Pristup u obrazovanju usmjeren na studenta - referentni materijali o pedagogiji od a do z. Pristup usmjeren na studenta u obrazovnom procesu Pristup usmjeren na studenta obrazovanje smatra

21. vek je vek visoko razvijenih tehnologija – era intelektualnog radnika. "... 21. vek u kojem živimo je vek kada se traže i dominiraju intelektualne vrednosti, najviši nivo znanja i obrazovanja."

Čovječanstvo je u svom razvoju prošlo kroz niz civilizacijskih epoha: epohu lovaca-sakupljača, poljoprivrednu epohu, industrijsku epohu, epohu informacija/intelektualnih radnika i epohu u nastajanju mudrosti. Kada su se epohe mijenjale, produktivnost svakog radnika sljedeće epohe naglo je porasla u poređenju sa produktivnošću radnika prethodne epohe. Dakle, produktivnost farmera u odnosu na lovca porasla je 50 puta, efikasnost proizvodnje u industrijskoj eri je 50 puta veća od produktivnosti farme. Prognoza rasta produktivnosti u eri radnika znanja u odnosu na produktivnost industrijskog doba je također razlika od 50 puta. Da bi potvrdio svoje predviđanje, Stephen Covey citira riječi Nathana Myhrvolda, bivšeg CTO-a Microsofta: „Produktivnost vrhunskih programera softvera premašuje produktivnost prosječnih programera ne 10 ili 100, ili čak 1000 puta, već 10 000 puta.

Kvalitetan intelektualni rad zasnovan na kreativnosti postaje vrijedan za rad organizacija. To znači da moderno doba zahtijeva intelektualne radnike sa visokim nivoom slobode mišljenja i samosvijesti, što nastavnicima nameće posebnu odgovornost za obrazovanje naše djece.

Postizanje ovog nivoa slobode mišljenja zasnovanog na izboru nemoguće je korištenjem ustaljenih nastavnih metoda. Stoga se u obrazovanju posljednjih decenija sve upornije govori o upotrebi razvojnog, interaktivnog učenja usmjerenog na učenika u arsenalu nastavnika.

Nije moguće povući jasnu granicu između tipova obuke, često se isprepliću imena mislilaca, metode rada itd. Ali glavni fokus na humanizaciji obrazovanja izražen je terminom „osobno orijentisani pristup“

„Lični pristup je dosljedan odnos nastavnika prema učeniku kao osobi, kao samosvjesnom odgovornom subjektu vaspitne interakcije. Ideju o ličnom pristupu naučnici su razvijali od ranih 1980-ih. 20ti vijek U vezi sa tumačenjem obrazovanja kao subjekt-subjektivnog procesa.

Učenje usmjereno na učenika (LOO) je vrsta učenja koja u prvi plan stavlja identitet učenika, njegovu samovrijednost, subjektivnost procesa učenja. „Lični pristup podrazumeva pomoć učeniku da se ostvari kao ličnost, da identifikuje, otkrije svoje sposobnosti, formiranje samosvesti, u implementaciji lično značajnih i društveno prihvatljivih načina samoopredeljenja, samoostvarenja i samosvesti. afirmacija.” LOO se obično suprotstavlja tradicionalnom, navodeći sljedeće razlike u lekcijama:

nastavnik koji razmišlja o obrazovanju

Učenje usmjereno na učenika temelji se na konceptu da je osoba zbir svih njegovih mentalnih svojstava koja čine njegovu individualnost.

Stoga je cilj obrazovanja orijentisanog na ličnost stvaranje uslova za potpuni razvoj sledećih funkcija pojedinca: sposobnost čoveka da bira; sposobnost razmišljanja, procjenjivanja vlastitog života; potraga za smislom života, kreativnost; formiranje samosvesti (slika „ja“); odgovornost (u skladu sa tekstom „ja sam odgovoran za sve“); autonomija pojedinca (kako se razvija, sve više se oslobađa drugih faktora).

Mali broj nastavnika ovaj pristup može uočiti na skoro svakoj lekciji. Pažljivo planirana i osmišljena lekcija posebno za karakteristike svake grupe pomaže svakom učeniku da bude aktivan na nivou koji mu je dostupan. Upravo je ovu lekciju održao mladi učitelj Kadyrov D.S. na takmičenju "Pedagoška nada". uspjevši da u rad na ponavljanju značenja pojmova uključi čak i članove konkursne komisije, koji su rado tražili željeni pojam prema objašnjenju njegovog značenja od strane nastavnika.

Upotreba LOO-a u modernoj školi je najviše proučavana, što se ogleda u radovima naučnika kao što su Yu.A. Poluyanova, V.V. Rubcova, G.A. Zuckerman, I.S. Yakimanskaya. Svi istraživači predlažu korištenje individualnog pristupa koji uzima u obzir individualne karakteristike svakog učenika.

U svojoj knjizi "Tehnologija obrazovanja usmjerenog na studenta" I.S. Yakimanskaya nudi svoj koncept LOO za transformaciju postojećeg obrazovnog sistema. Skreće pažnju na važnost korištenja subjektivnog iskustva učenika u obrazovne svrhe. Subjektivno iskustvo - iskustvo sopstvenog života učenika, iskustvo njegovog znanja i samospoznaje, socijalizacije, samorazvoja, samospoznaje. Navodi primjere dokumentacije: karte individualnog razvoja, karakteristike i podatke o individualnim karakteristikama učenika, rezultate zapažanja.

U oblasti stručnog obrazovanja, istraživanje usmjereno na studenta najčešće se nalazi u praktičnom radu nastavnika. Ali i nastavnici stručnog obrazovanja i istraživači savremene škole glavnu pažnju u svojim radovima poklanjaju modelima koncepta, upotrebi obrazovnih tehnologija, karakteristikama LOO, nabrajanju kvaliteta koje nastavnik treba da ima i vrednostima. kojih se treba pridržavati.

„Međutim, lični pristup još nije postao dominantan u obrazovanju i često ga zapravo zamjenjuje individualni pristup.“ I većina naših nastavnika, koji su zainteresovani za efikasniji prenos znanja i nisu previše zainteresovani, ali potpadaju pod uticaj modnih trendova u obrazovanju, u svom radu koriste inovativne pedagoške tehnologije, koriste savremene termine. Ali ... koriste se najčešće nasumično i na uobičajenom nivou razmišljanja - da bi dali znanja, vještine, vještine.

Rad na kursu

Pristup učenju usmjeren na učenika

Uvod

Naučnu osnovu savremenog obrazovnog sistema čine klasične i savremene pedagoško-psihološke metode – humanističke, razvojne, kompetentne, starosne, individualne, aktivne, orijentisane na ličnost.

Humanistički, razvojni i zasnovani na kompetencijama jasno pokazuju šta je svrha obrazovanja. Današnje školsko obrazovanje daje osobi teorijska znanja, ali se ne priprema za život u društvu i slabo je orijentisano na profesionalno samoostvarenje pojedinca. neophodno je da sticanje znanja, vještina i sposobnosti ne bude cilj obrazovanja, već sredstvo za postizanje ciljeva.

Lične i individualne tehnike otkrivaju suštinu onoga što treba razviti. A ono što treba razvijati nije skup znanja koja čine državni interes da bi se svi podvukli pod jedan „model diplomiranja“, već treba razvijati neke lične kvalitete i vještine studenta. Ovo je idealno, naravno. ali ipak treba imati na umu da pored bilo kakvih ličnih individualnih kvaliteta, postoji i takozvani red za proizvodnju profesionalaca i građana. Dakle, zadatak škole treba formulisati kao: razvoj individualnih kvaliteta, uzimajući u obzir ono što društvo zahteva, što podrazumeva kulturni i lični model organizacije učenja.

U konceptu pristupa orijentisanog ka ličnosti, uspeh ovog cilja je moguć kroz razvoj i sticanje individualnog stila aktivnosti, zasnovanog na ličnim karakteristikama.

Aktivan pristup nam daje razumijevanje kako razvijati dijete. njegova suština je takva da se sve sposobnosti ispoljavaju u toku aktivnosti. istovremeno, ako posmatramo pristup orijentisan na ličnost, najbolja aktivnost je ona koja više odgovara detetu, na osnovu njegovih sklonosti i sposobnosti.

Implementacija svih navedenih ideja je učenje usmjereno na učenika i profiliranje srednjoškolaca u školi, kao način da se precizira ova tehnika.

U Konceptu unapređenja ruskog obrazovanja za 2010. godinu navodi se da starijim razredima treba dati specijalizovanu obuku u cilju socijalizacije učenika.

Učenje usmjereno na učenika je isti format obrazovanja danas, koji će nam omogućiti da učenje smatramo resursom i mehanizmom društvenog razvoja.

Ovaj kurs će se fokusirati na pristup usmjeren na studenta.

Svrha nastavnog rada: izučavanje karakteristika personalno orijentisane tehnologije u savremenom sistemu obrazovanja. Zadaci učenja usmjerenog na učenika:

Proučiti fenomen razvojnog učenja orijentisanog na ličnosti.

Otkriti principe izgradnje sistema učenja orijentisanog prema ličnosti.

Odrediti tehnologiju obrazovnog procesa usmjerenog na ličnost.

Metode istraživanja: analiza psihološko-pedagoške literature, apstrahiranje, kompilacija bibliografije, modeliranje.

1. Istorija "komponente ličnosti"

Koncept „lično orijentisanog pristupa“ ušao je u pedagogiju 90-ih godina prošlog veka. Ali sama ideja besplatnog obrazovanja stekla je svoju popularnost u 19.-20. U ruskoj školi obrazovanja, kao što je poznato, osnivač besplatnog obrazovanja bio je L.N. Tolstoj.

Unatoč činjenici da u Rusiji u to vrijeme nije bilo razvijene individualne slobode, ruska verzija škole u početku je bila povezana sa samoopredjeljenjem osobe u svim područjima života, uključujući i vjerska. I stoga, ne treba zaboraviti da je „teorijska osnova“ ruske pedagogije tog vremena bila hrišćanska antropologija, „umnožena“ filozofijom „ruskog egzistencijalizma“ (Vl. Solovjov, V. Rozanov, N. Berdjajev, N. Loski). , P. Florensky, S. Frank, K. Wentzel, V. Zenkovsky i drugi).

Sve je počelo tezom o obrazovanju svjesnih graditelja socijalizma (V.I. Lenjin, N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovski i drugi). A "svest" je definisana kao svesna asimilacija marksističkog pogleda na svet i sveukupnosti znanja koje ispunjava zahteve društvenog poretka. A sadržaj stavova u pedagogiji tumačio se na sljedeći način: „... da vas nauči da razmišljate samostalno, djelujete kolektivno, organizirano, svjesni rezultata svojih postupaka, razvijajući maksimalnu inicijativu, amaterski učinak“ (N.K. Krupskaya ; citirano na 30).

Prva fazaFormiranje ruske škole povezano je kako sa definisanjem novih ciljeva učenja, tako i sa refleksijom „didaktičkog modela obrazovnog procesa“, tj. pojavljuje se didaktički dizajn.

Ovaj dizajn se shvata kao potraga za novim obrazovnim zadacima, izbor postavki učenja, odabir sadržaja, kreiranje nastavne metodologije koja će biti usmerena na razvoj učenika, ličnosti nastavnika i karakteristika sadržaja. znanja.

Ako pogledate od danas, možete shvatiti da je ekonomska i politička situacija potaknula pedagogiju da izabere ZUN-ove.

Druga fazaformiranje sovjetske didaktike pada na 30-50-e godine. prošlog vijeka, a određen je promjenom akcenta na pitanjima koja su "orijentirana na ličnost".

Sam po sebi, prijedlog za formiranje samostalnosti učenika, uzimajući u obzir njihovu individualnost i godine, nastavlja se širiti, ali je najvažniji zadatak da se studentima dodijeli sistem naučnog znanja o predmetu. Potreba da se uzme u obzir lični faktor našla je svoj odgovor u definiciji principa svesti i aktivnosti. Ovaj period u razvoju lične orijentacije u pedagogiji određen je određenom neizvjesnošću. Opći fokus na razvoj ličnosti u pedagogiji ostaje, ali povećanje uloge nastavnika u procesu učenja, fokus na stvarno usvajanje ZUN-a, donekle „zamagljuje“ koncept „razvoja ličnosti učenika“ , proširujući obim svog značenja u tijelu do te mjere da se, između ostalog, smatra razvojem ličnosti i akumulacijom znanja.

Sledeća fazaRazvoj sovjetske didaktike pada na 60-80-e godine. I tokom ovog perioda u pedagogiji mogu se izdvojiti sljedeća područja teorijskog rada na problemu "obuke i razvoja": a) sadržaj obrazovanja i kognitivne sposobnosti učenika; b) uslove za formiranje kognitivne samostalnosti učenika; c) integritet obrazovnog procesa i njegove pokretačke snage; d) učenje zasnovano na problemu; e) optimizacija obrazovnog procesa; f) programirano učenje.

Karakteristična karakteristika razvoja ove tehnologije u ovom periodu je analiza sticanja potrebnih znanja kao holističkog fenomena. Ako je u prethodnim fazama sva pažnja bila usmjerena na proučavanje pojedinih elemenata ovog procesa, sada je došlo do identifikacije pokretačkih snaga u procesu učenja, definiranja općih karakteristika i obrazaca učenja općenito. Ovo je olakšano istraživanjem u pedagoškom polju.

Prijedlog i obrazloženje ideje o mogućem podizanju nivoa teorijskog znanja jedno je od područja istraživanja P.Ya. Galperin, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, L.V. Zankova, I.F. Talyzina i dr. To je od naučnika zahtevalo da reše sledeća pitanja:

a) ocjenjivanje adekvatnosti sadržaja i logike organizacije nastavnog materijala kognitivnim sposobnostima učenika;

b) utvrđivanje "granica" kognitivnih sposobnosti školaraca. Rezultat njihove odluke bila je revizija samog obrazovnog sistema i strukture nastavnih planova i programa. Glavne promjene su bile prelazak na trogodišnji kurs u osnovnoj školi; kombinovanje osnova nauka koje se izučavaju u školi sa glavnim pravcima naučnog znanja; proširenje samostalnog rada i usmjerenost na formiranje vještina samoobrazovanja; uključivanje u nastavni plan i program vannastavnih aktivnosti; blago povećanje vremena učenja za humanističke predmete.

I.Ya. Lerner. Prema njegovom konceptu, struktura obrazovanja je analog društvenog iskustva i, pored znanja i vještina, uključuje iskustvo stvaralačke aktivnosti i iskustvo emocionalnog života. Važno nam je utvrditi činjenicu da didaktika kategorički izdvaja specifičan element sadržaja obrazovanja – iskustvo stvaralačke aktivnosti.

V.V. Kraevsky i I.Ya. Lerner je u svom istraživanju identifikovao sljedeće nivoe formiranja sadržaja obrazovanja:

nivo opšteg teorijskog razumevanja,

predmetni nivo,

nivo nastavnog materijala,

nivo strukture ličnosti.

Dakle, po mom mišljenju, postoji „teorijski formalizovana“ ideja o potrebi da se sadržaj obrazovanja opiše u smislu promene predmeta učenja. A ako se ovdje formulira na nivou ciljeva, onda u studiji, na primjer, V.S. Lednev ističe međuzavisnu prirodu organizacije sadržaja obrazovanja i strukture osobina ličnosti.

U ovom periodu sve veća pažnja se poklanja ličnosti učenika.

Nepromenljivi predmet svih navedenih oblasti istraživanja u ovoj fazi je učenik: on je u pedagoškoj psihologiji nosilac određenih kognitivnih sposobnosti; traganje za pokretačkim snagama obrazovnog procesa – „stranom“ značajne kontradikcije i "rezultat" njegovog rješavanja.

Od kraja 80-ih godina počinje sljedeća faza u razvoju didaktičke domaće misli.

Prvo, po mom mišljenju, sadašnji period karakteriše želju istraživača da integrišu različite pristupe. Prošao je period „procvata“ bilo optimizacije, bilo učenja zasnovanog na problemu, bilo programiranog ili razvojnog učenja (kada se ovaj koncept poistovećuje ili sa sistemom D.B. Elkonina, V.V. Davydova ili sa sistemom L.V. Zankova).

Drugo, u ovom integrativnom procesu jasno je identifikovan faktor okosnice – jedinstvena i neponovljiva ličnost učenika. Štaviše, izolacija ovog faktora sasvim sigurno pripada pedagoškoj praksi, a ne teoriji. Pomaci u obrazovanju koje je pripremala čitava prethodna faza, čak i kao početni oblici promišljanja, ostvareni su ne u teoriji, već u praksi inovativnih nastavnika, u praksi stvaranja i rada inovativnih obrazovnih institucija, varijabilnih nastavnih planova i programa, regionalnog obrazovanja. programe.

Nedavno su se pojavili prvi radovi metodološke prirode u kojima se dovoljno detaljno razmatraju problemi učenja usmjerenog na učenika.

Treće, sadašnju fazu u razvoju didaktike karakteriše povećana osjetljivost na nastavnu tehnologiju. Ona prevazilazi identifikaciju pedagoške tehnologije sa jedinstvenim skupom metoda i oblika. Pedagoška tehnologija se sve više tumači kao autorski sistem pedagoškog rada.

I poslednji. Interes didaktike za ličnost učenika u verziji koju smo izneli gura je na razmatranje životnog puta pojedinca u celini i, u tom smislu, fokusira se na razvoj jedinstvene metodologije za organizovanje razvojnog okruženja, uključujući predškolsko i postškolsko obrazovanje u različitim verzijama.

Ovo je, ukratko, istorija „komponente ličnosti“ obrazovanja i karakteristike njenog oblikovanja u različitim pedagoškim sistemima i pristupima.

2. Suština pristupa usmjerenog na osobu

„Učenje usmjereno na učenika je takvo učenje u kojem se u prvi plan stavlja ličnost djeteta, njegova originalnost, samopoštovanje, subjektivno iskustvo svakog od njih se prvo otkriva, a zatim usklađuje sa sadržajem obrazovanja. (Yakimanskaya I.S. Razvoj tehnologije za učenje usmjereno na učenika. Direktor škole. - 2003. - br. 6).

Pristup orijentisan ka ličnosti je metodološka orijentacija u psihološko-pedagoškoj delatnosti, koja pomaže da se osiguraju i podrže procesi samospoznaje, samoizgradnje i samospoznaje ličnosti deteta, razvoja njegove ličnosti.

Teorijska i metodološka osnova pristupa orijentisanog prema ličnosti su ideje humanističke pedagogije i psihologije, filozofske i pedagoške antropologije.

Svrha njegove upotrebe je promicanje razvoja njegove individualnosti na osnovu identifikacije individualnih karakteristika djeteta.

Organizaciono-aktivni i relacioni aspekti upotrebe - tehnike i metode pedagoške podrške, dominacija subjekat-subjekt pomagačkih odnosa.

Glavni kriterij za analizu i procjenu efikasnosti ovog pristupa je razvoj djetetove individualnosti, ispoljavanje njegovih jedinstvenih osobina.

Profesor E.N. Stepanov izdvaja sledeće komponente koje čine pristup orijentisan ka ličnosti u obrazovanju.

Prva komponenta pristupa usmjerenog na osobu je o osnovni koncepti, koje psiholozi-edukatori rade u okviru ovog pristupa:

*individualnost - jedinstvena originalnost osobe ili grupe, jedinstvena kombinacija individualnih, posebnih i zajedničkih osobina u njima, koja ih razlikuje od drugih pojedinaca i ljudskih zajednica;

* ličnost - sistemski kvalitet koji se stalno menja, manifestuje se kao stabilan skup individualnih svojstava i karakteriše društvenu suštinu osobe;

* samoaktualizirana ličnost – osoba koja svjesno i aktivno ostvaruje želju da postane sam i da u potpunosti otkrije svoje mogućnosti i sposobnosti;

* samoizražavanje – proces i rezultat razvoja i ispoljavanja inherentnih kvaliteta i sposobnosti pojedinca;

*subjekat - pojedinac ili grupa koja ima svjesnu stvaralačku aktivnost i slobodu u upoznavanju i transformaciji sebe i okolne stvarnosti;

*subjektivnost - izraz nečijeg stava;

*Ja-koncept – sistem slike o sebi koju ostvaruje i doživljava osoba, na osnovu koje gradi svoj život i aktivnosti, interakciju sa drugim ljudima i odnos prema sebi i drugima;

* izbor - vježbanje osobe ili grupe mogućnosti da iz određenog skupa izaberu najpoželjniju opciju za ispoljavanje svoje aktivnosti;

*Psihološko-pedagoška podrška.

Druga komponenta su određena pravila koja nastavnik koristi. To su tzv principi pristupa usmjerenog na osobu:

) Princip samoostvarenja

Probudite i podržite djetetovu želju za ispoljavanjem i razvojem svojih prirodnih i društveno stečenih sposobnosti.

) Princip individualnosti

) Princip subjektivnosti

Intersubjektivna priroda interakcije treba da bude dominantna u procesu obrazovanja.

) Princip izbora

Pedagoški je svrsishodno da dijete živi, ​​uči i odgaja se u uslovima stalnog izbora, a da ima subjektivne moći u rješavanju pitanja.

) Princip kreativnosti i uspjeha

Ovaj princip doprinosi pozitivnom formiranju „Ja-koncepta” i stimuliše dete da vrši dalji rad na samoizgradnji svog „Ja”.

) Princip povjerenja i podrške

Vjera u dijete, povjerenje u njega, podrška u njegovoj želji za samoostvarenjem.

Ne spoljni uticaj, već unutrašnja motivacija određuje uspeh u obrazovanju i vaspitanju deteta. Dete treba da bude u stanju da zainteresuje i pravilno motiviše.

I treća komponenta pristupa su metode i tehnike koje ispunjavaju zahtjeve poput dijaloga; aktivno-kreativni karakter; fokusiranje na podršku individualnom razvoju djeteta; pružajući učeniku pravo izbora, neophodnu slobodu za donošenje bilo kakvih samostalnih odluka.

