīsta kritisko domāšanu, paškontroli un pašcieņu, kas atspoguļo viņu vispārējo spēju diezgan augstu līmeni.

Daudzi skolotāji uzskata, ka bērniem ir jāstrādā stingri saskaņā ar instrukcijām klasē. Taču šāda tehnika ļauj tikai bez kļūdām un novirzēm veikt darbu, bet neveido izziņas procesus un neattīsta skolēnu, neaudzina tādas īpašības kā patstāvība, iniciatīva. Radošās spējas skolēnos attīstās praktiskajās darbībās, bet ar šādu organizāciju, kad zināšanas jāiegūst pašam. Skolotāja izvirzītajam uzdevumam vajadzētu mudināt bērnus meklēt risinājumus. Meklēšana ietver izvēli, un izvēles pareizība tiek apstiprināta praksē.

2.4. Diferencētu un grupu mācīšanās tehnoloģiju izmantošana skolēniem

Savā mācību praksē sistemātiski izmantoju diferencētas mācīšanās tehnoloģijas. Skolēna aktivitātes izpausmes pakāpe izglītības procesā ir dinamisks, mainīgs rādītājs. Skolotāja spēkos ir palīdzēt bērnam pāriet no nulles līmeņa uz relatīvi aktīvo un pēc tam uz izpildvaras aktīvo. Un daudzējādā ziņā no skolotāja ir atkarīgs, vai skolēns sasniedz radošo līmeni. Nodarbības struktūra, ņemot vērā kognitīvās aktivitātes līmeņus, paredz vismaz četrus galvenos modeļus. Nodarbība var būt lineāra (ar katru grupu pēc kārtas), mozaīka (iekļaušana vienas vai otras grupas aktivitātēs atkarībā no mācību uzdevuma), aktīva lomu spēle (savienojot skolēnus ar augstu aktivitātes līmeni, lai mācītu pārējos) vai komplekss (apvienojot visas piedāvātās iespējas) .

Nodarbības galvenajam kritērijam jābūt visu skolēnu bez izņēmuma iekļaušanai izglītības aktivitātēs viņu potenciāla līmenī; izglītojošam darbam no ikdienas obligātajiem pienākumiem jākļūst par daļu no vispārējas ārpasaules iepazīšanas.

Grupu tehnoloģijas jeb sadarbības pedagoģiju (darbs pāros un mazās grupās) parasti izmantoju atkārtotās un vispārināšanas nodarbībās, kā arī semināros, gatavojot mutvārdu žurnālus un radošos uzdevumus. Es domāju par grupu sastāvu, to skaitu. Atkarībā no nodarbības tēmas un mērķiem grupu kvantitatīvais un kvalitatīvais sastāvs var atšķirties.

Ir iespējams veidot grupas atbilstoši veicamā uzdevuma raksturam: viena var būt skaitliski lielāka par otru, tajā var būt studenti ar dažādu prasmju attīstības pakāpi un var sastāvēt no “spēcīgām”, ja uzdevums ir grūts, vai “vāji”, ja uzdevumam nav nepieciešama radoša pieeja.

Grupas saņem rakstiskus uzdevumus (savdabīgas novērošanas programmas vai darbību algoritmus), kas ir detalizēti izstrādāti, un tiek saskaņots to izpildes laiks. Skolēni veic uzdevumus, strādājot ar tekstu. Arī attiecību organizēšanas formas grupās var būt dažādas: katrs var veikt vienu un to pašu uzdevumu, bet dažādām teksta daļām, epizodēm var veikt atsevišķus kartītē noteikto uzdevumu elementus, sagatavot patstāvīgas atbildes uz dažādiem jautājumiem. jautājumi...

Katrai grupai ir vadītājs. Tās funkcija ir organizēt studentu darbu, apkopot informāciju, apspriest katra grupas dalībnieka vērtējumu un dot punktu skaitu par viņam uzticēto darba daļu. Kad laiks ir pagājis, grupa mutiski un rakstiski ziņo par paveikto: sniedz atbildi uz uzdoto jautājumu un iesniedz novērojumu izklāstu (no katra studenta vai no grupas kopumā). Monologa izteikumam atzīme tiek ievietota tieši nodarbībā; pēc rakstisko atbilžu izskatīšanas katram grupas dalībniekam tiek piešķirts vērtējums, pamatojoties uz grupas piešķirto punktu skaitu. Ja grupu atskaišu gaitā tiek dots uzdevums veikt pierakstus, pārbaudei tiek savāktas skolēnu klades - katrs darbs tiek novērtēts no darba kvalitātes viedokļa.

SECINĀJUMS

Mūsdienu izglītības sistēmai jābūt vērstai uz studentu vajadzību un prasmju veidošanu patstāvīgai jaunu zināšanu apguvei, jaunām darbības formām, to analīzi un korelāciju ar kultūras vērtībām, spēju un gatavību radošam darbam. Tas nosaka nepieciešamību mainīt izglītības saturu un tehnoloģijas, pievērsties uz studentiem vērstai pedagoģijai. Šādu izglītības sistēmu nevar izveidot no nulles. Tā radusies tradicionālās izglītības sistēmas dzīlēs, filozofu, psihologu, skolotāju darbos.