Glavni uslov za implementaciju pristupa orijentisanog na ličnost je stvaranje situacije „afirmacije ličnosti“ ili ličnosti orijentisane – obrazovne, kognitivne, životne. Ali nemojte zaboraviti da je jedna od glavnih komponenti koje doprinose stvaranju pristupa usmjerenog na studenta lično iskustvo učenika. Dakle, glavni faktor koji doprinosi implementaciji ovog pristupa je oslanjanje na subjektivno iskustvo učenika kako bi se samostalno razvijao metod vaspitno-obrazovnog rada neophodan za realizaciju iskustva spoznaje i daljeg razvoja.

Čas je bio, jeste i biće glavni oblik sticanja znanja, ali se u strukturi učenja usmjerenog na studenta donekle mijenja. Kao dio ovog pristupa, učenici moraju pružiti dosad nepoznate načine rješavanja određenog problema, bilo da se radi o nekoj vrsti pripovijedanja na času književnosti ili šarenoj slici rješavanja složene teoreme na času geometrije. Ali nastavnik ne bi trebao u potpunosti predati vođenje lekcije u ruke učenika, on bi trebao dati neku vrstu poticaja, primjer, treba da zainteresuje djecu.

sat učenja lični pedagoški

3. Lekcija usmjerena na studenta: tehnologija dirigovanja

Osnovni cilj nastave usmjerene na učenike je stvaranje uslova za kognitivnu aktivnost učenika. Sredstva, metode i tehnike za postizanje uspjeha, nastavnik mora promisliti i odabrati sam, pokazujući na taj način poznavanje uzrasta, psiholoških, individualnih kvaliteta učenika, stepena pripremljenosti časa, njegove pedagoške intuicije i kreativnosti. Učitelj mora prihvatiti dijete takvo kakvo jeste, vjerujući u njegov napredak u razvoju, u činjenicu da se njegova snaga može otkriti uz posebno organizovan trening. Posebna, povjerljiva atmosfera učenja, koja se uspostavlja u učionici između nastavnika i učenika, dobri, uvažavajući odnosi djece jedni prema drugima najvažniji su uvjeti za djelotvornu primjenu didaktičkih principa i napredovanje djece u razvoju.

Čas usmjeren na učenika, za razliku od redovnog časa u školi, uglavnom mijenja tip interakcije nastavnik-učenik. Nastavnikov stil nastave se mijenja, od timskog rada prelazi na saradnju. Mijenja se i pozicija učenika - od jednostavnog izvršavanja "naredbi" nastavnika prelazi na aktivno stvaralaštvo, zbog čega se mijenja njegovo razmišljanje - postaje refleksivno. Priroda odnosa u učionici se također mijenja. Glavni zadatak nastavnika u takvoj lekciji nije samo davanje znanja, već i stvaranje optimalnih uslova za razvoj ličnosti učenika.

Želeo bih da u tabeli 1 pokažem glavne razlike između tradicionalnog časa i časa usmerenog na učenika.

Tabela 1

Tradicionalni čas Čas orijentisan na učenike1. Postavljanje ciljeva. Lekcija ima za cilj da učenicima pruži solidna znanja, vještine i sposobnosti. Formiranje ličnosti ovdje se podrazumijeva kao razvoj mentalnih procesa, kao što su pažnja, mišljenje, pamćenje. Deca rade tokom čitavog časa, pa se "odmaraju", kod kuće se trpaju (!), ili ne rade ništa.1. Postavljanje ciljeva. Svrha ovog časa je razvoj učenika, stvaranje takvih uslova da se na svakom času formira aktivnost učenja koja može zainteresovati dijete za učenje, za njegove vlastite aktivnosti. Učenici rade tokom čitavog časa. Na času se vodi stalni dijalog – nastavnik-učenik.2. Aktivnost nastavnika: pokazuje, objašnjava, otkriva, diktira, zahtijeva, vježba, provjerava, ocjenjuje. Ovdje je glavni učitelj, dok je razvoj djeteta apstraktan, usputan.2. Djelatnost nastavnika: organizator obrazovnih aktivnosti u kojima učenik, oslanjajući se na vlastito znanje, samostalno traga za informacijama. Učitelj objašnjava, pokazuje, podseća, nagovještava, dovodi do problema, ponekad namjerno griješi, savjetuje, savjetuje, sprječava. Centralna ličnost ovdje je već student! Nastavnik, s druge strane, specifično kreira situaciju uspjeha, podstiče, ulijeva povjerenje, interesuje, formira motive za učenje.3. Aktivnost učenika: učenik je predmet učenja, koje je usmjereno uticajem nastavnika. Djeca se često uopće ne bave lekcijom, već stranim stvarima, ovdje radi jedan učitelj. Učenici ZUN-a primaju ne zbog svojih mentalnih sposobnosti (pamćenje, pažnja), već često zbog pritiska nastavnika, naguravanja. Takvo znanje brzo nestaje.3. Aktivnost učenika: učenik je ovdje predmet aktivnosti nastavnika. Aktivnost ne dolazi od nastavnika, već od učenika. Koriste se metode problemsko-tragačkog i projektnog učenja, razvojnog karaktera.4. Relacije "učenik-nastavnik" subjekt-objekat. Nastavnik zahteva, tera, preti testovima, ispitima i lošim ocenama. Učenik se prilagođava, vara, izmiče, ponekad podučava. Učenik je sporedna osoba.4. Odnosi "učenik-nastavnik" subjekt-subjekt. Radeći sa celim odeljenjem, nastavnik zapravo organizuje rad svih, stvarajući uslove za razvoj ličnih osobina učenika, uključujući i formiranje refleksivnog i sopstvenog mišljenja.

Prilikom pripreme i izvođenja časa usmjerenog na učenika, nastavnik mora iznijeti glavne pravce svoje aktivnosti, ističući učenika, zatim aktivnost, definirajući vlastiti stav.

tabela 2

Područja djelovanja nastavnika Načini i sredstva realizacije1. Apelirajte na subjektivno iskustvo učenika a) Razotkrivanje ovog iskustva postavljanjem pitanja – kako je to učinio? Zašto je to uradio? Na šta ste se oslanjali? b) Organizacija kroz međusobnu provjeru i slušanje razmjene sadržaja subjektivnog iskustva između učenika. c) Navesti sve do prave odluke podržavajući najispravnije verzije drugih učenika o temi o kojoj se raspravlja. d) Izgradnja novog materijala na njihovoj osnovi: kroz iskaze, sudove, koncepte. e) Uopštavanje i sistematizacija subjektivnog doživljaja učenika na času na osnovu kontakta.2. Upotreba raznovrsnog didaktičkog materijala na času a) Upotreba različitih izvora informacija od strane nastavnika. b) Podsticanje učenika na izvođenje problematičnih zadataka učenja. c) Ponuda za izbor zadataka raznih vrsta, vrsta i oblika. d) Stimulacija učenika da biraju materijal koji bi odgovarao njihovim ličnim preferencijama. e) Upotreba kartica koje opisuju glavne obrazovne aktivnosti i redoslijed njihove realizacije, tj. tehnološke karte, zasnovane na diferenciranom pristupu svakoj i stalnoj kontroli.3. Priroda pedagoške komunikacije na času.a) S poštovanjem i pažljivim slušanjem gledišta svakoga, bez obzira na nivo akademskog uspjeha. b) Obraćanje učenicima imenom. c) Ravnopravan razgovor sa decom, takoreći „oči u oči“, uvek nasmejan i prijateljski raspoložen. d) Podsticanje samostalnosti kod deteta, samopouzdanja pri odgovaranju.4. Aktiviranje metoda vaspitno-obrazovnog rada a) Podsticanje učenika na korištenje različitih metoda vaspitno-obrazovnog rada. b) Analiza svih predloženih načina, bez nametanja svog mišljenja studentima. c) Analiza postupanja svakog učenika. d) Identifikacija smislenih načina koje su učenici odabrali. e) Rasprava o najracionalnijim načinima – ne dobrim ili lošim, već o onome što je pozitivno na ovaj način. e) Evaluacija i ishoda i procesa.5. Pedagoška fleksibilnost nastavnika u radu sa učenicima u učionici a) Organizacija atmosfere „uključenosti“ svakog učenika u rad odeljenja. b) Pružanje mogućnosti djeci da budu selektivna u pogledu vrste poslova, prirode nastavnog materijala, tempa izvršavanja obrazovnih zadataka. c) Stvaranje uslova koji omogućavaju svakom učeniku da bude aktivan, samostalan. d) Odgovaranje na emocije učenika. e) Pomaganje djeci koja ne idu u korak sa tempom cijelog razreda.

Prilikom pripreme časa usmjerenog na učenika, nastavnik treba da poznaje subjektivno iskustvo svakog učenika, to će mu pomoći da izabere ispravnije i racionalnije tehnike i metode rada sa svakim pojedinačno. Treba imati na umu da različite vrste didaktičkog materijala ne zamjenjuju, već se nadopunjuju.

Pedagogija, usmjerena na ličnost učenika, treba da otkrije njegovo subjektivno iskustvo i pruži mu mogućnost izbora metoda i oblika vaspitno-obrazovnog rada i prirode odgovora. Istovremeno, oni ocjenjuju ne samo rezultat, već i proces svojih postignuća.

Zaključak

Na osnovu mog istraživanja, može se zaključiti da je današnjem obrazovnom sistemu potrebno učenje usmjereno na učenika.

Osnovni cilj obrazovanja usmjerenog na studenta je razvoj učenikove individualnosti. Ali, naravno, ne treba zaboraviti na sticanje znanja od strane učenika. A zahvaljujući ovom pristupu, znanje je mnogo zanimljivije za primanje i ono ostaje dugo vremena. Budući da u procesu takvog učenja dolazi do aktivnog učešća u samovrijednim obrazovnim aktivnostima čiji sadržaj i oblici treba da pruže učeniku mogućnost samoobrazovanja, samorazvoja u toku savladavanja znanja.

Stoga će učenje usmjereno na učenika omogućiti:

Povećati motivaciju učenika za učenje;

Povećati njihovu kognitivnu aktivnost;

Izgradite obrazovni proces uzimajući u obzir ličnu komponentu, tj. uzeti u obzir lične karakteristike svakog učenika, kao i fokusirati se na razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti i aktiviranje kreativne, kognitivne aktivnosti;

Stvoriti uslove za samostalno vođenje kursa obuke;

Razlikovati i individualizirati obrazovni proces;

Stvoriti uslove za sistematsku kontrolu (refleksiju) usvajanja znanja od strane učenika;

Pravovremeno preduzimati korektivne radnje nastavnika u toku obrazovnog procesa;

Pratiti dinamiku razvoja učenika;

Uzmite u obzir nivo učenja i učenja gotovo svakog učenika.

Koncept obrazovanja usmjerenog na studenta je lijepa utopija. Još uvijek je nemoguće u potpunosti prevesti postojeće škole na ovaj sistem obrazovanja. Ali, mislim da se u budućnosti sa novim specijalistima ova utopija može ostvariti.

Što se mene tiče, pokušaću da primenim ovu tehnologiju u svojoj praksi. Jer i sama je nekoliko godina studirala u školi u kojoj je direktor bio pristalica učenja usmjerenog na učenika. I na osnovu svog iskustva mogu zaključiti da ova tehnologija sigurno radi. Naime, i sami učenici su privučeni znanju, jer nastavnik, pravi učitelj koji svim srcem i dušom predaje svoje učenike, zna da zainteresuje i motiviše učenike.

Spisak korištenih izvora

1. Kosarev, V.N. Na pitanje lično-orijentisanog pristupa u nastavi i obrazovanju / V.N. Kosarev, M.Yu. Rykov // Bilten Volgogradskog državnog univerziteta. Serija 6: Univerzitetsko obrazovanje. - 2007. - br. deset.

Gulyants, S.M. Suština lično-orijentisanog pristupa u nastavi sa stanovišta savremenih obrazovnih koncepata / S.M. Gulyants // Bilten Čeljabinskog državnog pedagoškog univerziteta. - 2009. - Br. 2.

Prikazchikova, T.A. Lično orijentisan pristup u nastavi i vaspitanju dece. / T.A. Gulyants // Universum: Bilten Univerziteta Herzen. - 2010. - Br. 12.

Pligin, A.A. Lično orijentisano obrazovanje: istorija i praksa: monografija / A.A. Pligin. - M.: KSP+, 2003. - 432 str. (13,5 p.l.)

Aleksejev, N.A. Učenje usmjereno na učenika; pitanja teorije i prakse: monografija / N.A. Aleksejev. - Tjumenj: Izdavačka kuća Tjumenskog državnog univerziteta, 1996. - 216 str.

Yakimanskaya, I.S. Lično orijentisano učenje u savremenoj školi / I.S. Yakimanskaya. - M.: Izdavačka kuća Septembar, 1996. - 96 str.

Bespalko, V.P. Komponente pedagoške tehnologije / V.P. Bespalko. - M.: Pedagoška izdavačka kuća, 1989. - 192 str.

Kuznjecov M.E. Pedagoške osnove obrazovno-vaspitnog procesa u školi: Monografija. / M.E. Kuznjecov - Novokuznjeck, 2000. - 342 str.

Bondarevskaya, E.V. Teorija i praksa obrazovanja usmjerenog na ličnost / E.V. Bondarevskaya. - Rostov na Donu: Izdavačka kuća Rostovskog pedagoškog univerziteta, 2000. - 352 str.

Selevko, G.K. Savremene obrazovne tehnologije: Udžbenik / G.K. Selevko - M.: Narodno obrazovanje, 1998. - 256 str.

Serikov, V.V. Lični pristup u obrazovanju: Koncept i tehnologija: Monografija / V.V. Serikov - Volgograd: Promjena. 1994. - 152 str.

Stepanov, E.N. Pristup orijentisan prema ličnosti u radu nastavnika: razvoj i upotreba / E.N. Stepanov - M.: TC Sphere, 2003. - 128 str.

Asmolov, A.G. Ličnost kao predmet psihološkog istraživanja / A.G. Asmolov - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1984. - 107 str.

Kolečenko, A.K. Enciklopedija pedagoških tehnologija: Vodič za nastavnike: / A.K. Kolečenko - Sankt Peterburg: KARO, 2002. - 368 str.

Pedagoško iskustvo: Zbirka metodičkih razrada lekcija pobjednika i laureata okružnih, gradskih i regionalnih takmičenja "Učitelj godine", dio 1, br. 3. / Ed. I.G. Ostroumova - Saratov.

Selevko, G.K. Tradicionalna pedagoška tehnologija i njena humanistička modernizacija / G.K. Selevko - M.: Istraživački institut za školske tehnologije, 2005. - 144 str.

Yakimanskaya, I.S. Razvojni trening. / I.S. Yakimanskaya - M.: Pedagogy, 1979. - 144 str. - (Obrazovanje i obuka. B-ka nastavnici).

Mitina, L.M. Učitelj kao osoba i profesionalac (psihološki problemi) / L.M. Mitina - M.: "Delo", 1994. - 216 str.

Yakimanskaya, I.S. Tehnologija obrazovanja orijentisanog prema ličnosti / I.S. Yakimanskaya - M., 2000.

Berulava, G.A. Dijagnoza i razvoj adolescentnog mišljenja / G.A. Berulava - Biysk. 1993. - 240 str.

Federalna agencija za obrazovanje

Državna obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje Saratovski državni univerzitet po imenu N.G. Chernyshevsky

PEDAGOŠKI ZAVOD

PEDAGOŠKI FAKULTET, PSIHOLOŠKI

I OSNOVNO OBRAZOVANJE

Katedra za pedagogiju osnovnog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja

PRISTUP ORIJENTISAN NA OSOBE KAO VAŽAN UVJET EFIKASNOSTI PROCESA UČENJA

Diplomski rad

student ____________

naučni savetnik

Glava odjelu

Saratov 2008

SADRŽAJ

Uvod

1. Teorijske osnove učenja usmjerenog na studenta

1.1. Istorija "lične komponente" obrazovanja u ruskoj pedagogiji

1.2. Modeli pedagogije usmjerene na studenta

1.3. Koncept učenja usmjerenog na učenika

2. Implementacija pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika

2.1. Karakteristike tehnologija usmjerenih na studenta

2.2. Lično orijentisan čas: tehnologija dirigovanja.

3. Eksperimentalni rad na primjeni pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika

3.1 Uslovi za formiranje iskustva

3.2. Dijagnoza ličnih karakteristika učenika (navođenje faze eksperimentalnog rada)

3.3.Aprobacija eksperimentalnog modela utjecaja pristupa usmjerenog na studenta na efikasnost procesa učenja (formativna faza)

3.4. Generalizacija rezultata eksperimentalnog rada

Zaključak

Bibliografija

Aneks A. Procjena nivoa školske motivacije

Dodatak B. Dijagnostika mentalnog razvoja

Dodatak B. Dijagnostika kognitivnih procesa

Dodatak D. Dijagnostičko proučavanje ličnosti učenika

Dodatak D. Prezentacija lekcije „Minerali. ulje"

Dodatak E. Sažetak lekcije "Manji član rečenice - definicija"

UVOD

Naučne osnove savremenog koncepta obrazovanja su klasični i savremeni pedagoško-psihološki pristupi - humanistički, razvojni, kompetentni, starosni, individualni, aktivni, orijentisani prema ličnosti.

Prva tri pristupa odgovaraju na pitanje šta je svrha obrazovanja. Sadašnje opšte (školsko) obrazovanje služi uglavnom upoznavanju osobe koja raste sa znanjem i vrlo je slabo orijentisano na životno i profesionalno samoodređenje rastuće ličnosti. Neophodno je da sticanje znanja, vještina i sposobnosti ne bude cilj obrazovanja, već sredstvo za ostvarivanje njegovih osnovnih – razvojnih ciljeva, kako bi sadržaj obrazovanja dao adekvatnu svjetonazorsku sliku, opremio je potrebnim informacijama za građenje životnih i profesionalnih planova. Ove odredbe odgovaraju humanističkom pristupu, koji osobu stavlja u centar obrazovanja. Jedan od vodećih ciljeva obrazovanja je formiranje kompetencije ličnosti – spremnosti za samoostvarenje i realizaciju društveno traženih aktivnosti i komunikacije.

Lični i individualni pristupi konkretizuju humanističko, odgovarajući na pitanje šta razvijati. Odgovor na ovo pitanje može se formulirati na sljedeći način: potrebno je razviti i formirati ne jedan skup kvaliteta orijentiranih na državne interese, koji čini apstraktni „model diplomskog studija“, već identificirati i razvijati individualne sposobnosti i sklonosti studenta. . U ovom slučaju, zadatak škole je da stvori uslove pogodne za što potpunije otkrivanje i razvoj individualnosti. Ovo je ideal, ali treba imati na umu da obrazovanje mora uzeti u obzir kako individualne sposobnosti i sklonosti, tako i društveni poredak za proizvodnju stručnjaka i građana. Stoga je svrsishodnije formulirati zadatak škole na sljedeći način: razvoj individualnosti, uzimajući u obzir društvene zahtjeve i zahtjeve za razvojem njenih kvaliteta, što u suštini podrazumijeva društveno-lični, odnosno kulturno-lični model. obrazovne orijentacije.

U skladu sa pristupom usmjerenim na ličnost, uspjeh implementacije ovog modela osigurava se razvojem i razvojem individualnog stila aktivnosti, formiranog na osnovu individualnih karakteristika.

Aktivan pristup odgovara na pitanje kako se razvijati. Njegova suština leži u činjenici da se sposobnosti manifestuju i razvijaju u aktivnosti. Istovremeno, prema pristupu orijentisanom na ličnost, najveći doprinos razvoju osobe daje aktivnost koja odgovara njenim sposobnostima i sklonostima, s jedne strane, as druge strane, prema godinama starosti. i pristupima aktivnosti, najveći doprinos razvoju osobe u svakoj životnoj dobi daje njeno uključivanje u vodeću vrstu aktivnosti, različitu za svaki starosni period.

Normativni i konceptualni savezni dokumenti učvršćuju navedene naučne osnove i postavljaju organizacione principe za njihovu implementaciju. Implementacija ovih ideja je obrazovanje usmjereno na učenika i, posebno, profilisanje višeg nivoa škole, kao način da se ovaj pristup konkretizuje.

Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine (odobren Naredbom Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 11. februara 2002. br. 393) naglašava da sistem specijalizovane obuke (profilna obuka) u višim treba razraditi nastavu opšteobrazovne škole, usmjerenu na individualizaciju obrazovanja i socijalizaciju učenika. Ističe se potreba za razradom i uvođenjem fleksibilnog sistema obrazovnih profila u srednjoj školi, uključujući i saradnju više škole sa ustanovama osnovnog, srednjeg i visokog stručnog obrazovanja. Postavlja se zahtjev za fleksibilnošću programa i njihovom prilagođavanjem sklonostima i sposobnostima učenika.

Potreba savremenog društva za harmonično razvijenim, aktivnim, samostalnim, kreativnim ljudima determiniše savremenu tranziciju ka novoj, studentskoj obrazovnoj pagadigmi.

Lično orijentisano obrazovanje je format današnjeg obrazovanja koji će nam omogućiti da obrazovanje posmatramo kao resurs i mehanizam društvenog razvoja.

Istovremeno, o orijentaciji ka ličnosti učenika u savremenoj praksi masovne škole može se govoriti samo u retkim slučajevima. Suština pristupa usmjerenog na osobu i dalje je predmet kontroverzi između teoretičara i praktičara. Kontradikcija između potrebe primjene učenja usmjerenog na učenika u osnovnoj školi i nedovoljne razvijenosti njegovih teorijskih osnova u školi odredila je relevantnost našeg istraživanja i odredila izbor teme.

Predmet proučavanja ovog rada je učenje usmjereno na studenta.

Predmet istraživanja je teorija i praksa organizacije pristupa usmjerenog na studenta u nastavi mlađih učenika.

Hipoteza – pristup usredsređen na studenta u procesu učenja će biti efikasan ako:

Identificirat će se i koristiti subjektivno iskustvo učenika;

Stvoriće se uslovi za sprovođenje diferencijacije obrazovanja;

Pedagoška analiza i procena proceduralne strane rada učenika sprovodiće se uz produktivnu kroz identifikaciju individualnih sposobnosti vaspitno-obrazovnog rada kao stabilne lične formacije;

Komunikacija između nastavnika i učenika imaće dijaloški karakter, predstavljaće razmenu iskustava u saznavanju i stvaralaštvu u odsustvu stroge i direktne kontrole saznajne aktivnosti učenika;

Svi predmeti obrazovanja biće uključeni u proces učenja;

Doći će do sistematskog razvoja vještina učenika da odražavaju njihove aktivnosti.

Svrha studije je da se identifikuju karakteristike pristupa usmjerenog na studenta u teoriji i njegova primjena u praksi.

U skladu sa ciljem studije i proverom postavljene hipoteze, identifikovani su sledeći zadaci:

Proučiti teorijsku literaturu o problemu istraživanja;

Definisati pojmove "pristup orijentisan na ličnost", "ličnost", "individualnost", "sloboda", "nezavisnost", "razvoj", "kreativnost";

Upoznavanje sa savremenim tehnologijama orijentisanim na ličnost;

Identificirati karakteristike časa usmjerenog na učenike, upoznati se sa tehnologijom njegove implementacije;

Empirijski, tj. namjerno unošenje promjena u pedagoški proces, kako bi se testirala djelotvornost pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika.

Za rješavanje zadataka i provjeru polaznih pretpostavki koristili smo sljedeće metode: proučavanje i analizu psihološke, pedagoške, metodičke literature; posmatranje; ispitivanje; sociometrija; razgovor; proučavanje rezultata rada; eksperiment.

Osnova eksperimentalnog rada bila je: MOU "Srednja škola br. 5 grada Eršova". U realizaciji eksperimentalnog programa učestvovala je učiteljica osnovne škole Elena Eduardovna Butenko.

Studija se odvijala dvije godine, počevši od školske 2006-2007. godine, u nekoliko faza.

U prvoj fazi (navođenje) dijagnostikovane su lične karakteristike učenika.

U drugoj fazi (formativnoj) testiran je eksperimentalni model uticaja pristupa usmjerenog na studenta na efikasnost procesa učenja.

U trećoj fazi obrađeni su rezultati eksperimentalnog rada, izvršena analiza, generalizacija i sistematizacija.

Rad se sastoji od uvoda, tri glavna dijela, zaključka, popisa korištenih izvora, aplikacije.

U prvom odeljku „Teorijske osnove učenja usmerenog na učenika“ govorimo o istoriji nastanka i razvoja „lične komponente“ obrazovanja u ruskoj pedagogiji. Sa metodološke tačke gledišta, zadržavamo se na pristupu I.S. Yakimanskaya do klasifikacije modela pedagogije usmjerene na učenika, otkrivaju suštinu učenja usmjerenog na učenika.

U drugom dijelu "Implementacija pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika" razmatramo karakteristike modernih tehnologija usmjerenih na učenika, opći pristup organizaciji učenja usmjerenog na učenika i zadržavamo se na tehnologiji izvođenja nastave usmjerene na učenika. , poredeći ga sa lekcijom u tradicionalnom obrazovnom sistemu.

U trećem dijelu „Eksperimentalni i pedagoški rad eksperimentalnog karaktera na primjeni pristupa usmjerenog na učenika u nastavi mlađih učenika“ razmatramo dijagnostičke metode koje nastavnik koristi u eksperimentalnom radu kako bi identifikovao početni nivo razvoja kognitivna sfera, školska motivacija, učenje učenika, navodimo rezultate. Otkrivamo sadržaj eksperimentalnog rada, vršimo konstataciju rezultata pedagoškog istraživanja.

Lista korištenih izvora uključuje 58 naslova knjiga i članaka o problemu istraživanja.

1. TEORIJA I PRAKSA ORGANIZACIJE LIČNO ORIJENTISANOG UČENJA

1.1 Istorija "lične komponente" obrazovanja u ruskoj pedagogiji

Krajem 19. i početkom 20. stoljeća ideje besplatnog obrazovanja, „prve verzije“ individualno orijentirane pedagogije, dobile su određenu distribuciju u Rusiji. U počecima ruske verzije škole besplatnog obrazovanja bio je L.N. Tolstoj. Upravo je on razvio teorijske i praktične osnove slobodnog obrazovanja i odgoja. U svetu je, po njemu, sve organski povezano i čovek treba da se ostvari kao ekvivalentan deo sveta, gde je „sve povezano sa svime“, i gde čovek može da pronađe sebe samo ostvarivanjem svog duhovnog i moralnog potencijal. Besplatno obrazovanje predstavljali su L.N. Tolstoj kao proces spontanog otkrivanja visokih moralnih kvaliteta svojstvenih djeci - uz pažljivu pomoć učitelja. On nije, poput Rusoa, smatrao potrebnim da sakrije dete od civilizacije, da mu veštački stvori slobodu, da ne obrazuje dete u školi, već kod kuće. Smatrao je da je u školi, u učionici, uz posebne nastavne metode, moguće ostvariti besplatno obrazovanje. Pritom je najvažnije ne stvarati „obavezni duh obrazovne ustanove“, već nastojati da škola postane izvor radosti, učenja novih stvari i upoznavanja sa svijetom (vidi o tome: Gorina , Koshkina, Yaster, 2008).

Uprkos nedostatku individualne slobode u Rusiji, orijentacija ruske verzije škole besplatnog obrazovanja u početku je bila predmetno orijentisana, tj. sadržaj je bio povezan s idejom ljudskog samoodređenja u svim područjima života.

Ipak, „teorijska osnova“ ruske pedagogije tog vremena bila je hrišćanska antropologija „umnožena“ filozofijom „ruskog egzistencijalizma“ (Vl. Solovjov, V. Rozanov, N. Berđajev, P. Florenski, K. Vencel, V. Zenkovsky i dr.), što je u velikoj mjeri odredilo lice praktične pedagogije i u istoj mjeri „ograničilo“ implementaciju ideja besplatnog obrazovanja u „čistom“ obliku (N. Aleksejev 2006: 8)

Budući da je proklamovana i određena, djelimično čak i testirana, ideja škole besplatnog obrazovanja nije se raširila u Rusiji početkom stoljeća.

U sovjetskoj didaktici problemi „osobno orijentisanog učenja“ postavljani su i rješavani na različite načine na nivou teorije i prakse. Stavovi da se u ideologiji vodi računa o faktoru ličnosti bili su praćeni sagledavanjem ličnosti učenika kao sredstva za formiranje određenog „zupčanika“ sistema u praksi nastave. Cilj treninga bio je sljedeći: „...naučiti da razmišljaju samostalno, da djeluju kolektivno, organizirano, da budu svjesni rezultata svojih akcija, razvijajući maksimalnu inicijativu, amaterski učinak“ (N.K. Krupskaya; cit. prema: Aleksejev 2006: 28). U tadašnjim naučnim radovima jasno se mogu uočiti instalacije za individualno orijentisano učenje i, istovremeno, za formiranje snažnih i specifičnih ZUN-ova. Sa pozicije današnjice može se definitivno konstatovati da su ekonomska, politička situacija u zemlji, njena ideologija prilično brzo i nedvosmisleno „gurnuli“ pedagogiju na izbor u korist ZUN-a.

Novu etapu u razvoju sovjetske didaktike, koja se obično povezuje sa 1930-im i 1950-im, karakterizira određena promjena u naglasku na pitanjima koja su "orijentirana na ličnost". I dalje se deklarira sama ideja o formiranju samostalnosti učenika, vodeći računa o njihovoj individualnosti i uzrastu u organizaciji obrazovanja, ali u prvi plan dolazi zadatak opremanja učenika sistemom naučnih, predmetnih znanja. Zahtjev da se uzme u obzir lični faktor ogledao se u formulaciji principa svijesti i aktivnosti u ovom periodu kao jednog od glavnih didaktičkih principa. Efikasnost rada nastavnika ocjenjivana je prirodom napretka učenika, a napredak se u većoj mjeri ocjenjivao sposobnošću učenika da reprodukuju naučeno. To, naravno, nije značilo odbijanje nastavnika da razvija kreativnost i samostalnost učenika, ali ih je u formiranju ovih kvaliteta nastavnik vodio pravim putem ka određenom, moderno rečeno, predmetnom standardu. Iza stavova prema formiranju pojedinih ZUN-a djelimično se skrivala „ja“, „jedinstvenost“ studenta. Koncept “ličnog razvoja” je u to vrijeme bio “zamagljen” do te mjere da se ovaj proces počinje poistovjećivati ​​sa bilo kojom promjenom ličnosti, uključujući i akumulaciju znanja.

Sljedeći period u razvoju domaće didaktike - 60-80-e - povezan je sa dubinskim proučavanjem problema "obuke i razvoja". Karakterističnom odlikom razvoja didaktike u ovom periodu treba smatrati proučavanje procesa učenja kao integralnog fenomena. Ako se u prethodnim periodima glavna pažnja poklanjala proučavanju pojedinih komponenti procesa učenja – metoda, oblika i sl., sada su u prvi plan izbili zadaci otkrivanja pokretačkih snaga obrazovnog procesa. Tome su doprinijela istraživanja u oblasti obrazovne psihologije. P.Ya. Galperin, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, L.V. Zankova i drugi značajno su proširili horizonte ideja o kognitivnim sposobnostima učenika. U didaktici se javlja „teorijski formalizovana“ ideja o potrebi da se sadržaj obrazovanja opiše u smislu promene predmeta učenja. U studijama i naučnim radovima ističe se međuzavisna priroda organizacije sadržaja i strukture osobina ličnosti. Jasno se uočava pažnja didaktičara ovog perioda na ličnost učenika. Nastoji se utvrditi suština samostalnog rada studenata, razvrstati vrste samostalnog rada.

Osim studija posmatranog perioda, postoje studije i praktična potraga za inovativnim nastavnicima (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov, itd.). Neki od njih su se više fokusirali na instrumentalnu stranu aktivnosti učenika, koja uključuje svojevrsnu tehnologiju za uzimanje u obzir individualnih psiholoških karakteristika pojedinca, drugi na njihov lični razvoj. Ali sistemski faktor njihovog rada je uvijek bio INTEGRITET učenika. Čak i da ne bi svi mogli na kraju koncipirati svoje pristupe, bez njihove inovativne potrage, sadržaj sljedeće faze bio bi potpuno drugačiji.

Od kraja 80-ih godina počinje sljedeća faza u razvoju didaktičke domaće misli. To je naša modernost i to je još uvijek teško procijeniti, ali je, ipak, moguće identificirati njene najkarakterističnije osobine.

Prvo, sadašnji period karakteriše želju istraživača da integrišu različite pristupe. Prošlo je razdoblje „buma“ problematičnog, programiranog ili razvojnog učenja (kada se ovaj koncept poistovjećuje ili sa sistemom D.B. Elkonina - V.V. Davydova, ili sa sistemom L.V. Zankova).

Drugo, u procesu integracije različitih pristupa jasno je identifikovan faktor koji formira sistem – jedinstvena i neponovljiva ličnost učenika.

Nedavno su se pojavili prvi radovi metodološke prirode u kojima se dovoljno detaljno razmatraju problemi učenja usmjerenog na učenika. Riječ je o radovima Sh.A. Amonashvili "Pedagoška simfonija"; V.V. Serikov „Lični pristup u obrazovanju; koncept i tehnologija”, I.S. Yakimanskaya "Učenje usmjereno na osobu u modernoj školi" i drugi.

Treće, sadašnja faza u razvoju didaktike karakteriše povećano interesovanje za tehnologiju učenja. Pedagoška tehnologija se sve više tumači kao autorov sistem pedagoškog rada, a ne identifikuje se sa jedinstvenim skupom metoda i oblika.

Četvrto, interes didaktike za ličnost učenika gura ga da sagleda životni put pojedinca u cjelini i, u tom smislu, usmjerava se na razvoj jedinstvene metodologije za organizaciju razvojnog okruženja, uključujući predškolski odgoj i obrazovanje. -školsko obrazovanje u različitim verzijama.

Ovo je, ukratko, istorija "komponente ličnosti" učenja.

1.2 Modeli pedagogije usmjerene na studenta

Sa metodološke tačke gledišta, zgodno je koristiti pristup I.S. Yakimanskaya, koja smatra da se svi "postojeći modeli pedagogije usmjerene na učenika mogu podijeliti u tri grupe: socio-pedagoški, predmetno-didaktički, psihološki" (Yakimanskaya I.S. 1995).

Socio-pedagoški model je realizovao zahtjeve društva koje je formulisalo društveni poredak za obrazovanje: obrazovati ličnost sa unaprijed određenim osobinama. Društvo je kroz sve postojeće obrazovne institucije formiralo tipičan model takve osobe. Zadatak škole bio je, prije svega, da svaki učenik, kako odrasta, odgovara ovom modelu, bude njegov specifični nosilac. Istovremeno, ličnost je shvaćena kao određena tipična pojava, „prosečna“ varijanta, kao nosilac i eksponent masovne kulture. Otuda i osnovni društveni zahtjevi za pojedinca: podređenost individualnih interesa javnosti: poslušnost, kolektivizam itd.

Obrazovni proces je bio usmjeren na stvaranje istih uslova za učenje za sve, pod kojima su svi postigli zacrtane rezultate (univerzalno desetogodišnje obrazovanje, „borba“ protiv ponavljanja, izolacija djece s različitim poremećajima u mentalnom razvoju itd.)

Tehnologija obrazovnog procesa temeljila se na ideji pedagoškog upravljanja, formiranja, korekcije ličnosti "izvana", bez dovoljnog razmatranja i korištenja subjektivnog iskustva samog učenika kao aktivnog kreatora vlastitog razvoja. (samoobrazovanje, samoobrazovanje)

Slikovito rečeno, pravac takve tehnologije može se opisati kao "Ne zanima me šta ste sada, ali znam šta biste trebali postati, i to ću postići." Otuda autoritarnost, ujednačenost programa, metoda, oblika obrazovanja, globalni ciljevi i zadaci opšteg srednjeg obrazovanja: vaspitanje skladne, svestrano razvijene ličnosti.

Predmetno-didaktički model pedagogije orijentisane na ličnost, njegov razvoj se tradicionalno povezuje sa organizacijom naučnih saznanja u sistemu, uzimajući u obzir njihov predmetni sadržaj. Ovo je vrsta diferencijacije predmeta koja omogućava individualni pristup učenju.

Sama znanja su služila kao sredstvo individualizacije učenja, a ne njihov specifični nosilac – učenik u razvoju. Znanja su organizovana prema stepenu njihove objektivne težine, novosti, stepenu njihove integracije, uzimajući u obzir racionalne metode asimilacije, „porcije“ prezentacije materijala, složenost njegove obrade itd. Didaktika se zasnivala na diferencijaciji predmeta, sa ciljem da se identifikuju: 1) sklonosti učenika za rad sa materijalom različitog predmetnog sadržaja; 2) interesovanje za njeno dubinsko proučavanje; 3) orijentacija učenika na bavljenje različitim vrstama predmetnih (profesionalnih) aktivnosti.

Tehnologija diferencijacije predmeta zasnivala se na uzimanju u obzir složenosti i obima nastavnog materijala (zadaci povećane ili smanjene težine).

Za diferencijaciju predmeta razvijeni su fakultativni predmeti, programi specijalnih škola (jezik, matematika, biologija), otvorena odeljenja sa detaljnim izučavanjem pojedinih akademskih predmeta (njihovih ciklusa): humanitarni, fizičko-matematički, prirodni; stvoreni su uslovi za savladavanje različitih vidova predmetno-stručne delatnosti (politehnička škola, KPK, različiti oblici kombinovanja obrazovanja sa društveno korisnim radom).

Organizirani oblici varijantnog obrazovanja, naravno, doprinijeli su njegovoj diferencijaciji, ali se obrazovna ideologija nije promijenila. Organizacija znanja u naučnim oblastima, stepen njihove složenosti (programirano, problemsko učenje) prepoznata je kao glavni izvor pristupa studentu usmjerenog na studenta.

Predmetna diferencijacija postavlja normativnu kognitivnu aktivnost, uzimajući u obzir specifičnosti naučnog polja znanja, ali nije bila zainteresovana za porijeklo života samog učenika, kao nosioca subjektivnog iskustva, njegovu individualnu spremnost, sklonosti prema sadržaju predmeta. , vrstu i oblik znanja koje se dodjeljuje. Kako pokazuju studije iz ove oblasti, predmetna selektivnost učenika razvija se mnogo prije uvođenja diferenciranih oblika obrazovanja i nije direktan proizvod njihovog utjecaja. Diferencijacija učenja kroz njegove oblike neophodna je za optimalnu pedagošku podršku razvoju individualnosti, a ne za njeno početno formiranje. U ovim oblicima ono ne nastaje, već se samo ostvaruje.

Treba naglasiti da diferencijacija predmeta, prema I.S. Yakimanskaya „ne utiče na duhovnu diferencijaciju, tj. nacionalne, etničke, verske, ideološke razlike, što u velikoj meri određuje sadržaj subjektivnog iskustva učenika” (Yakimanskaya I.S. 1995). A u subjektivnom iskustvu prikazana su i objektivna i duhovna značenja koja su važna za razvoj pojedinca. Njihovo kombinovanje u nastavi nije jednostavan zadatak, ali nije rešen u okviru predmetno-didaktičkog modela.

Donedavno se psihološki model pedagogije usmjerene na studenta svodio na prepoznavanje razlika u kognitivnim sposobnostima, shvaćenim kao složena mentalna formacija, zbog genetskih, anatomskih, fizioloških, društvenih uzroka i faktora u njihovoj složenoj interakciji i međusobnom utjecaju.

U obrazovnom procesu kognitivne sposobnosti se manifestuju u učenju, koje se definiše kao individualna sposobnost sticanja znanja.

1.3 Koncept učenja usmjerenog na učenika

Učenje usmjereno na učenika (LOO) je vrsta učenja koja u prvi plan stavlja djetetovu originalnost, njegovu samovrijednost i subjektivnost procesa učenja.

U pedagoškim radovima posvećenim pitanjima ove vrste obrazovanja, ono se obično suprotstavlja tradicionalnoj osobi orijentisanoj na učenje, koja se smatra skupom određenih društvenih funkcija i „implementarom“ određenih ponašanja fiksiranih u društvenom poretku škole. .

Učenje usmjereno na učenika nije samo uzimanje u obzir karakteristika subjekta učenja, to je drugačija metodologija za organiziranje uslova učenja, koja uključuje ne „računovodstvo“, već „uključivanje“ njegovih ličnih funkcija ili zahtjeva za njegovim subjektivnim iskustvo.

Karakteriku subjektivnog iskustva daje A.K. Osnitsky, ističući pet međusobno povezanih i međusobno povezanih komponenti u njemu:

Iskustvo vrijednosti (povezano sa formiranjem interesa, moralnih normi i preferencija, ideala, uvjerenja) - usmjerava napore osobe.

Iskustvo refleksije – pomaže u povezivanju orijentacije sa ostalim komponentama subjektivnog iskustva.

Iskustvo uobičajene aktivacije - orijentira se na vlastite mogućnosti i pomaže da se bolje prilagode napori rješavanju značajnih problema.

Operativno iskustvo - kombinuje specifična sredstva transformacije situacija i njihove sposobnosti.

Iskustvo saradnje - doprinosi objedinjavanju napora, zajedničkom rešavanju problema i podrazumeva preliminarni proračun saradnje.

Što se tiče ličnih funkcija, razlikuju se sljedeće:

Motivirajuće. Pojedinac prihvata i opravdava svoju aktivnost.

posredovanje. Ličnost posreduje spoljne uticaje i unutrašnje impulse ponašanja; ličnost iznutra ne ispušta sve, ona sputava, daje društveni oblik.

Sudar. Ličnost ne prihvata potpuni sklad, normalna, razvijena ličnost traži kontradiktornosti.

Kritično. Ličnost je kritična prema svakom predloženom sredstvu, onome što je kreirala sama ličnost, a ne nametnuto spolja.

Reflektirajuće. Izgradnja i zadržavanje u umu stabilne slike "ja".

Smisleno. Ličnost neprestano usavršava, usklađuje hijerarhiju značenja.

Orijentacija. Osoba nastoji da izgradi sliku svijeta usmjerenu prema ličnosti, individualni pogled na svijet.

Osiguravanje autonomije i stabilnosti unutrašnjeg svijeta.

Kreativno transformativno. Kreativnost je oblik postojanja osobe. Izvan kreativne aktivnosti, vrlo je malo ličnosti; ličnost svakoj aktivnosti daje kreativni karakter.

Samoostvarivanje. Osoba nastoji osigurati prepoznavanje svog "ja" od strane drugih.

Suština LOO, u skladu sa navedenim karakteristikama ličnih funkcija, otkriva se kroz stvaranje uslova za njihovo aktiviranje usled ličnog iskustva subjekta učenja. Ističe se jedinstvenost ličnog iskustva i njegova aktivna priroda.

Svrha obrazovanja orijentisanog na ličnost je da „u detetu položi mehanizme samospoznaje, samorazvoja, adaptacije, samoregulacije, samoodbrane, samoobrazovanja i drugih neophodnih za formiranje originalne lične slike” (Aleksejev N.A. 2006).