Izpētot uz studentu orientētu tehnoloģiju iezīmes un salīdzinot tradicionālo stundu ar uz skolēnu vērstu, mums šķiet, ka gadsimtu mijā uz skolēnu orientētas skolas modelis ir viens no perspektīvākajiem sekojošiem. iemesli:

• izglītības procesa centrā ir bērns kā zināšanu subjekts, kas atbilst globālajai izglītības humanizācijas tendencei;
• uz studentu vērsta mācīšanās ir veselību saudzējoša tehnoloģija;
• Pēdējā laikā vērojama tendence, ka vecāki izvēlas ne tikai jebkādas papildus preces, pakalpojumus, bet, pirmkārt, meklē bērnam labvēlīgu, ērtu izglītības vidi, kurā viņš nepazustu kopējā masā. , kur būtu redzama viņa individualitāte;
• nepieciešamību pāriet uz šo skolas modeli atzīst sabiedrība.

Es uzskatu, ka nozīmīgākie uz studentiem vērstas stundas principi, ko veido I. S. Jakimanska, ir:

• bērna subjektīvās pieredzes izmantošana;
• dodot viņam izvēles brīvību uzdevumu izpildē; stimulēšana patstāvīgai izvēlei un viņam nozīmīgāko mācību materiāla izstrādes veidu izmantošanai, ņemot vērā tā veidu, veidu un formu daudzveidību;
• ZUN uzkrāšana nevis kā pašmērķis (gala rezultāts), bet gan kā svarīgs līdzeklis bērnu radošuma īstenošanai;
• nodrošinot stundā personiski nozīmīgu emocionālu kontaktu starp skolotāju un skolēnu uz sadarbības pamata, motivāciju gūt panākumus, analizējot ne tikai rezultātu, bet arī tā sasniegšanas procesu.

Uz studentu vērsto izglītības veidu var uzskatīt, no vienas puses, kā attīstošās izglītības ideju un pieredzes tālāku kustību, no otras puses, kā kvalitatīvi jaunas izglītības sistēmas veidošanos.

Teorētisko un metodisko nosacījumu kopums, kas nosaka mūsdienu uz studentu vērstu izglītību, ir izklāstīts E.V. Bondarevska, S. V. Kulņevičs, T.I. Kulpiņa, V.V. Serikova, A.V. Petrovskis, V.T. Fomenko, I.S. Yakimanskaya un citi pētnieki. Šos pētniekus vieno humānistiska pieeja bērniem, "vērtīga attieksme pret bērnu un bērnību kā unikālu periodu cilvēka dzīvē".

Pētījums atklāj personīgo vērtību sistēmu kā cilvēka darbības nozīmes. Uz personību orientētas izglītības uzdevums ir piesātināt pedagoģisko procesu ar personiskām nozīmēm kā personības attīstības vidi.

Saturā un formās daudzveidīgā izglītības vide dod iespēju atklāties, piepildīt sevi. Personību attīstošās izglītības specifika izpaužas bērna subjektīvās pieredzes kā personiski nozīmīgu vērtību sfēras uzskatīšanā, bagātinot to universāluma un oriģinalitātes virzienā, jēgpilnu garīgo darbību attīstīšanā kā radošas pašsajūtas nepieciešamības nosacījumā. realizācija, pēc būtības vērtīgas darbības formas, kognitīvie, gribas, emocionālie un morālie centieni. Skolotājs, koncentrējoties uz sociāli nozīmīgu personības modeli, rada apstākļus personības brīvai radošai pašattīstībai, paļaujas uz bērnu un jauniešu ideju, motīvu raksturīgo vērtību, ņem vērā skolēna motivācijas izmaiņu dinamiku. vajadzību sfēra.

Apgūstot uz studentu vērstas pedagoģiskās pieejas un mijiedarbības teoriju un metodisko un tehnoloģisko bāzi, skolotājs, kuram ir augsts pedagoģiskās kultūras līmenis un pedagoģiskajā darbībā sasniedz augstumus nākotnē, spēs un viņam vajadzētu izmantot savu potenciālu savā personīgajā labā. un profesionālo izaugsmi.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Aleksejevs N.A. Uz studentiem vērsta mācīšanās skolā - Rostova n / D: Phoenix, 2006.-332 lpp.
2. Asmolovs A.G. Personība kā psiholoģiskās izpētes priekšmets. M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 2006. 107 lpp.
3. Bespalko V.P. Pedagoģiskās tehnoloģijas sastāvdaļas. - M .: Pedagoģija 1999. 192 lpp.
4. Kļūda. N. Personīgi orientēta stunda: vadīšanas un vērtēšanas tehnoloģija / / Skolas direktore. Nr.2. 2006. - lpp. 53-57.
5. Krievu izglītības modernizācijas koncepcija laika posmam līdz 2010. gadam // Izglītības biļetens. Nr.6.2002.
6. Kuračenko Z.V. Uz personību orientēta pieeja matemātikas mācīšanas sistēmā // Pamatskola. Nr.4. 2004. - lpp. 60-64.
7. Koļečenko. A.K. Pedagoģisko tehnoloģiju enciklopēdija: ceļvedis skolotājiem. Sanktpēterburga: KARO, 2002. -368 lpp.
8. Ležņeva N.V. Nodarbība uz skolēnu centrētā mācībā // Pamatskolas galvenā skolotāja. Nr.1. 2002. - lpp. 14-18.
9. Lukjanova M.I. Uz personību orientētas nodarbības organizēšanas teorētiskie un metodiskie pamati // Vadošais skolotājs. Nr.2. 2006. - lpp. 5-21.
10. Razina N.A. Uz skolēnu orientētas nodarbības tehnoloģiskie raksturojumi // Vadošais skolotājs. Nr.3. 2004. - 125-127.
11. Selevko G.K. Tradicionālā pedagoģiskā tehnoloģija un tās humānistiskā modernizācija. M.: Skolu tehnoloģiju pētniecības institūts, 2005. - 144 lpp.