Funkcije obrazovanja usmjerenog na studenta:

Humanitarna, suština, koja se sastoji u prepoznavanju inherentne vrijednosti osobe i osiguravanju njenog fizičkog i moralnog zdravlja, razumijevanju smisla života i aktivnog položaja u njemu, lične slobode i mogućnosti maksimiziranja vlastitih potencijala. Sredstva (mehanizmi) za sprovođenje ove funkcije su razumevanje, komunikacija i saradnja;

Kulturno-kreativna (kulturoformirajuća), koja je usmjerena na očuvanje, prenošenje, reprodukciju i razvoj kulture putem obrazovanja. Mehanizmi za realizaciju ove funkcije su kulturna identifikacija kao uspostavljanje duhovnog odnosa između čovjeka i njegovog naroda, usvajanje njegovih vrijednosti kao svojih i izgradnja vlastitog života uzimajući u obzir njih;

Socijalizacija, koja uključuje osiguravanje asimilacije i reprodukcije od strane pojedinca društvenog iskustva, neophodnog i dovoljnog da osoba uđe u život društva. Mehanizam za realizaciju ove funkcije je refleksija, očuvanje individualnosti, kreativnost kao lični položaj u bilo kojoj aktivnosti i sredstvo samoodređenja.

Realizacija ovih funkcija ne može se vršiti u uslovima komandno-administrativnog, autoritarnog stila odnosa nastavnik-učenik. U obrazovanju usmjerenom na učenika, pretpostavlja se drugačija pozicija nastavnika:

Optimistički pristup djetetu i njegovoj budućnosti kao želja nastavnika da vidi izglede za razvoj ličnih potencijala djeteta i sposobnost da se što više stimuliše njegov razvoj;

Odnos prema djetetu kao subjektu vlastite vaspitno-obrazovne djelatnosti, kao osobi koja je sposobna da uči ne pod prisilom, već dobrovoljno, po vlastitoj volji i izboru, i da ispoljava sopstvenu aktivnost;

Oslanjanje na lično značenje i interesovanja (kognitivna i socijalna) svakog djeteta u učenju, promicanje njihovog sticanja i razvoja.

Sadržaj obrazovanja usmjerenog na ličnost osmišljen je tako da pomogne osobi u izgradnji vlastite ličnosti, određivanju vlastite lične pozicije u životu: da odabere vrijednosti koje su značajne za sebe, da ovlada određenim sistemom znanja, da identifikuje raspon naučnih i životnih problema od interesa, da savlada načine za njihovo rešavanje, da otvori refleksivni svet sopstvenog „ja i nauči kako da njime upravljam.

Standard obrazovanja u LOO sistemu nije cilj, već sredstvo koje određuje pravce i granice upotrebe nastavnog materijala kao osnove za lični razvoj na različitim nivoima obrazovanja. Osim toga, standard obavlja funkciju usklađivanja nivoa obrazovanja i odgovarajućih zahtjeva za pojedinca.

Kriterijumi za efikasnu organizaciju učenja usmjerenog na učenika su parametri ličnog razvoja.

Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo dati sljedeću definiciju učenja usmjerenog na učenika:

„Učenje usmjereno na osobu“ je vrsta učenja u kojoj je organizacija interakcije subjekata učenja maksimalno usmjerena na njihove lične karakteristike i specifičnosti lično-subjektnog modeliranja svijeta“ (Alekseev N.A. 2006).

2. IMPLEMENTACIJA OSOBI ORIJENTIRANOG PRISTUPA U NASTAVI MLAĐIH ŠKOLARA

2.1 Tehnologije pristupa u obrazovanju usmjerenog na studenta

Koncept "tehnologija" dolazi od grčkih riječi "techno" - umjetnost, zanatstvo i "logos" - učenje, a prevodi se kao doktrina vještine.

Pedagoške tehnologije, ako se pravilno koriste, garantuju postizanje minimuma koji je utvrđen državnim standardima u obrazovanju.

U naučnoj literaturi postoje različite klasifikacije pedagoških tehnologija. Klasifikacija se može zasnivati ​​na različitim karakteristikama.

“Jedna od glavnih karakteristika po kojima se sve pedagoške tehnologije razlikuju jeste mjera njene orijentacije prema djetetu, pristup djetetu. Ili tehnologija dolazi iz moći pedagogije, okruženja i drugih faktora, ili prepoznaje glavni karakter djeteta – lično je orijentisana” (Selevko G.K. 2005).

Termin "pristup" je precizniji i razumljiviji: ima praktično značenje. Termin "orijentacija" odražava uglavnom ideološki aspekt.

Fokus tehnologija orijentisanih na ličnost je jedinstvena integralna ličnost rastuće osobe koja teži maksimalnoj realizaciji svojih mogućnosti (samoostvarenju), otvorena je za percepciju novog iskustva i sposobna da napravi svestan i odgovoran izbor. u raznim životnim situacijama. Ključne riječi obrazovnih tehnologija usmjerenih na ličnost su „razvoj“, „ličnost“, „individualnost“, „sloboda“, „nezavisnost“, „kreativnost“.

Ličnost je društvena suština čoveka, ukupnost njegovih društvenih kvaliteta i svojstava koje razvija u sebi za život.

Razvoj je usmerena, redovna promena; kao rezultat razvoja nastaje novi kvalitet.

Individualnost - jedinstvena originalnost pojave, osobe; suprotno od opšteg, tipičnog.

Kreativnost je proces kojim se može stvoriti proizvod. Kreativnost dolazi od same osobe, iznutra, i izraz je cjelokupnog našeg postojanja.

Sloboda je odsustvo zavisnosti.

Lično orijentisane tehnologije pokušavaju da pronađu metode i sredstva osposobljavanja i vaspitanja koji odgovaraju individualnim karakteristikama svakog deteta: usvajaju psihodijagnostičke metode, menjaju odnos i organizaciju dečijih aktivnosti, koriste raznovrsna nastavna sredstva i obnavljaju suštinu. obrazovanja.

Pristup usmjeren na učenika je metodološka orijentacija u pedagoškoj djelatnosti koja, oslanjajući se na sistem međusobno povezanih pojmova, ideja i metoda djelovanja, obezbjeđuje i podržava procese samospoznaje, samoizgradnje i samorealizacije djetetovih sposobnosti. ličnost, razvoj njegove jedinstvene individualnosti.

Osnova za organizovanje studentskog pristupa u nastavi su konceptualne odredbe psihologa o dominantnoj ulozi aktivnosti u komunikaciji i formiranju ličnosti. Zbog toga obrazovni proces treba da bude usmeren ne samo na usvajanje znanja, već i na metode asimilacije i misaone procese, na razvoj kognitivnih snaga i kreativnih sposobnosti. Smatramo da, u skladu s tim, fokus obrazovanja treba da bude na učeniku, njegovim ciljevima, motivima, interesovanjima, sklonostima, stepenu njegovog učenja i sposobnosti.

Danas se u domaćoj pedagogiji i pedagoškoj psihologiji, po našem mišljenju, može govoriti o sljedećim pedagoškim tehnologijama usmjerenim na ličnost učenika:

Sistem razvoja obrazovanja D.B. Elkonin - V.V., Davidov;

Didaktički sistem obrazovanja L.V. Zankov;

Sistem obuke „prema Sh.A. Amonashvili";

Škola dijaloga kultura V.S. Bibler;

Teorija sistematskog formiranja mentalnih radnji i koncepata P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina;

Pristupi organizovanju obuke inovativnih nastavnika (I.P. Volkov, V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, V.G. Khazankin; S.N. Lysenkova, itd.).

Uobičajeno, svi ovi sistemi se mogu podijeliti u dvije grupe, čiju osnovu za alokaciju čini nivo njihove metodološke razrade: kulturni ili instrumentalni.

Kulturološki sistemi obrazovanja u osnovi imaju neke ideološke ili bolje rečeno opšte specifične naučne ideje o suštini čoveka i osobinama njegovog ulaska u kulturu.

Instrumentalni sistemi u svojoj osnovi, po pravilu, imaju jednu ili drugu specifičnu metodu koja se nalazi u praksi i čini osnovu određene pedagoške tehnologije. Tipološki, ovo se može predstaviti na sljedeći način: (vidi tabelu 1)

Tabela 1

Tipologija obrazovnih škola i pristupi

Ove tehnologije su se pokazale efikasnim. One su postale rasprostranjene jer se, prvo, u uslovima razredno-nastavnog sistema koji još uvek postoji u našoj zemlji, najlakše uklapaju u obrazovni proces, ne mogu uticati na sadržaj obrazovanja koji je određen obrazovnim standardom za osnovni nivo. To su tehnologije koje omogućavaju, kada se integrišu u stvarni obrazovni proces, postizanje ciljeva postavljenih bilo kojim programom, standard obrazovanja za svaki akademski predmet drugim, alternativnim tradicionalnim metodama, uz zadržavanje dostignuća domaće didaktike, pedagoške psihologije i privatnog. metode.

Drugo, ove tehnologije osiguravaju ne samo uspješnu asimilaciju nastavnog materijala od strane svih učenika, već i intelektualni i moralni razvoj djece, njihovu samostalnost, dobronamjernost prema učitelju i jedni drugima, komunikacijske vještine i želju da pomognu drugima. Rivalstvo, arogancija, autoritarnost, koje tako često generira tradicionalna pedagogija i didaktika, nespojive su s ovim tehnologijama.

Oni zahtijevaju promjenu prioriteta od asimilacije gotovih znanja tokom nastave u učionici do samostalne aktivne kognitivne aktivnosti svakog učenika, uzimajući u obzir njegove karakteristike i mogućnosti.

2.2 Lekcija usmjerena na učenika: tehnologija dirigiranja

Čas je glavni element obrazovnog procesa, ali se u sistemu učenja usmjerenog na učenika mijenja njegova funkcija i oblik organizacije.

Čas usmjeren na učenika, za razliku od tradicionalnog, prije svega mijenja tip interakcije „nastavnik-učenik“. Od komandnog stila nastavnik prelazi na saradnju, fokusirajući se na analizu ne toliko rezultata koliko proceduralne aktivnosti učenika. Mijenja se pozicija učenika – od marljivog izvođenja do aktivne kreativnosti, njegovo razmišljanje postaje drugačije: refleksivno, odnosno usmjereno na rezultat. Priroda odnosa koji se razvijaju u učionici se također mijenja. Glavna stvar je da nastavnik ne samo da daje znanje, već i stvara optimalne uslove za razvoj ličnosti učenika.

Tabela 2 predstavlja glavne razlike između tradicionalnih i časova usmjerenih na učenike.

tabela 2

Prilikom pripreme i izvođenja časa usmjerenog na učenika, nastavnik mora istaknuti osnovne smjerove svoje aktivnosti, ističući učenika, zatim aktivnost, definirajući vlastitu poziciju. Evo kako je to prikazano u tabeli 3.

Tabela 3

Pristup učenju usmjeren na učenika nezamisliv je bez identificiranja subjektivnog iskustva svakog učenika, odnosno njegovih sposobnosti i vještina u aktivnostima učenja. Ali djeca su, kao što znate, različita, iskustvo svakog od njih je čisto individualno i ima niz karakteristika.

Nastavnik, prilikom pripreme i izvođenja časa usmjerenog na učenika, mora poznavati karakteristike subjektivnog doživljaja učenika, to će mu pomoći da odabere racionalne tehnike, sredstva, metode i oblike rada za svakog pojedinačno.

Svrha didaktičkog materijala koji se koristi u takvoj nastavi je izrada nastavnog plana i programa, podučavanje učenika potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima. Vrste didaktičkog materijala: obrazovni tekstovi, kartice sa zadacima, didaktički testovi. Zadaci se izrađuju po predmetu, stepenu složenosti, svrsi upotrebe, broju operacija na osnovu višestepenog diferenciranog i individualnog pristupa, uzimajući u obzir vodeću vrstu aktivnosti učenja učenika (kognitivna, komunikativna, kreativna). ). Ovaj pristup se zasniva na mogućnosti procjene stepena postignuća u ovladavanju znanjima, vještinama i sposobnostima. Nastavnik dijeli kartice među učenicima, znajući njihove kognitivne osobine i mogućnosti, i ne samo da određuje nivo usvojenosti znanja, već uzima u obzir i lične karakteristike svakog učenika, stvarajući optimalne uslove za njegov razvoj pružanjem izbora oblika i metoda. aktivnosti. Različite vrste didaktičkog materijala ne zamjenjuju, već se dopunjuju.

Tehnologija učenja usmjerenog na učenika podrazumijeva posebno oblikovanje nastavnog teksta, didaktičko-metodičkog materijala za njegovu upotrebu, vrste obrazovnog dijaloga, oblike kontrole ličnog razvoja učenika.

Pedagogija, usmjerena na ličnost učenika, treba da otkrije njegovo subjektivno iskustvo i pruži mu mogućnost izbora metoda i oblika vaspitno-obrazovnog rada i prirode odgovora. Istovremeno, oni ocjenjuju ne samo rezultat, već i proces svojih postignuća.

Kriterijumi za efikasnost nastave orijentisane na učenike:

Nastavnik ima nastavni plan i program za izvođenje časa u zavisnosti od pripremljenosti odeljenja;

Upotreba problematičnih kreativnih zadataka;

Primena znanja koja omogućava učeniku da odabere vrstu, vrstu i oblik gradiva (verbalni, grafički, uslovno simbolički);

Stvaranje pozitivnog emocionalnog raspoloženja za rad svih učenika tokom časa;

Razgovaranje sa decom na kraju časa ne samo o tome šta smo „naučili“, već i šta nam se dopalo (nije svidelo) i zašto, šta bih voleo da radim ponovo, ali drugačije;

Podsticanje učenika da biraju i samostalno koriste različite načine za izvršavanje zadataka;

Evaluacija (ohrabrenje) prilikom ispitivanja na času ne samo tačnog odgovora učenika, već i analiza kako je učenik rezonovao, koju metodu je koristio, zašto, a šta nije u redu;

Ocjenu koja se daje učeniku na kraju časa treba argumentovati na osnovu niza parametara: ispravnosti, samostalnosti, originalnosti;

Prilikom izrade domaće zadaće ne naziva se samo tema i obim zadatka, već se detaljno objašnjava kako racionalno organizirati svoj studijski rad prilikom izrade domaće zadaće.

3. EKSPERIMENTALNI RAD NA PRIMJENI PRISTUPA ORIJENTIRANOG NA OSOBA U NASTAVI MLAĐIH ŠKOLACA

3.1. Uslovi za formiranje iskustva

Osnova eksperimentalnog rada bila je srednja škola br. 5 grada Eršova. Butenko Elena Eduardovna učestvovala je u implementaciji eksperimentalnog programa. U školi radi od 1986. godine. Diplomirala je na Taškentskom pedagoškom institutu po imenu Nizami. Ima najvišu kvalifikacionu kategoriju. 2007. godine pohađala je kurseve usavršavanja na temu "Metodika, tehnologija savremene nastave (teorija i praksa)". Godine 2005. postala je pobjednik okružnog takmičenja „Učitelj godine“, a 2007. je finalistkinja regionalnog festivala „Let ideja i inspiracije“, jedna od njenih lekcija objavljena je u zborniku „Najbolje lekcije Učitelji Saratovske regije" (2005). Razvio i testirao program "Aktivacija kognitivne aktivnosti mlađih učenika na časovima matematike koristeći sistem ocenjivanja". Od 2006. godine rukovodilac je MO nastavnika osnovnih škola.

2004. godine postigla je 1. razred. Različiti nivoi razvoja prvačića uticali su na nisku sposobnost dece za usvajanje znanja. S tim u vezi, cilj aktivnosti nastavnika bio je formiranje kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika kao glavne mentalne neoplazme u strukturi ličnosti. To je ujedno postalo i osnova za učešće u eksperimentalnom radu na uvođenju pristupa usmjerenog na učenika u proces nastave mlađih učenika. Eksperimentalni rad je izveden na bazi škole od 2006-2007.

Položaj nastavnika

Osnova obrazovanja i vaspitanja mlađih školaraca bio je pristup usmjeren na učenika (CAP), koji je pretpostavljao ne samo uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika, već suštinski drugačiju strategiju organizacije obrazovnog procesa. Suština toga je stvaranje uslova za „pokretanje” intrapersonalnih mehanizama razvoja ličnosti: refleksija (razvoj, proizvoljnost), stereotipizacija (pozicija uloge, vrednosne orijentacije) i personalizacija (motivacija, „ja sam koncept”).

Ovakav pristup učeniku zahtijevao je od nastavnika da preispita svoje pedagoške pozicije.

Kako bi implementirao ključne ideje, nastavnik je sebi postavio sljedeće zadatke:

Izvršiti teorijsku analizu psihološko-pedagoške literature na temu trenutnog stanja problema;

Organizirati eksperiment sa navođenjem kako bi se dijagnosticirali lične karakteristike učenika;

Testirati eksperimentalni model utjecaja pristupa usmjerenog na studenta na efektivnost procesa učenja.

Obrazovni proces izgrađen je na osnovu programa Škola 2100.

3.2 Dijagnoza ličnih karakteristika učenika (navođenje faze eksperimentalnog rada)

U vrijeme početka eksperimentalnog rada na uvođenju pristupa usmjerenog na učenika (septembar 2006.) u trećem razredu je bilo 13 učenika. Od toga 7 djevojčica i 6 dječaka. Sva djeca su fizički zdrava.

Uz pomoć školskog psihologa u učionici je obavljena psihološko-pedagoška dijagnoza prema sljedećim kriterijima:

Kognitivna sfera djeteta (percepcija, pamćenje, pažnja, mišljenje);

Motivaciona sfera učenika;

Emocionalno-voljna sfera (nivo anksioznosti, aktivnosti, zadovoljstva);

Lična sfera (samopoštovanje, nivo komunikacije, vrednosne orijentacije);

Kao rezultat razgovora sa djecom i roditeljima, ankete (Prilog A) i rangiranja, pokazalo se da većina djece (61%) ima visok nivo školske motivacije, što se može vidjeti na donjem dijagramu. Prioritetni motivi u obrazovnim aktivnostima su motivi samousavršavanja i blagostanja. U vrijeme studija, djeca matematiku i fizičko vaspitanje smatraju značajnim predmetima za sebe.

Slika 1. Nivo školske motivacije

Psihološka dijagnostika kognitivne sfere omogućila je identifikaciju pozadinskog nivoa mentalnog razvoja učenika, određivanje nivoa razvoja takvih kognitivnih procesa kao što su pažnja i pamćenje.

Koristeći dijagnostiku „Korekcioni test sa Landolt prstenovima“ (Prilog C), bilo je moguće utvrditi da samo četiri učenika (30%) imaju visoku produktivnost i stabilnost pažnje, većina djece ima prosječnu ili nisku produktivnost i stabilnost pažnje.

Koristeći tehniku ​​piktograma A.R. Luria (Dodatak B), dizajniran za proučavanje individualnih tipoloških karakteristika djece, kao i obima logičke i mehaničke memorije, bilo je moguće otkriti sljedeće: većina učenika reproducira materijal ponuđen za pamćenje nepotpuno i sa značajnim izobličenjima . Ovo sugerira da je u vrijeme istraživanja produktivnost pamćenja kod većine djece prosječna. Količina mehaničke memorije je mnogo veća od količine logičke memorije.

Nivo mentalnog razvoja i procjena uspješnosti svakog djeteta određen je metodologijom E.F. Zambićevicene (Dodatak B). Na osnovu izračunavanja ukupnog rezultata utvrđeno je da su dva učenika (Eismont Evgeny, Platonova Daria) na najvišem - četvrtom nivou uspjeha. Na trećem nivou sa ocjenom uspjeha (79,9-65%) je šest učenika, na drugom tri učenika i na prvom nivou - najniži, jedan učenik.

Nastavnik je otkrio i nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti učenika.

Prvi (reproduktivni) – nizak nivo, obuhvata učenike koji se nisu sistematski, slabo pripremali za nastavu. Učenici su se odlikovali željom da razumiju, pamte, reprodukuju znanje, savladaju metode njihove primjene prema modelu koji je dao nastavnik. Djeca su uočila nedostatak kognitivnog interesa za produbljivanje znanja, nestabilnost voljnih napora, nesposobnost postavljanja ciljeva i promišljanja o svojim aktivnostima.

Drugi (produktivni) - prosječni nivo obuhvata učenike koji su se sistematski i dovoljno pripremali za nastavu. Djeca su nastojala razumjeti značenje fenomena koji se proučava, proniknuti u njegovu suštinu, uspostaviti veze između pojava i predmeta, primijeniti znanje u novim situacijama. Na ovom nivou aktivnosti učenici su pokazali epizodičnu želju da samostalno traže odgovor na pitanje koje ih zanima. Uočili su relativnu stabilnost voljnih napora u želji da se završi započeti posao, prevladalo je postavljanje ciljeva i promišljanje zajedno sa nastavnikom.

Treći (kreativni) – visoki nivo obuhvata učenike koji su se uvek dobro pripremali za nastavu. Ovaj nivo karakteriše postojano interesovanje za teorijsko razumevanje pojava koje se proučavaju, za samostalno traženje rešenja problema koji nastaju kao rezultat obrazovnih aktivnosti. Ovo je kreativni nivo aktivnosti, karakteriziran dubokim prodiranjem djeteta u suštinu pojava i njihovog odnosa, željom da se znanje prenese u nove situacije. Ovaj nivo aktivnosti karakteriše ispoljavanje voljnih kvaliteta učenika, postojano kognitivno interesovanje, sposobnost samostalnog postavljanja ciljeva i promišljanja svojih aktivnosti.

Rezultati obavljenog rada na proučavanju nivoa razvoja kognitivne aktivnosti prikazani su na sljedećem dijagramu.

Fig.2. Nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti učenika 3. razreda

Osim proučavanja kognitivne i motivacione sfere djeteta, učiteljica je morala proučavati interesovanja i hobije učenika, odnose sa vršnjacima, rodbinom i odraslima, karakterne osobine i emocionalno stanje djeteta. Korištene su metode: „Moj portret u unutrašnjosti“, „10 mog „ja“, „Ono što je u mom srcu“ (Prilog D) i druge.

Informacije koje je nastavnik dobio kao rezultat psihološko-pedagoške dijagnostike omogućile su ne samo procjenu sposobnosti određenog učenika u trenutnom trenutku, već su omogućile i predviđanje stepena ličnog rasta svakog učenika i cjelokupnog razredni tim.

Sistematsko praćenje rezultata dijagnostike iz godine u godinu omogućava nastavniku da sagleda dinamiku promjena ličnih karakteristika učenika, analizira usklađenost postignuća sa planiranim rezultatima, dovodi do razumijevanja obrazaca dobnog razvoja i pomaže procijeniti uspjeh tekućih korektivnih mjera.

3.3 Apromacija eksperimentalnog modela utjecaja pristupa usmjerenog na studenta na efikasnost procesa učenja (formativna faza)

Budući da definicija učenja usmjerenog na učenika naglašava potrebu da se uzmu u obzir karakteristike njegovih predmeta, problem diferencijacije djece postaje relevantan za nastavnika.

Po našem mišljenju, diferencijacija je neophodna iz sljedećih razloga:

Različite početne mogućnosti za djecu;

Različite sposobnosti, a od određenog uzrasta i sklonosti;

Da obezbedi individualnu putanju razvoja.

Tradicionalno, diferencijacija se zasnivala na pristupu „više-manje“, u kojem se povećavala samo količina materijala koji se nudi učeniku – „jaki“ su dobili zadatak više, a „slabiji“ – manje. Takvo rješenje problema diferencijacije nije otklonilo sam problem i dovelo je do toga da su sposobna djeca kasnila u razvoju, a zaostala nisu mogla prevladati poteškoće koje su imali u rješavanju obrazovnih problema.

U stvaranju povoljnih pedagoških uslova za razvoj ličnosti učenika, njegovo samoopredeljenje i samoostvarenje pomogla je tehnologija diferencijacije nivoa koju je Elena Eduardovna Butenko razvila i primenila u svojim časovima.

Hajde da sumiramo metode diferencijacije:

1. Diferencijacija sadržaja obrazovnih zadataka:

Prema nivou kreativnosti;

Prema nivou težine;

Po zapremini;

2. Upotreba različitih metoda organizacije aktivnosti djece u učionici, pri čemu je sadržaj zadataka isti, a rad je diferenciran:

prema stepenu samostalnosti učenika;

Po stepenu i prirodi pomoći studentima;

Po prirodi aktivnosti učenja.

Diferencirani rad je organizovan na različite načine. Najčešće su učenici sa niskim uspjehom, koji je utvrđen metodom E.F. Zambićevicene (Prilog B) i nizak nivo učenja (prema uzorku škole) ispunili su zadatke prvog nivoa. Djeca su uvježbavala pojedinačne operacije koje su dio vještina i zadataka na osnovu uzorka razmatranog tokom časa. Učenici sa prosečnim i visokim nivoom uspeha i učenja – kreativni (komplikovani) zadaci.

Nastavnik je uvežbavao i višestepene kontrolne zadatke, čime je povećavao zahteve za procenom znanja, veština i sposobnosti učenika. Sa istom količinom materijala uspostavljen je drugačiji nivo zahtjeva za njegovu asimilaciju. Dosljedan dobrovoljni izbor učenika stepena usvajanja gradiva omogućio je formiranje kognitivne potrebe, vještina samoprocjene, planiranja i reguliranja svojih aktivnosti. Prilikom ocjenjivanja rada, Elena Eduardovna je smatrala da je glavni kriterij lični, tj. stepen truda koje je dijete uložilo da izvrši zadatak, kao i složenost zadataka koji su odabrani.

Evo fragmenta kontrolnog rada na temu „Množenje. Komutativno svojstvo množenja"

Test

Ciljevi - provjeriti asimilaciju:

smisao za umnožavanje

komutativno svojstvo množenja

· matematička terminologija

Prvi nivo

Uzmi 9 dvaput

6 uzeti devet puta

8 puta 9

9 puta 3

9 povećati 7 puta

2. Upiši brojeve koji nedostaju tako da jednakosti budu tačne.

17 4= 4 □ 0 15=15 □ 29 1=1 □

3. Pronađite značenje izraza.

3 9 7 9 6 9 8 9 1 9 5 9

4. Izlomljena linija se sastoji od tri identične karike od po 4 cm. Nacrtajte ovu izlomljenu liniju.

Drugi nivo

1. Umetnite znakove:<, >, =.

9 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 2 □ 2+2+2+2

3 9+9 □ 9 4

7 6 □ 7 3+7+7+7

2. Zapišite izraze i izračunajte njihove vrijednosti.

Prvi množitelj je 3, drugi 9

Umnožak brojeva 9 i 5

8 povećati za 9 puta

8 povećati za 9 puta

3. Dužina isprekidane linije je zapisana kao 2 3 (cm). Nacrtajte ovu izlomljenu liniju.

Treći nivo

1. Napišite izraze i izračunajte njihove vrijednosti.

Umnožak brojeva 9 i 3 smanjen je za 8

Smanji zbir brojeva 13 i 25 za 9

· Umnožak brojeva 9 i 5 povećava se za 17

2. Ubacite znakove radnje koje nedostaju da dobijete ispravne jednakosti.

4 9=66 □ 30 7 9=70 □ 7

9 5=51□ 6 9 8=60 □ 12

3. Zbir dužina stranica kvadrata zapisuje se kao 3 4 (cm). Neka bude kvadrat.

Proširenje subjektivnih funkcija učenika, kao jedan od neizostavnih uslova za pristup usmjeren na učenika, sugerirao je drugačiji pristup postavljanju ciljeva na času.

Oko 20% školskih nastavnika, prema našem istraživanju, smatra da je nepotrebno isticati cilj u učionici ili ga ograničavaju na njegove krajnje opšte formulacije („učiti“, „upoznati“ itd.). To je pogrešno, prije svega, sa stanovišta učenikovog razmišljanja o rezultatima časa na kraju časa, što je sastavni dio pristupa usmjerenog na učenika.

Okrenimo se metodama postavljanja ciljeva koje je koristio nastavnik.

Na svakom času nastavnik se trudio da stvori obrazovnu problemsku situaciju koja bi omogućila učenicima da se upoznaju sa predmetom predstojeće teme programa. Elena Eduardovna koristila je različite tehnike:

Postavljanje zadatka za učenike čije je rješavanje moguće samo na osnovu proučavanja ove teme;

Razgovor (priča) o teorijskom i praktičnom značaju predstojeće teme programa;

Priča o tome kako je problem riješen u istoriji nauke. I vrlo je efikasno, smatra nastavnik, da se nekim praktičnim radom počne stvarati vaspitna problemska situacija, pa tek nakon toga postaviti problematično pitanje. Ova situacija će biti snažan podsticaj za početak intenzivnog razmišljanja. A formulaciju glavnog obrazovnog zadatka obično je provodio učitelj zajedno s djecom, kao rezultat rasprave o problemskoj situaciji. Treba napomenuti da se zajedničko postavljanje ciljeva dešavalo ne samo na početku proučavanja velike teme ili odjeljka, već i na svakoj lekciji, pa čak i u različitim fazama lekcije.

Evo nekoliko primjera postavljanja ciljeva:

Nastavnik organizuje grupni intervju (anketiranje djece) o značaju teme i svrsi časa za izučavanje predmeta;

Nastavnik organizuje grupni razgovor o tome šta učenici znaju o temi časa i šta bi još želeli da znaju.

Ove metode postavljanja ciljeva omogućavaju djetetu da otkrije motive za sticanje novih znanja. A to je neophodan uslov za formiranje vrednosne sigurnosti i tolerancije. Na ovaj način postavljanja ciljeva, nastavnik je pružio djetetu mogućnost da iskaže svoj stav prema sadržaju obrazovanja.

Faza postavljanja ciljeva usko je povezana sa radom nastavnika na formiranju pozitivne motivacije. Nastavnik je dobro shvatio da motivacija usklađuje svrhu aktivnosti i sredstva za njeno postizanje, određuje svrsishodnost i smislenost akcija u holističkom ponašajnom činu pojedinca. Snaga motiva određena je stepenom značaja aktivnosti koju obavljaju, a od toga zavisi intenzitet vaspitne aktivnosti djece. Što je jača kognitivna motivacija učenika, to su sposobni da riješe složenije zadatke.

Kako bi se formirala pozitivna motivacija, u učionici se raspravljalo o pitanjima: zašto je potrebno da proučavate ovu temu, šta vam učenje daje, zašto je potrebno da znate ovu temu itd.

Učiteljica je bila svjesna da je i sadržaj nastavnog materijala od velike važnosti za pozitivnu motivaciju. Trebalo bi da bude dosta pristupačno, da se zasniva na znanju koje deca imaju i da se zasniva na njima i na životnom iskustvu dece, ali u isto vreme, gradivo treba da bude prilično složeno i teško. Pri pripremanju nastave nastavnik je uvijek vodio računa o prirodi potreba svojih učenika i osmišljavao sadržaj časa kako bi zadovoljio potrebe djece i doprinio nastanku i razvoju novih potreba neophodnih za dalje obrazovne aktivnosti.

Uspostavljanje subjekt-subjekt odnosa kao uslova za model učenja usmjerenog na studenta dovelo je nastavnika do odabira i testiranja različitih oblika organizacije učenja u toku formativnog eksperimenta. Ako uobičajeni oblik organizacije učenja ima ograničene mogućnosti za promjenu položaja učenika, budući da je on uvijek u poziciji učenika, onda netradicionalni oblici uključuju različite uloge. Nastavnik je posebno mjesto u lekciji dodijelio igri, jer. dokazano je da je to igra koja je najpogodnija za organizaciju pristupa usmjerenog na studenta i omogućava svakom učeniku da zauzme aktivnu poziciju, pokaže lično znanje, intelektualne i komunikacijske vještine.

U svom radu nastavnik je posebnu pažnju posvetio procesu refleksije, procjeni ličnosti svog „ja“, razvoju objektivnog samopoštovanja kod djece. U ovoj fazi eksperimenta želimo stati i detaljnije razmotriti radno iskustvo.

Butenko Elena Eduardovna je u svoju praksu uvela lekcije koristeći sistem ocjenjivanja za procjenu znanja, vještina i sposobnosti. Na njenim časovima svaki učenik je mogao izračunati svoj nivo pripremljenosti i aktivnosti, odnosno ocjenu. Engleska riječ "rejting" prevedena je prilično grubo, što znači "procjena". Ocena je individualni numerički pokazatelj postignuća osobe na klasifikacionoj listi (Sovjetska enciklopedija 1987).

Evaluacija ne zavisi od prirode interpersonalnog odnosa između nastavnika i učenika;

Neznanje se ne kažnjava, stimuliše se proces spoznaje;

Učenik je slobodan da izabere strategiju svog djelovanja, budući da su procjene predloženih aktivnosti unaprijed određene.

Struja - satna kontrola;

Srednji - na kraju tromjesečja, proučavanje teme, odjeljka;

Završna certifikacija - na kraju godine.

Osnova kontrole je pažljivo revidirani materijal za obuku. Nastavnik kontroliše samo ono gradivo koje se učilo u učionici ili kod kuće. Ako se materijal jedva spominje na času i nije dat na samopojačavanje, ne može se provjeriti.

Na času na temu „Mineralni resursi. Ulje” (Prilog D), nastavnik je tekuću kontrolu izvršio na sljedeći način. Svaku vrstu rada on procjenjuje u bodovima, o tome će djeca naučiti na početku lekcije iz donje tabele.

Tabela 4

Tabela 5

Takav sistem omogućava studentima da saznaju svoj nivo, a na pristrasnost kontrole nema kome da se žali. Autor smatra da je upotreba elemenata sistema ocjenjivanja primjerena za sve časove u osnovnoj školi.

Tabela 6

list uspjeha

Ova tehnika omogućava nastavniku da navikne djecu na samoispitivanje i introspekciju, koristi međusobnu provjeru, a također omogućava implementaciju principa 100 posto povratne informacije u odjeljenjima sa bilo kojom popunjenošću.

3.4 Generalizacija rezultata eksperimentalnog rada

U cilju testiranja efikasnosti studentskog pristupa u nastavi mlađih učenika, planirali smo rad na izvođenju kontrolnih sekcija, ispitivanja, testiranja i sl., što je omogućilo praćenje i upoređivanje dinamike nastalih promjena u pogledu parametara kao što su motivacija, nivo kognitivne aktivnosti, kvalitetni učinak.

Dobijeni rezultati kontrolnih dionica omogućili su da se dinamika kvalitativnog napretka učenika u obrazovnom procesu odrazi i prikaže u poređenju na sljedećoj slici.

Rice. 3. Pokazatelji kvaliteta znanja rada poprečnog presjeka na početku i na kraju eksperimenta

Ovaj dijagram pokazuje da je u toku eksperimentalnog rada postotak kvaliteta znanja značajno povećan u odnosu na podatke kontrolnih sekcija na početku eksperimenta. U prosjeku je kvalitet znanja u razredu povećan za 23%.

Pored procjene dinamike rasta kvalitativnog akademskog uspjeha, uporedili smo promjene koje su se dogodile u motivacionoj sferi. Napominjem da, prema rezultatima ankete, 93% učenika do kraja školovanja u osnovnoj školi ima visok nivo školske motivacije, što je 32% više od početnih pokazatelja. Došlo je do promjena u samoj motivaciji učenja. Ako su na početku istraživanja motivi samousavršavanja i dobrobiti bili prioritet za djecu, onda je na kraju eksperimentalnog rada motiv spoznaje postao glavni za većinu djece.

Sljedeći pokazatelj na koji smo se fokusirali je kognitivna aktivnost učenika. Predmetne olimpijade održane u učionici, školi i okrugu pomogle su da se otkriju individualne kognitivne sposobnosti svakog učenika. Na mnogo načina, uz njihovu pomoć, bilo je moguće razviti ne samo interesovanje za predmete koji se proučavaju, već i pobuditi želju za samostalnim radom sa dodatnom literaturom i drugim izvorima informacija. Osim toga, priprema i učešće na takmičenjima uticalo je na razvoj ličnih karakteristika učenika: želju za samoostvarenjem, veštinu planiranja i samokontrolu. To potvrđuju pedagoško posmatranje, razgovori sa djecom i roditeljima, te dijagnostika. Svaka nova olimpijada je otkrivanje potencijala djece.

Tabela 4

Rezultati učešća na predmetnim školskim olimpijadama

Iz gornje tabele se vidi da je povećan interes za učešće na predmetnim olimpijadama. Iskustvo ovakvog rada pokazuje da je upotreba zadataka povećane težine, zadataka kreativnog tipa na lekciji podsticaj za razvoj interesovanja za predmet, unapređuje intelektualne i kognitivne veštine školaraca i doprinosi svesnijem i duboko savladavanje nastavnog materijala. Rezultat tako svrsishodnog rada nastavnika bilo je 3. mjesto Eismont Evgenija na regionalnoj olimpijadi iz ruskog jezika u 4. razredu (školska godina 2007-2008).

Smatramo da je korištenje pristupa usmjerenog na učenika u nastavi doprinijelo povećanju nivoa kognitivne aktivnosti učenika. Većina momaka počela se pripremati za nastavu sistematski i dovoljno kvalitetno.

Implementacija CŽU u nastavi omogućila je izdvajanje učenika kao subjekta obrazovne aktivnosti; razvija svoje intelektualne i kreativne sposobnosti do nivoa individualnih sposobnosti. Razvoj ovih sposobnosti obezbijedio je ne samo erudiciju, svestranost razmišljanja, samostalnost mlađih učenika, već je stvorio i povoljne uslove za razvoj ličnih kvaliteta djece. Promatranja obrazovne aktivnosti djece pokazuju da je najupečatljiviji rezultat postignut u razvoju komponenti kao što su obrazovni i kognitivni interes, postavljanje ciljeva i refleksija. Uočena je pozitivna dinamika kod svakog učenika.

Rezultati našeg istraživanja omogućavaju nam da izvučemo sljedeći zaključak: eksperimentalno je dokazano da korištenje pristupa usmjerenog na studenta utiče na efikasnost procesa učenja. O tome svjedoči pozitivna dinamika u parametrima koje smo identifikovali.

Naravno, naše istraživanje ne otkriva sve aspekte problema uticaja pristupa usmjerenog na učenika na efikasnost procesa učenja mlađih učenika, pa stoga nije iscrpno. Smatramo da je obećavajući pravac da se potkrijepi uticaj pristupa orijentisanog na ličnost na druge osobine ličnosti.

ZAKLJUČAK

Nezadovoljstvo mnogih zemalja rezultatima školskog obrazovanja dovelo je do potrebe da se ono reformiše. Komparativna analiza obuke učenika iz 50 zemalja svijeta pokazala je da najviše rezultate imaju studenti iz Singapura, Južne Koreje i Japana. Rezultati ruskih školaraca spadaju u srednju srednju grupu. Štaviše, netradicionalno postavljanje pitanja značajno smanjuje nivo njihovih odgovora.

Na osnovu rezultata studije date su neke preporuke za reformu obrazovnog sistema:

Jačanje praktične orijentacije sadržaja predmeta; proučavanje predmeta, pojava, procesa koji okružuju učenike u njihovom svakodnevnom životu;

Promena akcenata u obrazovnim aktivnostima usmerenim na intelektualni razvoj učenika kroz smanjenje uloge reproduktivne aktivnosti, povećanje težine zadataka za primenu znanja za objašnjenje okolnih pojava.

Zacrtane ciljeve moguće je ostvariti samo kroz obrazovanje usmjereno na učenika, jer obrazovanje usmjereno na određenog prosječnog učenika, na usvajanje i reprodukciju znanja, vještina i sposobnosti, ne može zadovoljiti savremene zahtjeve života. Dakle, glavni strateški pravac razvoja sistema školskog obrazovanja u različitim zemljama svijeta leži na putu rješavanja problema obrazovanja usmjerenog na učenika. Takvo obrazovanje, u kojem bi ličnost učenika bila u centru pažnje nastavnika, u kojem bi kognitivna aktivnost bila vodeća u tandemu nastavnik-učenik. Tako bi tradicionalna paradigma obrazovanja nastavnik – udžbenik – učenik u potpunosti bila zamijenjena novom: učenik – udžbenik – nastavnik. Tako se gradi obrazovni sistem u vodećim zemljama svijeta.

U uslovima učenja usmerenog na učenika, nastavnik dobija drugačiju ulogu, drugačiju funkciju u obrazovnom procesu, ne manje značajnu nego u tradicionalnom sistemu obrazovanja, ali drugačiju. Ako je u tradicionalnom obrazovnom sistemu nastavnik, zajedno sa udžbenikom, bio glavni i najkompetentniji izvor znanja, a nastavnik je bio i kontrolni subjekt znanja, onda u novoj paradigmi obrazovanja nastavnik deluje više kao organizator. samostalne aktivne, kognitivne aktivnosti studenata, kompetentan konsultant i asistent.

Takav obrazovni sistem se ne može izgraditi od nule. Nastaje u dubinama tradicionalnog obrazovnog sistema, mudrosti narodnog i vjerskog obrazovanja, djelima filozofa, psihologa i učitelja.

U svjetskoj praksi više puta su se pokušavali implementirati ideje učenja usmjerenog na učenika, počevši od ideja obrazovanja Rousseaua, Pestalozzija, Montessori, Ushinskog. Poznati sovjetski psiholozi također su govorili o potrebi da se uzmu u obzir individualne karakteristike djeteta: L.V. Vygotsky, P.Ya. Galperin i dr. Međutim, u uslovima razrednog sistema, dominacije autoritarnog stila u pedagogiji, ove ideje je bilo apsolutno nemoguće sprovesti u odnosu na svakog učenika.

Moderno informatičko-tehnološko društvo ili, kako ga nazivaju, postindustrijsko društvo, za razliku od industrijskog društva s kraja 9. - sredine 20. stoljeća, mnogo je više zainteresirano da njegovi građani mogu samostalno, aktivno djelovati, donose odluke, fleksibilno se prilagođavaju promenljivim uslovima života. Zato je glavni strateški pravac razvoja školskog obrazovanja na putu rješavanja problema učenja usmjerenog na učenika.

Teorijski razvoj po ovom pitanju ogleda se u radovima N.A. Alekseeva, A.S. Belkina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya i dr. Međutim, uočili smo da se u domaćoj literaturi premalo pažnje posvećuje problemima kreiranja i upravljanja pedagoškim sistemima koji obezbjeđuju pristup usmjeren na učenika u osnovnoj školi. Iako su posebnosti odgoja i obrazovanja u dobi od 7-10 godina one koje određuju putanju razvoja djetetove ličnosti na srednjem i višem nivou škole i njegovog daljeg profesionalnog razvoja.

Kao što je već navedeno, učenje usmjereno na učenika u velikoj mjeri zavisi od ličnih karakteristika učesnika u obrazovnom procesu. Prilikom pripreme i izvođenja ovakvih časova značajno se povećava uloga didaktičkog materijala, koji može značajno varirati u različitim školama (u zavisnosti od regionalnih, nacionalnih uslova itd.) Ali, ipak, lekcija mora nužno sadržavati:

Skup tehnika koje omogućavaju pokretanje psihološko-pedagoške dijagnostike razvoja ličnosti i sastavljanje opisa razreda;

Materijal koji vam omogućava da identifikujete učenikovo subjektivno iskustvo u vezi sa temom koja se proučava u lekciji; lično značenje proučavanog; psihičko stanje djeteta u učionici s naknadnom korekcijom; metode vaspitno-obrazovnog rada koje student preferira;

Materijal koji vam omogućava da održite visok nivo motivacije tokom lekcije; provoditi prezentaciju novog materijala kao zajedničkog otkrića u toku kvaziistraživačkih aktivnosti, kao i vodeći računa o razvoju senzornih kanala svakog učenika; obezbijediti individualni rad za konsolidaciju proučenog gradiva uz mogućnost izbora vrste i oblika rada i stepena njegove složenosti; usaditi kod djece vještine timskog rada; koristiti oblik igre na času; stimulisati samorazvoj, samoobrazovanje, samoizražavanje; organizirati domaće zadatke kao individualnu kreativnu aktivnost;

Materijal koji omogućava učeniku da aktivno učestvuje u radu na času, bez obzira na stepen njegove pripremljenosti; naučiti da prepoznaju i vrednuju načine vaspitno-obrazovnog rada drugova iz razreda i sopstvenog; naučiti procijeniti i ispraviti svoje emocionalno stanje;

Materijal koji omogućava nastavniku da podstakne učenike da koriste različite metode izvršavanja zadataka; slikovitim primjerima ilustrirati mogućnost viševarijantnog izvršavanja zadataka; blagovremeno procijeniti nastavnu aktivnost učenika i ispraviti je.

Testiranje efikasnosti ovakvih lekcija, prema mišljenju psihologa i nastavnika, provodi se kroz dugotrajna (8 godina) psihološka i pedagoška proučavanja razvoja ličnosti na više načina. Već dobijeni podaci nam omogućavaju da tvrdimo da ovakva konstrukcija časova aktivira razvoj mentalnih procesa (za 10-15% u odnosu na tradicionalni sistem obrazovanja); povećava nivo formiranja pravopisnih i računskih vještina za 8-26%; poboljšava mentalnu klimu u učionici za 15-29% i značajno povećava motivaciju za učenje.

BIBLIOGRAFIJA

1. Aleksejev N.A. Učenje u školi usmjereno na učenika - Rostov n/D: Phoenix, 2006.-332 str.

2. Alekseev N.A., Yakimanskaya I.S., Gazman O.S., Petrovsky V.A. itd. Nova profesija u pedagogiji // Učiteljske novine. 1994. br. 17-18.

3. Asmolov A.G. Ličnost kao predmet psihološkog istraživanja. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1984.- 107 str.

4. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. - M.: Pedagogija 1989. - 192 str.

5. Derekleeva N.A. Priručnik razrednog starešine. Osnovna škola. 1-4 klase. M.: "VAKO", 2003. - 240 str.

6. Buba. N. Čas orijentiran prema ličnosti: tehnologija izvođenja i evaluacije // Direktor škole. br. 2. 2006. - str. 53-57.

7. Zagvyazinsky V.I. Osnove didaktike: savremena interpretacija.

8. Istorija obrazovanja i pedagoška misao: Udžbenik/Ur.-kom. L.V. Gorina, I.V. Koshkina, I.V. Yaster. - Saratov: Informativni centar "Nauka", 2008. - 96 str.

9. Karsonov V.A. Pedagoške tehnologije u obrazovanju u pitanjima i odgovorima: Nastavno sredstvo / Ed. F.S. Zamilova, V.A. Shiryaeva. - Saratov, 2005. - 100 str.

10. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. // Bilten obrazovanja. br. 6. 2002.

11. Kurachenko Z.V. Pristup orijentisan prema ličnosti u sistemu nastave matematike // Osnovna škola. br. 4. 2004. - str. 60-64.

12. Kolečenko. A.K. Enciklopedija pedagoških tehnologija: Vodič za nastavnike. Sankt Peterburg: KARO, 2002. -368 str.

13. Lezhneva N.V. Lekcija učenja usmjerenog na učenika // Ravnatelj osnovne škole. br. 1. 2002. - str. 14-18.

14. Lukjanova M.I. Teorijsko-metodološke osnove organizacije sata orijentiranog prema ličnosti // Ravnatelj. br. 2. 2006. - str. 5-21.

15. Petrovsky V.A. Ličnost u psihologiji: paradigma subjektivnosti. - Rostov n/D: Izdavačka kuća Fakel, 1996. 512 str.

16. Pedagoški enciklopedijski rečnik / Pogl. ed. B.M. Bim-Bad. –M.: Velika ruska enciklopedija, 2003.

17. Razina N.A. Tehnološke karakteristike sata usmjerenog na učenike // Ravnatelj. br. 3. 2004. - 125-127.

18. Rassadkin Yu. Profil škole: u potrazi za osnovnim modelom// Direktor škole. br. 5. 2003.

19. Selevko G.K. Tradicionalna pedagoška tehnologija i njena humanistička modernizacija. M.: Istraživački institut za školske tehnologije, 2005. - 144 str.

20. Zbirka normativnih dokumenata. Osnovna škola / Comp. E.D. Dneprov, A.G. Arkadjev. – M.: Drfa, 2004.

21. Evert N. Kriteriji za majstorstvo nastavnika // Direktor škole. Posebno izdanje. - M., 1996. S. 42-48.

22. Yakimanskaya I.S. Učenje usmjereno na učenika u modernoj školi. - M.: Septembar, 1996. - 96 str.

DODATAK A

PROCJENA NIVOA MOTIVACIJE ŠKOLE

Upitnik za utvrđivanje školske motivacije učenika osnovnih škola:

Uputstvo subjektu: „Postaviću vam pitanje i ponuditi tri moguća odgovora na njega. Reći ćete mi odabrani odgovor.

Eksperimentator bilježi koji je odgovor dijete odabralo.

1. Da li voliš školu ili ne?

Ne baš

Sviđa mi se

ne volim

2. Kada se probudite ujutru, da li uvijek rado idete u školu ili vam se često želi ostati kod kuće?

Više volim da ostanem kod kuće

Nije uvijek isto

Idem sa radošću

3. Ako bi učitelj rekao da sutra nije neophodno da svi učenici dolaze u školu, ako želite možete ostati kod kuće, da li biste išli u školu ili ostali kod kuće?

Ostao bi kod kuće

Išla bih u školu

4. Da li vam se sviđa kada otkažete neke časove?

ne volim

Nije uvijek isto

Sviđa mi se

5. Želite li da vam ne zadaju domaći zadatak?

volio bih

Ne bih volio

6. Željeli biste vidjeti samo promjene u školi

Ne bih volio

volio bih

7. Da li često pričate roditeljima o školi?

Ne govorim

8. Da li biste željeli imati još jednog učitelja?

Ne znam sigurno

Nije htio

volio bih

9. Imate li mnogo prijatelja u razredu?

Nema prijatelja

Da li volite svoje drugove iz razreda?

Sviđa mi se

Ne baš

Ne sviđa mi se

Evaluacija rezultata: djetetov odgovor, koji ukazuje na njegov pozitivan stav prema školi i njegovu sklonost situacijama učenja, ocjenjuje se sa 3 boda, neutralan odgovor (ne znam, dešava se na različite načine itd.) ocjenjuje se sa 1 bod. Odgovor, koji omogućava procjenu negativnog stava djeteta prema određenoj školskoj situaciji, procjenjuje se sa 0 bodova.

Maksimalni rezultat je 30 bodova, a nivo od 10 bodova služi kao granica disadaptacije.

Postoji 5 glavnih nivoa školske motivacije:

25-35 bodova - srednjoškolska motivacija;

20-24 boda - normalna školska motivacija;

15-19 bodova - pozitivan stav prema školi, ali škola privlači više vannastavnih aktivnosti.

10-14 bodova - niska motivacija za školu;

Ispod 10 bodova - negativan stav prema školi, neprilagođenost škole

DODATAK B

DIJAGNOSTIKA MENTALNOG RAZVOJA

Metodologija E.F. Zambicevicene za određivanje nivoa mentalnog razvoja djece 7-9 godina sastoji se od četiri subtesta. Preporučljivo je provesti ovaj test individualno sa subjektom. To omogućava da se uz pomoć dodatnih pitanja saznaju razlozi za greške i tok njegovog razmišljanja. Eksperimentator čita uzorke naglas, dok dijete u isto vrijeme čita samo sebi.

Subtest 1.

Odaberite jednu od riječi u zagradi koja ispravno dovršava rečenicu koju ste započeli.

Čizma ima ... (čipka, kopča, đon, naramenice, dugme).

Živi u toplim krajevima... (medvjed, jelen, vuk, kamila, foka).

U godini… (24, 3, 12, 4, 7) mjeseci.

Mjesec zime... (septembar, oktobar, februar, novembar, mart).

Voda je uvek ... (bistra, hladna, tečna, bijela, ukusna).

Drvo uvijek ima ... (lišće, cvijeće, plodove, korijen, sjenu).

Grad Rusije ... (Pariz, Moskva, London, Varšava, Sofija).

Doba dana ... (mjesec, sedmica, godina, dan, vijek).

Najveća ptica ... (orao, noj, paun, ždral, pingvin).

Kada se zagreje, tečnost isparava... (nikada, s vremena na vreme, ponekad, često, uvek).

Subtest 2.

Ovdje je u svakom redu napisano pet riječi, od kojih se četiri mogu spojiti u jednu grupu i dati joj ime, a jedna riječ ne pripada ovoj grupi. Ova "dodatna" riječ se mora pronaći i eliminirati.

Tulipan, ljiljan, pasulj, kamilica, ljubičica.

Rijeka, jezero, more, most, močvara.

Lutka, medo, pesak, lopta, lopata.

Kijev, Harkov, Moskva, Donjeck, Odesa.

Topola, breza, lijeska, lipa, jasika.

Krug, trokut, četverokut, pokazivač, kvadrat.

Ivan, Petar, Nesterov, Makar, Andrej.

Piletina, pijetao, labud, guska, ćuretina.

Broj, dijeljenje, oduzimanje, sabiranje, množenje.

Veselo, brzo, tužno, ukusno, oprezno.

Subtest 3.

Pažljivo pročitajte ove primjere. Sadrže prvi par riječi koje su u nekoj vezi jedna s drugom (na primjer: šuma / drvo). Na desnoj strani - jedna riječ iznad crte (na primjer: biblioteka) i pet riječi ispod crte (na primjer: vrt, dvorište, grad, pozorište, knjige). Potrebno je odabrati jednu od pet riječi koja je vezana za riječ iznad reda (biblioteka) na isti način kao što je to učinjeno u prvom paru riječi: (šuma/drveće). Dakle, prvo morate ustanoviti , kakav je odnos između riječi s lijeve strane, a zatim uspostavite istu vezu na desnoj strani.

Krastavac/povrće = dalija/korov, rosa, bašta, cvijet, zemlja

Nastavnik/učenik = doktor/bubreg, bolestan. Komora, pacijent, termometar

Bašta/šargarepa = bašta/ograda, stablo jabuke, bunar, klupa, cvijeće

Cvijet/vaza = ptica/kljun, galeb, gnijezdo, jaje, perje

Rukavica/ruka = ​​čizma/čarape, đon, koža, stopalo, četka

Tamno/svetlo = mokro/klizavo, suvo, toplo, hladno

Sat/vrijeme = termometar/staklo, temperatura, krevet, pacijent, doktor

Auto/motor = čamac/rijeka, mornar, močvara, jedro, val

Stolica/drvo = igla/oštra, tanka, sjajna, kratka, čelična

Stol/stolnjak = pod/nameštaj, tepih, prašina, daska, ekseri

Subtest 4.

Ovi parovi riječi mogu se nazvati jednom riječju, na primjer: pantalone, haljina - odjeća; trokut, kvadrat - figure.

Osmislite ime za svaki par:

Metla, lopata -

smuđ, karas -

ljeto zima -

dan noć -

Juni juli -

Drvo, cvijet -

slon, mrav -

Evaluacija i interpretacija rezultata

Subtest 1. Ako je odgovor na prvi zadatak tačan, postavlja se pitanje: “Zašto ne čipka?”. Nakon tačnog objašnjenja, rješenje se procjenjuje sa 1 bod, sa netačnim - 0,5 bodova. Ako je odgovor pogrešan, koristi se pomoć, koja se sastoji u tome da se dijete pozove da razmisli i da drugi, tačan odgovor. Za tačan odgovor nakon drugog pokušaja daje se 0,5 bodova. Prilikom rješavanja narednih testova ne postavljaju se pojašnjavajuća pitanja.

Subtest 2. Sa tačnim objašnjenjem daje se 1 bod, sa pogrešnim - 0,5 poena.

Subtest 3.4. Rezultati su isti kao gore.

Izračunava se zbir bodova dobijenih za izvođenje pojedinačnih podtesta i ukupan rezultat za četiri podtesta u cjelini. (Podaci se unose u protokol studije). Maksimalan broj bodova koji subjekt može postići za rješavanje sva četiri subtesta je 40 (100% uspješnosti). Procjena uspješnosti (OS) rješavanja podtestova određena je formulom:

OU \u003d X x 100%,

Gdje je X zbir bodova koje je dijete dobilo.

Na osnovu ukupnog rezultata utvrđuje se stepen uspješnosti:

4. nivo - 32 poena ili više (80-100% OS);

3. nivo - 31,5-26,0 poena (79,9-65% OS);

2. nivo - 25,5-20,0 poena (64,5-50% OS);

Nivo 1 - 19,5 i manje (49,9% i niže).

DODATAK B

DIJAGNOSTIKA KOGNITIVNIH PROCESA MLAĐIH ŠKOLACA

Pažnja

"Korekcioni test sa Landolt prstenovima" je dizajniran za proučavanje performansi učenika osnovnih škola. Efikasnost je potencijalna sposobnost pojedinca da obavlja željenu aktivnost na datom nivou efikasnosti u određenom vremenu. Razlikujte maksimalne i smanjene performanse. U procesu dugotrajne aktivnosti, performanse karakterišu sljedeće faze: vježbanje, optimalni učinak, nekompenzirani i kompenzovani umor, završni impuls.

Djetetu se nudi formular sa Landoltovim prstenovima, uz sljedeća uputstva: „Sada ćemo igrati igru ​​pod nazivom „Budite oprezni i radite što je brže moguće“. U ovoj igrici ćete se takmičiti sa drugom djecom, a zatim ćemo vidjeti kakav ste rezultat postigli u takmičenju sa njima. Mislim da ćeš i ti proći jednako dobro kao i ostala djeca." Zatim se djetetu pokazuje obrazac sa Landoltovim prstenovima i objašnjava se da mora, pažljivo gledajući prstenove u redovima, među njima pronaći one u kojima se nalazi praznina na strogo određenom mjestu i precrtati ih. Radovi se obavljaju u roku od 5 minuta. Svaki minut eksperimentator kaže „crta“, u ovom trenutku dete treba da stavi liniju na mesto obrasca sa prstenovima gde ga je ova komanda zatekla. Nakon što prođe 5 minuta, eksperimentator izgovara riječ "stop", a dijete prestaje raditi, stavljajući na ovo mjesto obrasca dvostruku okomitu liniju.

Obrada rezultata:

Određuje se broj zvona koje je dijete pogledalo za svaki minut rada (N 1 =; N 2 =; N 3 =; N 4 =; N 5 =) i za svih pet minuta (N =).

Određuje se broj grešaka koje je napravio u toku rada u svakoj minuti (n 1 =; n 2 =; n 3 =; n 4 =; n 5 =) i općenito za svih pet minuta (n =).

Što je više N, a manje n, veća je koncentracija i stabilnost pažnje.

Produktivnost i stabilnost pažnje (S) određuje se:

S= 0,5 N - 2.8 n, gdje je T vrijeme rada (u sekundama)

S > 1,25 – produktivnost pažnje je veoma visoka, raspon pažnje je veoma visok;

S = 1,00 - 1,24 - visoka produktivnost pažnje, veliki raspon pažnje;

S = 0,50 - 0,99 - prosječna produktivnost pažnje, prosječan raspon pažnje;

S = 0,25 - 0,49 - niska produktivnost pažnje, nizak raspon pažnje;

S = 0,00 - 0,24 - produktivnost pažnje je vrlo niska, raspon pažnje je nizak.

Tehnika piktograma A. R. Lurije osmišljena je za proučavanje individualnih tipoloških karakteristika djece (umjetnički, mentalni tip), tj. identifikovati karakteristike funkcionisanja „reči-slike“, kao i raznovrsnost onih slika kojima učenik operiše kao sredstvo pamćenja. Može se koristiti i pojedinačno i u grupi. Djetetu se daje list papira i olovka.

Uputa: „Ponuđena vam je lista riječi i fraza za pamćenje. Ova lista je velika i od prve prezentacije teško ju je zapamtiti. Međutim, da biste olakšali pamćenje, odmah nakon predstavljanja riječi ili izraza, možete izvesti jednu ili drugu sliku kao „čvor pamćenja“, koji će vam onda pomoći u reprodukciji prezentiranog materijala. Kvalitet crteža nije bitan. Zapamtite da ovaj crtež radite za sebe kako biste olakšali podsjetnik. Svaka slika mora odgovarati broju predstavljene riječi.

Nakon objašnjenja instrukcija učenicima, riječi se čitaju vrlo jasno i jednom, naizmenično u razmaku od 30 sekundi. Prije svake riječi ili fraze poziva se njen redni broj, koji učenici zapisuju, a zatim se crtanje već radi. Reprodukcija prezentiranog verbalnog materijala može se izvršiti nakon sat vremena ili više.

Spisak reči i izraza za piktograme

1. Sretan praznik 11. Ljubav 22. Smijeh

2. Radost 12. Gluva starica 23. Hrabrost

3. Ljutnja 13. Ljutnja 24. Erudit

4. Kukavica 14. Toplo veče 25. Snažan karakter

5. Očaj 15. Impulzivnost 26. Mobilnost

6. Društvenost 16. Energija 27. Uspjeh

7. Plastičnost 17. Govor 28. Prijateljstvo

8. Brza osoba 18. Odlučnost 29. Razvoj

9. Brzina 19. Ned 30. Bolest

10. Strah 20. Sveska 31. Mračna noć

21. Ocjena

Obrada rezultata: treba izvršiti prema tabeli i sastoji se od sljedećeg:

Sažetak - takve slike koje su napravljene u obliku linija, duž kojih je nemoguće opisati sadržaj.

Znak-simbolični - slike u obliku geometrijskih oblika, strelica itd.

Beton - slika određenih objekata, na primjer, sat, automobil, i to upravo u onim slučajevima kada su te slike samo jedna, a ne nekoliko objekata povezanih s određenim značenjem.

Zaplet - slika osobe u ekspresivnoj pozi ili situaciji, dva ili više učesnika u situaciji.

Metaforične - takve slike koje, kao što naziv implicira, sadrže metaforu, fikciju, grotesku, alegoriju itd.

Pored brojanja slika gornje klasifikacije, u tabelu se unose i sljedeći pokazatelji: broj slika osobe ili dijelova ljudskog tijela, slike životinja, biljaka; broj reproduciranih riječi i fraza se broji - ispravno i pogrešno. Dakle, tabela ima sljedeće kolone:

Na osnovu analize tabličnih podataka razlikuju se tri grupe:

Prva grupa - osobe sa visokom memorijskom produktivnošću, koje su mogle u potpunosti i bez grešaka reproducirati materijal ponuđen za pamćenje.

Drugi je da lica reproduciraju predstavljeni materijal u cijelosti, ali sa izobličenjem.

Treće - osobe koje reproduciraju materijal nepotpuno, sa značajnim izobličenjima

Na osnovu analize izvedbe crteža razlikuju se sljedeće grupe prema vrsti korištenih slika:

Grupa A - uslovno nazvana "mislioci" - uključuje osobe koje pri izvođenju piktograma koriste uglavnom apstraktne i znakovno-simboličke forme.

Grupa B - "realisti" - ova grupa uključuje osobe kojima dominiraju određene slike.

Grupa C - "umjetnici" - ovo uključuje osobe kojima dominira zaplet i metaforičke6 slike.

Proučavanje količine logičke i mehaničke memorije

Može se koristiti i pojedinačno i u grupi.

Uputa: "Sada ću pročitati niz riječi koje morate zapamtiti, ove riječi čine dio rečenica, čiji će drugi dijelovi biti pročitani malo kasnije." Psiholog čita riječi iz 1. reda u intervalima od 5 sekundi. Nakon deset sekundi pauze, pročitajte riječi drugog reda u razmaku od 10 sekundi. Učenik zapisuje rečenice sastavljene od riječi prvog i drugog reda.

Obrada rezultata:

A) broj tačno naučenih riječi u rečenicama;

B) broj riječi korištenih u rečenicama iz oba reda i koje je subjekt unio.

Koeficijent razvoja logičke memorije je razlomak, gdje je brojnik broj riječi uključenih u logičke rečenice subjekta, a nazivnik je ukupan broj riječi prvog i drugog reda.

Koeficijent relativnog razvoja mehaničke memorije je razlomak: brojilac je broj odvojeno reproduciranih riječi, nazivnik je ukupan broj riječi prvog i drugog reda.

K = _______________ =

K = _______________ =

Materijal: dva reda riječi i rečenice sastavljene od ovih riječi

Prvi red Drugi red

Sunrise Drum

Pčela je sjela na cvijet

Prljavština je najbolji odmor

Vatra kukavičluka

Desilo se u fabrici okačeno na zid

Drevni grad u planinama

Loša kvaliteta u sobi

Spavaj veoma toplo

Moskovski dečko

Metali gvožđe i zlato

Naša zemlja je uzročnik bolesti

Doveo knjigu u napredno stanje

Ponude

Bubanj je visio na zidu.

Prljavština je uzrok bolesti.

Soba je veoma vruća.

Moskva je drevni grad.

Naša država je napredna država.

Pčela je sjela na cvijet.

Kukavičluk je odvratna osobina.

U fabrici je izbio požar.

Najbolji odmor je san.

Gvožđe i zlato su metali.

Dečak je doneo knjigu.

Izlazak sunca u planinama.

DODATAK D

DIJAGNOSTIČKA STUDIJA LIČNOSTI UČENIKA

Dijagnostika "Moj portret u unutrašnjosti"

Prije nego što djeca završe zadatke, učitelj im pokazuje okvir za fotografiju, na koji ponekad postavljaju predmete iz unutrašnjosti (knjigu, čaše i sl.). Učenici su pozvani da nacrtaju svoj portret i stave portret u okvir različitih predmeta. Teme za okvir, studenti su pozvani da sami odrede. Predmeti koje će student uključiti u unutrašnjost svog portreta treba da odražavaju suštinu njegovog života.

Dijagnostika "10 mojih" I"

Učenicima se nude papirići na kojima je 10 puta napisano riječ „ja“. Učenici treba da definišu svako „Ja“ govoreći o sebi i svojim kvalitetima.

Na primjer, ja sam pametan, zgodan sam itd.

Nastavnik obraća pažnju na to koje pridjeve učenik koristi da opiše sebe.

Dijagnoza "Šta mi je u srcu"

Učenici u razredu dobijaju srca izrezana od papira. Učitelj daje sljedeće objašnjenje zadatka: „Momci, ponekad čujete odrasle kako govore: „Srce mi je lako“ ili „Teško mi je u srcu“. Hajde da sa vama utvrdimo kada može biti teško ili lako za srce i sa čime to može biti povezano. Da biste to učinili, na jednoj strani srca napišite razloge kada vam je srce teško i razloge koji vam omogućavaju da kažete da vam je srce lagano. Istovremeno, možete obojiti svoje srce u boju koja odgovara vašem raspoloženju.

Dijagnostika vam omogućava da saznate razloge za djetetovo iskustvo, načine za njihovo prevazilaženje.

DODATAK E

Čas ruskog jezika.

Tema. Sporedni član rečenice - definicija

Vrsta lekcije. Konsolidacija obrađenog materijala

Forma - ofset

1. Poboljšanje sposobnosti identifikacije glavnih i sporednih članova prijedloga.

2. Razvijanje pravopisne budnosti, pažnje, govora učenika.

3. Podizanje interesovanja za ruski jezik, pri radu u grupama - sposobnost da slušamo i čujemo jedni druge, da sarađujemo na času.

Oprema: list uspjeha, magnetofon, slika proljeća, šeme rečenica, udžbenik, pojedinačne kartice sa zadacima po nivoima, riječi na karticama: definicija, sabiranje, imenica.

TOKOM NASTAVE

I. Organizacioni momenat

Moto današnjeg časa je "Kakva su djela - takvi su i plodovi".

Savjet - “Razmisli dobro prije nego što odgovoriš”

II. Postavljanje cilja.

Koju temu radimo nekoliko lekcija za redom?

Šta ćemo raditi na času?

Da, danas u lekciji ćemo raditi različite radove:

Hajde da održimo aukciju znanja.

Nastavićemo da unapređujemo sposobnost identifikacije glavnih i sporednih članova rečenice.

Naš rezultat ćemo ocijeniti i vidjeti u tablici uspjeha (Dodatak 1).

III. Aukcija za zagrijavanje

Naš čas će početi zagrijavanjem.

Šta vidiš?

na tabli sa kartama

definicija

dodatak

imenica

Šta je tu suvišno?

Prisjetimo se svega što znamo o imenici.

Ko poslednji navede ono što zna o imenici, dobiće - nagradu

Počnimo ... (djeca imenuju pravila na temu "Imenica")

Pobjednik dobija bojanku.

(2 učenika u ovom trenutku rade za tablom, ispunjavaju zadatak na pojedinačnim karticama)

1 kartica

- Umetnite pravopis, naglasak, pokupite i zapišite prideve za ove riječi.

Odgovori na pitanja:

1. Šta je zajedničko ovim riječima?

2. Koji su član rečenice pridjevi u rečenici?

2 kartica

Sastavite rečenicu od ovih riječi, unesite pravopis koji nedostaje.

Na koja pitanja odgovara sekundarni član rečenice - definicije?

Šta znači definicija?

IV. Minut kaligrafije

Na minutu kaligrafije napisaćemo završetke ovih pitanja kako bismo ponovili veze: donji (ay.yah), srednji (oh, her, th), gornji (th, oh, th) Oblikujte i zapišite prideve od imenice - šuma sa ovim nastavcima .

Sastavite i zapišite rečenicu u kojoj bi ovaj pridjev bio definicija.

Podvuci osnovu rečenice i definiciju.

V. Takmičenje teoretičara

U koje su dvije grupe podijeljeni svi članovi rečenice?

Navedite glavne članove rečenice.

Pravila ofseta

1 opcija

Šta se zove subjekt?

Opcija 2

Šta se zove predikat?

Šta je definicija? (međusobna provjera)

Ko će pokazati uzorak odgovora na "5" (3 učenika za tablom odgovaraju na pravilo)

Fizminutka (mjuzikl sa pokretima)

VI. Radite sa shemama prijedloga.

Šta je ovo? (šeme prijedloga)

Sastavite i zapišite rečenice prema ovim shemama za sliku proljeća.

(Zvuči muzika Čajkovskog „Godišnja doba“)

Kako se takva figurativna poređenja nazivaju u ruskom jeziku i književnosti?

Fizminutka. (igra antonima)

(Nastavnik, imenujući prideve, baca loptu učeniku, a učenik, nazivajući antonim, vraća loptu)

Na primjer:

Solarno

marljiv

VII. Samostalan rad na udžbeniku.

Otvorite udžbenik str.85 vježba 445

Provjerite svoje znanje u udžbeniku.

Možete odabrati zadatke na tabli za vježbu bilo kojeg nivoa složenosti.

A) Dopuni rečenicu definicijama

B) Rastaviti po članovima rečenice i delovima govora.

C) Napišite fraze sa pitanjima.

Za ocjenu "3", ispunite zadatak pod A)

Za ocjenu "4", obavite pod A) i B)

Za ocjenu "5", izvodite pod A), B), C)

pregled:

Ko je uspeo da uradi zadatak samo pod A), stavlja sebi ocenu „3“ na listu uspeha (učenik čita svoje predloge).

Ko je uspeo da uradi zadatak samo pod A) i B), stavlja sebi ocenu „4“ na listu uspeha (učenik priča kako je to shvatio).

Ko je uspio da izvrši zadatak pod A), B), C), stavlja se ocjenom „5“ na listi uspjeha.

VIII. Sažetak lekcije. Refleksija.

Kako ste se osjećali na lekciji, označite na listi uspjeha + ili -

Sve je bilo jasno

Bilo je teško

Bilo je zanimljivo

Mogu reći drugima

Vratimo se motu naše lekcije.

Na listi uspjeha pogledajte na čemu svako treba da radi, gdje je bilo teško.

Ima li još posla na ovoj temi?

Sumiranje liste uspjeha.

Ko je dobio

od 18 do 20 bodova, danas dobija "5" za lekciju

od 14 do 17 - ocjena "4"

od 11 do 13 - “3”

ispod 10 - „još radim na temi“.

I na kraju, poželićemo jedni drugima želje.

Učitelj: Budimo ljudi koji vole posao. Pa šta?

Djeca: vrijedna

Učitelj: Tražim da saznam sve

Djeca: Radoznala

Učitelj: Nikad ne varajte

Djeca: Iskrena

Učitelj: Nikada se ne razboli.

Djeca: Zdrava

Učitelju. Nikada nemojte vrijeđati, već pomagajte jedni drugima

Pristup učenju usmjeren na učenika

Odjeljci: Osnovna škola

1. Sadržaj inovacijskog projekta:
1.1. Koncept učenja usmjerenog na učenika;
1.2. Karakteristike tehnologija orijentisanih na ličnost;
1.3. Metodičke osnove organizacije lično orijentisanog časa;
1.4. Vrste zadataka za razvoj individualne ličnosti.
2. Implementacija inovativnog projekta
2.1. Dijagnoza ličnih karakteristika učenika;
2.2. Praćenje uticaja pristupa usmjerenog na studenta na efektivnost procesa učenja;
2.3. Odnos učenja usmjerenog na učenika i problema diferencijacije djece.
2.4. Upotreba tehnologija diferenciranog i grupnog učenja za školarce
Zaključak
Bibliografija

Naučne osnove savremenog koncepta obrazovanja su klasični i moderni, pedagoški i psihološki pristupi – humanistički, razvojni, kompetentni, starosni, individualni, aktivni, orijentisani prema ličnosti.

O ličnoj orijentaciji obrazovanja posljednjih godina mnogo se govori i piše. Čini se da nikog ne treba uvjeravati u potrebu obraćanja pažnje na lične kvalitete učenika tokom školovanja. Međutim, koliko se promijenio pristup nastavnika planiranju i izvođenju nastave iz akademskih predmeta u uvjetima Federalnog državnog obrazovnog standarda? Koje tehnologije izvođenja nastave najviše odgovaraju ličnoj orijentaciji?

Rusko obrazovanje danas prolazi kroz ključnu fazu svog razvoja. U novom milenijumu učinjen je još jedan pokušaj da se reformiše opšte obrazovanje kroz ažuriranje strukture i sadržaja. Ključ uspjeha u ovom pitanju je duboko, konceptualno, normativno i metodološko proučavanje pitanja modernizacije opšteg obrazovanja, uključivanje širokog spektra naučnika, metodičara, specijalista u sistemu upravljanja obrazovanjem, nastavnika, kao i studenata. i njihovi roditelji.

Gubitak univerzalnih ljudskih vrijednosti, duhovnosti, kulture doveo je do potrebe za visokorazvijenom ličnošću kroz razvoj kognitivnih interesa. I danas Savezni državni obrazovni standard druge generacije, usmjerena na implementaciju kvalitativno novog modela razvoja masovne škole usmjerenog na ličnost, osmišljena je tako da obezbijedi ispunjenje glavnih zadataka, među kojima je razvoj ličnosti učenika, njegovih kreativnih sposobnosti, interesovanja za učenje, formiranje želje i sposobnosti za učenjem.

Lični i individualni pristupi odgovaraju na pitanje šta razvijati. Odgovor na ovo pitanje može se formulirati na sljedeći način: potrebno je razviti i formirati ne jedan skup kvaliteta orijentiranih na državne interese, koji čini apstraktni „model diplomskog studija“, već identificirati i razvijati individualne sposobnosti i sklonosti studenta. . Ovo je ideal, ali treba imati na umu da obrazovanje mora uzeti u obzir kako individualne sposobnosti i sklonosti, tako i društveni poredak za proizvodnju stručnjaka i građana. Stoga je svrsishodnije formulirati zadatak škole na sljedeći način: razvoj individualnosti, uzimajući u obzir društvene zahtjeve i zahtjeve za razvojem njenih kvaliteta, što u suštini podrazumijeva društveno-lični, odnosno kulturno-lični model. obrazovne orijentacije.

U skladu sa pristupom usmjerenim na ličnost, uspjeh implementacije ovog modela osigurava se razvojem i razvojem individualnog stila aktivnosti, formiranog na osnovu individualnih karakteristika.

Aktivan pristup odgovara na pitanje kako se razvijati. Njegova suština leži u činjenici da se sposobnosti manifestuju i razvijaju u aktivnosti. Istovremeno, prema pristupu usmjerenom na ličnost, najveći doprinos razvoju osobe daje aktivnost koja odgovara njegovim sposobnostima i sklonostima.

U tom smislu, zanimljivo je upoznati se sa pristupom orijentisanim na ličnost kao takvim.

objekt istraživanje ovog rada je učenje usmjereno na studenta.

Predmet istraživanje zagovara načine za implementaciju pristupa usmjerenog na učenika u osnovnoj školi.

Target istraživanje – da se identifikuju karakteristike pristupa učenika usredsređenog na učenike u procesu učenja u osnovnoj školi.
Sljedeće zadataka:

• proučavati teorijsku literaturu o problemu istraživanja;
• definisati pojmove: "pristup orijentisan na ličnost", "ličnost", "individualnost", "sloboda", "nezavisnost", "razvoj", "kreativnost";
• identifikovati karakteristike modernih tehnologija orijentisanih na ličnost;
• otkriti karakteristike nastave usmjerene na učenike, upoznati se s tehnologijom njegove implementacije.

1.1. Koncept učenja usmjerenog na učenika

Učenje usmjereno na učenika (LOO)- to je takav trening koji u prvi plan stavlja originalnost djeteta, njegovu intrinzičnu vrijednost, subjektivnost procesa učenja.
Učenje usmjereno na učenika nije samo uzimanje u obzir karakteristika subjekta učenja, to je drugačija metodologija za organiziranje uslova učenja, koja uključuje ne „uzimanje u obzir“, već „uključivanje“ njegovih ličnih funkcija ili zahtijevanje njegovih subjektivnih iskustvo (Aleksejev: 2006).
Svrha obrazovanja usmjerenog na ličnost je „položiti u dijete mehanizme samospoznaje, samorazvoja, adaptacije, samoregulacije, samoodbrane, samoobrazovanja i drugih neophodnih za formiranje originalne lične slike. "

Funkcije obrazovanje usmjereno na studenta:

• humanitarni, čija je suština prepoznati inherentnu vrijednost čovjeka i osigurati njegovo fizičko i moralno zdravlje, svijest o smislu života i aktivnog položaja u njemu, ličnu slobodu i mogućnost maksimiziranja vlastitih potencijala. Sredstva (mehanizmi) za sprovođenje ove funkcije su razumevanje, komunikacija i saradnja;
• kulturno-kreativni (kulturoformirajući), koji je usmjeren na očuvanje, prenošenje, reprodukciju i razvoj kulture putem obrazovanja. Mehanizmi za realizaciju ove funkcije su kulturna identifikacija kao uspostavljanje duhovnog odnosa između čovjeka i njegovog naroda, usvajanje njegovih vrijednosti kao svojih i izgradnja vlastitog života uzimajući u obzir njih;
• socijalizacija, koja uključuje osiguravanje asimilacije i reprodukcije od strane pojedinca društvenog iskustva, neophodnog i dovoljnog da osoba uđe u život društva. Mehanizam za realizaciju ove funkcije je refleksija, očuvanje individualnosti, kreativnost kao lični položaj u bilo kojoj aktivnosti i sredstvo samoodređenja.

Realizacija ovih funkcija ne može se vršiti u uslovima komandno-administrativnog, autoritarnog stila odnosa nastavnik-učenik. U obrazovanju usmjerenom na studenta, drugačije pozicija nastavnika:

• optimističan pristup djetetu i njegovoj budućnosti kao želja učitelja da vidi izglede za razvoj ličnih potencijala djeteta i sposobnost da se što više stimuliše njegov razvoj;
• odnos prema djetetu kao subjektu vlastite vaspitne djelatnosti, kao osobi koja je u stanju da uči ne prisilno, već dobrovoljno, po vlastitoj volji i izboru i da ispolji vlastitu aktivnost;
• oslanjanje na lično značenje i interesovanja (kognitivna i društvena) svakog djeteta u učenju, promicanje njihovog sticanja i razvoja.

Sadržaj obrazovanja usmjerenog na ličnost osmišljen je tako da pomogne osobi u izgradnji vlastite ličnosti, određivanju vlastite lične pozicije u životu: da odabere vrijednosti koje su značajne za sebe, da ovlada određenim sistemom znanja, da identifikuje raspon naučnih i životnih problema od interesa, da savlada načine za njihovo rešavanje, da otvori refleksivni svet sopstvenog „ja i nauči kako da njime upravljam.
Kriterijumi za efikasnu organizaciju učenja usmjerenog na učenika su parametri ličnog razvoja.

Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo dati sljedeću definiciju učenja usmjerenog na učenika:
„Učenje usmjereno na učenika“ je vrsta učenja u kojoj je organizacija interakcije subjekata učenja maksimalno usmjerena na njihove lične karakteristike i specifičnosti modeliranja svijeta osoba-objekat (Vidi: Selevko 2005)

1.2. Karakteristike tehnologija usmjerenih na studenta

Jedna od glavnih karakteristika po kojima se sve pedagoške tehnologije razlikuju jeste mjera njene orijentacije prema djetetu, pristup djetetu. Ili tehnologija dolazi iz moći pedagogije, okruženja i drugih faktora, ili prepoznaje dijete kao glavnog junaka – lično je orijentirana.

Termin "pristup" je precizniji i razumljiviji: ima praktično značenje. Termin "orijentacija" odražava uglavnom ideološki aspekt.

Fokus tehnologija orijentisanih na ličnost je jedinstvena integralna ličnost rastuće osobe koja teži maksimalnoj realizaciji svojih mogućnosti (samoostvarenju), otvorena je za percepciju novog iskustva i sposobna da napravi svestan i odgovoran izbor. u raznim životnim situacijama. Ključne riječi obrazovnih tehnologija usmjerenih na ličnost su „razvoj“, „ličnost“, „individualnost“, „sloboda“, „nezavisnost“, „kreativnost“.

Ličnost- društvenu suštinu osobe, ukupnost njenih društvenih kvaliteta i svojstava koje razvija u sebi za život.

Razvoj- usmjerena, redovna promjena; kao rezultat razvoja nastaje novi kvalitet.

Individualnost- jedinstvena originalnost pojave, osobe; suprotno od opšteg, tipičnog.

Kreacija je proces kojim se proizvod može stvoriti. Kreativnost dolazi od same osobe, iznutra, i izraz je cjelokupnog našeg postojanja.
Lično orijentisane tehnologije pokušavaju da pronađu metode i sredstva osposobljavanja i vaspitanja koji odgovaraju individualnim karakteristikama svakog deteta: usvajaju psihodijagnostičke metode, menjaju odnos i organizaciju dečijih aktivnosti, koriste raznovrsna nastavna sredstva i obnavljaju suštinu. obrazovanja.

Pristup usmjeren na učenika je metodološka orijentacija u pedagoškoj djelatnosti, koja omogućava, oslanjajući se na sistem međusobno povezanih pojmova, ideja i metoda djelovanja, da se osiguraju i podrže procesi samospoznaje i samorealizacije djetetove ličnosti, razvoj njegove jedinstvene individualnosti.

Lično orijentisane tehnologije suprotstavljaju se autoritarnom, bezličnom i bezdušnom pristupu detetu u tehnologiji tradicionalnog obrazovanja, stvaraju atmosferu ljubavi, brige, saradnje, uslove za kreativnost i samoostvarenje pojedinca.

1.3 Metodičke osnove organizacije časa usmjerenog na učenike

Čas usmjeren na učenika, za razliku od tradicionalnog, prije svega mijenja tip interakcije „nastavnik-učenik“. Od komandnog stila nastavnik prelazi na saradnju, fokusirajući se na analizu ne toliko rezultata koliko proceduralne aktivnosti učenika.

Mijenja se pozicija učenika – od marljivog izvođenja do aktivne kreativnosti, njegovo razmišljanje postaje drugačije: refleksivno, odnosno usmjereno na rezultat. Priroda odnosa koji se razvijaju u učionici se također mijenja. Glavna stvar je da nastavnik ne samo da daje znanje, već i stvara optimalne uslove za razvoj ličnosti učenika.

Tabela pokazuje glavne razlike između tradicionalnih i časova usmjerenih na učenike.

dopis
Aktivnost nastavnika na času sa orijentacijom ka ličnosti

• Stvaranje pozitivnog emotivnog raspoloženja za rad svih učenika tokom časa.
• Poruka na početku časa nije samo tema, već i organizacija aktivnosti učenja tokom lekcije.
• Upotreba znanja koje omogućava učeniku da odabere vrstu, vrstu i oblik gradiva (verbalni, grafički, simbolički).
• Upotreba problematičnih kreativnih zadataka.
• Podsticanje učenika da biraju i samostalno koriste različite načine za izvršavanje zadataka.
• Evaluacija (ohrabrenje) prilikom ispitivanja na času ne samo tačnog odgovora učenika, već i analiza kako je učenik rezonovao, koju metodu je koristio, zašto je pogriješio i u čemu.
• Razgovaranje sa decom na kraju časa ne samo o tome šta smo „naučili“ (šta smo savladali), već i šta nam se dopalo (nije svidelo) i zašto, šta bismo želeli da radimo ponovo, a šta da radimo drugačije.
• Ocjenu koja se daje učeniku na kraju časa treba argumentirati prema nizu parametara: ispravnosti, samostalnosti, originalnosti.
• Prilikom izrade domaćeg zadatka ne naziva se samo tema i obim zadatka, već se i detaljno objašnjava kako racionalno organizirati svoj akademski rad prilikom izrade domaće zadaće.

Svrha didaktičkog materijala koja se koristi u takvoj lekciji je izrada nastavnog plana i programa, podučavanje učenika potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima.

Vrste didaktičkog materijala: obrazovni tekstovi, kartice sa zadacima, didaktički testovi. Zadaci se izrađuju po predmetu, stepenu složenosti, svrsi upotrebe, broju operacija na osnovu višestepenog diferenciranog i individualnog pristupa, uzimajući u obzir vodeću vrstu aktivnosti učenja učenika (kognitivna, komunikativna, kreativna). ).

Ovaj pristup se zasniva na mogućnosti procjene stepena postignuća u ovladavanju znanjima, vještinama i sposobnostima. Nastavnik dijeli kartice među učenicima, znajući njihove kognitivne osobine i mogućnosti, i ne samo da određuje nivo usvojenosti znanja, već uzima u obzir i lične karakteristike svakog učenika, stvarajući optimalne uslove za njegov razvoj pružanjem izbora oblika i metoda. aktivnosti.

Tehnologija Učenje usmjereno na učenika podrazumijeva posebno oblikovanje nastavnog teksta, didaktičko-metodičkog materijala za njegovu upotrebu, vrste obrazovnog dijaloga, oblike kontrole ličnog razvoja učenika.

Pedagogija, usmjerena na ličnost učenika, treba da otkrije njegovo subjektivno iskustvo i pruži mu mogućnost izbora metoda i oblika vaspitno-obrazovnog rada i prirode odgovora.

Istovremeno, oni ocjenjuju ne samo rezultat, već i proces svojih postignuća. U učenju usmjerenom na učenika, položaj učenika se značajno mijenja. Ne prihvata nepromišljeno gotov uzorak ili uputstva nastavnika, ali aktivno učestvuje u svakom koraku učenja – prihvata zadatak učenja, analizira načine za njegovo rešavanje, postavlja hipoteze, utvrđuje uzroke grešaka itd. Osjećaj slobode izbora čini učenje svjesnim, produktivnijim i efikasnijim. U ovom slučaju, priroda percepcije se mijenja, ona postaje dobar "pomagač" razmišljanju i mašti.

1.4. Vrste zadataka za razvoj individualne ličnosti

Zadatak stvaranja mogućnosti za samospoznaju(Stav nastavnika u obraćanju školarcima u ovom slučaju može se izraziti frazom „Spoznaj sebe!“):

• smislena samoprocjena, analiza i samoprocjena od strane školaraca sadržaja provjerenog rada (na primjer, prema planu, shemi, algoritmu koji je postavio nastavnik, provjeriti obavljeni rad, izvući zaključak o tome šta je uspjelo, a šta je ne radi, gdje su greške);
• analiza i samoprocjena metode rada na sadržaju (racionalnost načina rješavanja i osmišljavanja problema, slikovitost, ličnost plana kompozicije, redoslijed radnji u laboratorijskom radu i sl.);
• ocjenjivanje učenika o sebi kao subjektu obrazovne aktivnosti prema datim karakteristikama aktivnosti („mogu li postaviti obrazovne ciljeve, planirati svoj rad, organizovati i prilagoditi svoje aktivnosti učenja, organizovati i vrednovati rezultate“);
• analiza i procjena prirode njihovog učešća u vaspitno-obrazovnom radu (stepen aktivnosti, uloga, položaj u interakciji sa drugim učesnicima u radu, inicijativa, vaspitna domišljatost i sl.);
• uključivanje u lekciju ili domaću zadaću dijagnostičkih alata za samostalno proučavanje nečijih kognitivnih procesa i osobina: pažnje, mišljenja, pamćenja itd. (Jedan od poteza u rješavanju ovog metodičkog zadatka može biti motivacija djece da dijagnosticiraju svoje kognitivne osobine kao sredstvo za izbor metode, plana za izvođenje daljeg obrazovnog zadatka);
• "Ogledalni zadaci" - otkrivanje nečijih ličnih ili obrazovnih karakteristika u liku postavljenom obrazovnim sadržajem (najbogatija za to je, naravno, književnost), ili dijagnostičkim modelima koji se uvode u nastavu (na primjer, opisni portreti različitih vrsta studenti sa prijedlogom da sami procijene).

Zadatak stvaranja mogućnosti za samoopredjeljenje(obraćanje studentu - "Izaberi sam!"):

• obrazložen izbor različitih obrazovnih sadržaja (izvori, izborni predmeti, specijalni predmeti, itd.);
• izbor zadataka kvalitativno drugačije orijentacije (kreativnost, teorijsko-praktičnost, analitičko sintetizirajuće usmjerenje itd.);
• zadaci koji uključuju izbor nivoa akademskog rada, posebno orijentaciju na određeni akademski rezultat;
• zadaci sa obrazloženim izborom metode vaspitno-obrazovnog rada, posebno, priroda vaspitne interakcije sa drugovima iz razreda i nastavnikom (kako i s kim raditi obrazovne zadatke);
• izbor oblika izvještavanja o obrazovno-vaspitnom radu (pismeni - usmeni izvještaj, prije roka, na vrijeme, kasno);
• izbor načina obrazovno-vaspitnog rada (intenzivno, u kratkom vremenu, savladavanje teme, raspoređeni način rada - "rad u porcijama" itd.);
• zadatak za samoopredeljenje, kada se od učenika traži da u okviru predstavljenog nastavnog materijala odabere moralnu, naučnu, estetsku, a možda i ideološku poziciju;
• zadatak za učenika da odredi zonu svog proksimalnog razvoja.

Zadatak "uključivanja" samospoznaje(“Provjerite se!”):

• zahtijevanje kreativnosti u sadržaju rada (izmišljanje zadataka, tema, zadataka, pitanja: književna, historijska, fizička i druga djela, nestandardni zadaci, vježbe koje zahtijevaju dostizanje produktivnog nivoa u rješavanju, izvođenju i sl.);
• zahtijevanje kreativnosti u načinu obrazovnog rada (obrada sadržaja u sheme, referentne napomene: samostalno postavljanje eksperimenata, laboratorijski zadaci, samostalno planiranje prolaznosti nastavnih tema i sl.);
• izbor različitih „žanrova“ zadataka („naučni“ izveštaj, književni tekst, ilustracije, dramatizacija itd.);
• zadaci koji stvaraju mogućnost da se izraze u određenim ulogama: obrazovna, kvazinaučna, kvazikulturna, koja odražava mjesto, funkcije osobe u kognitivnoj aktivnosti (protivnik, erudita, autor, kritičar, generator ideja, sistematizator);
• zadaci koji podrazumevaju realizaciju sebe u likovima književnih dela, u „maski“, u ulozi igre (specijalista, istorijska ili savremena ličnost kao element procesa koji se proučava, itd.);
• projekti u okviru kojih se realizuju obrazovna znanja, obrazovni sadržaji (analiza projekata) u vannastavnoj sferi, vannastavnim aktivnostima, posebno u društveno korisnim.

Osim toga. Moguće je motivirati samoostvarivanje (kreativno, igranje uloga) procjenu. Ovo može biti i ocjena i smislena ocjena kao što su osvrti, mišljenja, analize, bitno je da je to drugačija ocjena, ne zbog znanja, vještina, vještina, već zbog činjenice, uključenosti, ispoljavanja svojih kreativnih sklonosti.

Zadaci su bili usmjereni na zajednički razvoj školaraca("Kreirajte zajedno!"):

• zajedničko stvaralaštvo korištenjem posebnih tehnologija i oblika grupnog kreativnog rada: brainstorming, teatralizacija, intelektualne timske igre, grupni projekti itd.;
• „uobičajeni“ kreativni zajednički zadaci bez ikakve podjele uloga od strane nastavnika (!) u grupi i bez posebne tehnologije ili forme (zajedničko, u parovima, pisanje eseja; zajednički, timski, laboratorijski rad; zajedničko sastavljanje uporedne hronologije - u istoriji, itd. .d.):
• kreativni zajednički zadaci sa posebnom raspodjelom obrazovnih i organizacijskih uloga, funkcija, pozicija u grupi: šef "laborant", "dekorator", kontrolor izvoza itd. - (takva raspodjela uloga radi za zajednički razvoj samo ako svaki od uloge momci doživljavaju kao doprinos ukupnom rezultatu i predstavljaju mogućnosti za kreativne manifestacije);
• zajednički zadaci kreativne igre sa raspodjelom uloga u igri u vidu poslovnih igara, teatralizacije (u ovom slučaju, kao iu prethodnom, važni su međuzavisnost, povezanost dodijeljenih uloga, mogućnosti kreativnih manifestacija i percepcije igre i kreativnih rezultata: opšti i pojedinačni);
• zadaci koji podrazumevaju međusobno razumevanje učesnika u zajedničkom radu (na primer, zajednički eksperimenti na merenju osobina njihovog nervnog sistema - iz biologije ili zajednički zadaci kao što su intervjui na stranom jeziku uz međusobno fiksiranje nivoa savladavanja ove veštine) ;
• zajednička analiza rezultata i procesa rada (u ovom slučaju akcenat nije na međusobnom razumijevanju ličnih i individualnih karakteristika, već na aktivnom, edukativnom, uključujući i kvalitetu zajedničkog rada, npr. zajedničku smislenu procjenu stepena savladavanje nastavnog materijala od strane svakog učesnika u grupnom radu i grupna procjena kvaliteta grupnog rada, koherentnosti, samostalnosti i sl.);
• zadaci koji uključuju međusobnu pomoć u izradi individualnih ciljeva učenja i individualnih planova obrazovnog rada (na primjer, zajednička izrada plana za izvođenje individualnog laboratorijskog rada nakon čega slijedi samostalna, individualna implementacija ili zajednički razvoj nivoa odgovora na test i individualni planovi za pripremu za takav test);
• stimulaciju, motivaciju zajedničkog stvaralačkog rada ocjenjuju nastavnici koji ističu kako zajednički rezultat, tako i pojedinačne rezultate i kvalitet zajedničkog procesa rada: ističući pri vrednovanju ideja zajedničkog razvoja, zajedničkog razvoja.

2. IMPLEMENTACIJA INOVATIVNOG PROJEKTA

Rad na individualnosti studenta odnosi se na tehnologije orijentisane na ličnost koje stvaraju naučnu osnovu za unutrašnju i eksternu diferencijaciju.
Stekao sam određeno iskustvo po pitanju tehnologija orijentisanih na ličnost.

Sredstva za postizanje ovog cilja su:

• korištenje različitih oblika i metoda organiziranja obrazovnih aktivnosti koje omogućavaju otkrivanje subjektivnog iskustva učenika;
• stvaranje atmosfere interesovanja za svakog učenika za rad razreda;
• stimulisanje učenika da daju izjave, koriste različite načine izvršavanja zadataka bez straha da će pogrešiti, dobiti pogrešan odgovor;
• korištenje didaktičkog materijala, digitalnih obrazovnih resursa tokom časa;
• podsticanje studentskih težnji ne samo za konačnim rezultatom, već i za procesom njegovog postizanja;
• stvaranje pedagoških situacija komunikacije u učionici, omogućavajući svakom učeniku da pokaže inicijativu, samostalnost, selektivnost u metodama rada.

A sada konkretni primjeri iz mog radnog iskustva.

2010. godine postigla je 1. razred. Različiti nivoi razvoja prvačića uticali su na nisku sposobnost dece za usvajanje znanja. S tim u vezi, cilj mi je bio formiranje kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika kao glavne mentalne neoplazme u strukturi ličnosti. To je postalo osnova za rad na uvođenju pristupa usmjerenog na studenta u proces nastave mlađih učenika.

Moj položaj kao nastavnika bio je sljedeći:

Osnova Nastava i vaspitanje mlađih školaraca zasnivalo se na pristupu usmjerenom na učenika (LOA), koji je podrazumijevao ne samo uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika, već i suštinski drugačiju strategiju organizacije obrazovnog procesa. esencija koji - u stvaranju uslova za "lansiranje" intrapersonalnih mehanizama razvoja ličnosti: refleksije (razvoj, proizvoljnost), stereotipizacije (pozicija uloge, vrednosne orijentacije) i personalizacije (motivacija, "ja-koncept").

Ovakav pristup studentu zahtijevao je od mene da preispitam svoje pedagoške pozicije.

Kako bih implementirao ključne ideje, postavio sam sebi sljedeće zadataka:

• izvršiti teorijsku analizu psihološko-pedagoške literature na temu trenutnog stanja problema;
• organizovati konstatacijski eksperiment za dijagnosticiranje ličnih karakteristika učenika;
• testirati eksperimentalni model utjecaja pristupa usmjerenog na studenta na efektivnost procesa učenja.

Obrazovni proces je izgrađen na bazi Harmony programa.

Na početku školske godine, zajedno sa školskim psihologom, sprovedena je ulazna ekspresna dijagnostika spremnosti učenika za školu. ( Prilog 1 )

Njeni rezultati su pokazali:

• spremno za obuku 6 osoba (23%)
• spremno na prosječnom nivou 13 ljudi (50%)
• spreman na niskom nivou 7 ljudi (27%)

Na osnovu rezultata ankete, identifikovane su sledeće grupe:

Grupa 1 - visoka starosna norma: 6 osoba (23%)

To su djeca visoke psihofizičke zrelosti. Ovi učenici su imali dobro formirane vještine samokontrole i planiranja, samoorganizacije u proizvoljnim aktivnostima. Momci su fleksibilno posjedovali slike-predstave o svijetu oko sebe, za njih je to bio pristupačan nivo rada, kako prema modelu, tako i prema govornom uputu. Učenici su imali prilično visoku stopu mentalne aktivnosti, bili su zainteresirani za sadržajnu stranu učenja i usmjereni na postizanje uspjeha u aktivnostima učenja. Istovremeno, stepen spremnosti za školu je visok.

Grupa 2 - stabilna sredina: 13 osoba (50%)

Odlikovale su ih nove vještine kontrole i samokontrole, stabilan rad. Ova djeca su dobro sarađivala sa odraslima i vršnjacima. Proizvoljna organizacija aktivnosti ispoljavala se kada su obavljali zadatke koji su im interesantni ili ulivaju povjerenje u uspjeh njihovog izvođenja. Često su se radile greške zbog nedostatka dobrovoljne pažnje i ometanja.

Grupa 3 - "rizična grupa": 7 osoba (27%)

Ova djeca su djelimično odstupila od predloženih uputstava. Nije bilo vještine proizvoljne kontrole nad vlastitim aktivnostima. Ono što je dete uradilo, uradilo je loše. Bilo im je teško analizirati uzorak. Karakterističan je bio neravnomjeran razvoj mentalnih funkcija. Nije bilo motivacije za učenje.

Prema rezultatima ove dijagnostike date su preporuke u kojima je glavna pažnja bila usmjerena na razvoj samostalne kognitivne aktivnosti kod učenika (ovo je uključivalo znanja i vještine postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije, samoprocjene obrazovnog procesa). i kognitivna aktivnost).

Sve ove tačke, generalno gledano, čine formiranje obrazovne i kognitivne kompetencije. A kako u nastavnom planu i programu 1. razreda nije malo mjesto nastavu opismenjavanja, odlučila sam da implementiram formiranje obrazovne i kognitivne kompetencije na časovima ruskog jezika, kroz tehnologiju učenja usmjerenog na učenika. Svrha ove obuke je stvaranje uslova za formiranje kognitivne aktivnosti učenika.

Promijenjen je ne samo sadržaj, već i oblici nastave: umjesto preovlađujućeg monologa nastavnika u učionici, uveliko se praktikuje dijalog, polilog, pritom, uz aktivno učešće učenika, bez obzira na njihov akademski uspjeh.

Obradivši veliku količinu literature sa zadacima za formiranje edukativnog
kognitivna interesovanja, napravila sam izbor vježbi za prvi razred koje se mogu koristiti na časovima opismenjavanja.
Navest ću primjere nekih od njih.

1. Vježbe verbalno-logičke prirode

Na osnovu ovih pr. Razvijaju se dječja logika, operativna memorija, koherentan govor zasnovan na dokazima i koncentracija pažnje. Oni su posebno sastavljen tekst koji odgovara proučavanoj temi. Ovaj tekst služi kao osnova za lekciju. Na osnovu njegovog sadržaja mogu se izvesti sve naredne strukturne faze lekcije: minut kaligrafije, rad na vokabularu, ponavljanje, konsolidacija proučenog materijala. Učenici razumiju tekst po sluhu. U početku su ovi tekstovi malog obima.

br: Vuk i zec su napravili rupe pod korijenjem bora i smrče. Zec mink nije ispod smreke.
Odredite na kojem mjestu je svaka životinja napravila stan za sebe?
Slovo s kojim ćemo raditi pronaći ćete u minuti kaligrafije u jednoj od riječi logičke vježbe. Ova riječ je ime životinje. Ima jedan slog. Slovo koje ćemo napisati u ovoj riječi označava gluvu dvostruku čvrstu acc. zvuk.

2. Vježbe za razvoj mišljenja, sposobnost izvođenja zaključaka po analogiji

Breza, ljubičica-…; deverika-riba, pčela-... itd.

3. Kreativne vježbe

Sastavite priču koristeći ključne riječi ili slike zapleta.
U predloženoj riječi zamijenite bilo koje slovo slovom w tako da dobiješ novu riječ: pacov-krov, parna lopta, malina-mašina, osveta-šest.

4. Didaktička igra

Didaktička igra ima veliki uticaj na razvoj kognitivne aktivnosti učenika. Kao rezultat njegove sistematske upotrebe, djeca razvijaju pokretljivost i fleksibilnost uma, formiraju se takvi kvaliteti mišljenja kao što su poređenje, analiza, zaključivanje itd. igre izgrađene na materijalu različitog stepena težine omogućavaju diferenciran pristup podučavanju djece s različitim nivoima znanja. („Pismo se izgubilo“, „Žive riječi“, „Tim-Tom“ itd.)

Ovo je samo mali primjer onoga što se može koristiti u nastavi ruskog jezika u prvom razredu. S obzirom da sam ovu temu počeo raditi ove školske godine, planiram u budućnosti nastaviti proučavanje teorijskog materijala na ovu temu, sastaviti zbirku zadataka i vježbi za razvijanje kognitivne kompetencije učenika i aktivno to koristiti u svojoj nastavnoj praksi.

Do kraja 2. razreda, psiholog je sproveo grupno istraživanje"Istraživanje verbalno-logičkog mišljenja" E.F. Zambatsyavichene zasnovano na testu strukture intelekta. Rezultati ove tehnike ilustrovali su ne samo nivo razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja, već i stepen razvijenosti same obrazovne aktivnosti učenika. U procesu izvođenja učenici su pokazivali različit stepen interesovanja za zadatke, što ukazuje na razvoj kognitivne aktivnosti, prisustvo interesovanja za intelektualnu aktivnost. ( Dodatak 2 )

2.1. Metodologija E.F. Zambiciavichen "Pokazatelji mentalnog razvoja djece"(Aneks 3 )

Početkom školske 2012-2013. godine, uz pomoć školskog psihologa, u učionici je sprovedena dijagnostika po metodi E.F. Zambicyavichen "Indikatori mentalnog razvoja djece" prema sljedećim kriterijima: kognitivna sfera djeteta (percepcija, pamćenje, pažnja, mišljenje).

Kao rezultat ankete sprovedene sa djecom ( Dodatak 4 ) utvrđeno je da većina djece (61%) ima dobar nivo školske motivacije. Prioritetni motivi u obrazovnim aktivnostima su motivi samousavršavanja i blagostanja.

Psihološka dijagnostika Kognitivna sfera omogućila je identifikaciju pozadinskog nivoa mentalnog razvoja učenika, određivanje nivoa razvoja takvih kognitivnih procesa kao što su pažnja i pamćenje.

Identificirao sam nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti učenika.

U prvom (reproduktivnom) - nizak nivo, obuhvata učenike koji se nisu sistematski, slabo pripremali za nastavu. Učenici su se odlikovali željom da razumiju, pamte, reprodukuju znanje, savladaju metode njihove primjene prema modelu koji je dao nastavnik. Djeca su uočila nedostatak kognitivnog interesa za produbljivanje znanja, nestabilnost voljnih napora, nesposobnost postavljanja ciljeva i promišljanja o svojim aktivnostima.

U drugom (produktivnom)- prosječan nivo pripisan je učenicima koji su se sistematski i dovoljno pripremali za nastavu. Djeca su nastojala razumjeti značenje fenomena koji se proučava, proniknuti u njegovu suštinu, uspostaviti veze između pojava i predmeta, primijeniti znanje u novim situacijama. Na ovom nivou aktivnosti učenici su pokazali epizodičnu želju da samostalno traže odgovor na pitanje koje ih zanima. Uočili su relativnu stabilnost voljnih napora u želji da se završi započeti posao, prevladalo je postavljanje ciljeva i promišljanje zajedno sa nastavnikom.

U trećem (kreativnom) - visok nivo pripisan je učenicima koji su se uvijek dobro pripremali za nastavu. Ovaj nivo karakteriše postojano interesovanje za teorijsko razumevanje pojava koje se proučavaju, za samostalno traženje rešenja problema koji nastaju kao rezultat obrazovnih aktivnosti. Ovo je kreativni nivo aktivnosti, karakteriziran dubokim prodiranjem djeteta u suštinu pojava i njihovog odnosa, željom da se znanje prenese u nove situacije. Ovaj nivo aktivnosti karakteriše ispoljavanje voljnih kvaliteta učenika, postojano kognitivno interesovanje, sposobnost samostalnog postavljanja ciljeva i promišljanja svojih aktivnosti.

Informacije koje sam dobio kao rezultat psihološko-pedagoške dijagnostike omogućile su ne samo procjenu sposobnosti određenog učenika u trenutnom trenutku, već su omogućile i predviđanje stepena ličnog rasta svakog učenika i cjelokupnog razrednog tima. .

Sustavno praćenje rezultata dijagnostike iz godine u godinu omogućava vam da sagledate dinamiku promjena ličnih karakteristika učenika, analizirate usklađenost postignuća sa planiranim rezultatima, dovodi do razumijevanja obrazaca starosnog razvoja i pomaže procijeniti uspjeh tekućih korektivnih mjera.

2.2. Praćenje uticaja pristupa usredsređenog na studenta na efektivnost procesa učenja

Sistematska dijagnostika i korekcija procesa ličnog razvoja svakog učenika sprovodi se od polaska deteta u školu. Svi nastavnici, razredne starešine pod rukovodstvom školskog psihologa učestvuju u dijagnostici i korekciji procesa ličnog razvoja učenika. Procjena rezultata dijagnoze mentalnog i ličnog razvoja učenika vrši se uglavnom sa stanovišta dinamike individualnog razvoja svakog učenika.

• Učionica, grupna nastava.

Nastava u sistemu obrazovanja usmjerenog na učenika podrazumijeva široku upotrebu različitih tehničkih nastavnih sredstava, uključujući personalne računare, pratnju pojedinih časova uz tihu muziku....

• Estetski ciklus treninga

Nastava svih predmeta ovog ciklusa (crtanje, pjevanje, muzika, modelarstvo, slikanje i dr.) je široko zastupljena na raznim izložbama koje se sistematski održavaju u školi, na amaterskim takmičenjima i na učeničkim nastupima van škole.

• Vannastavni rad škole

Škola ima veliki broj različitih klubova, horova, sportskih klubova, drugih interesnih učeničkih udruženja, tako da svaki učenik može izabrati aktivnost za sebe van nastave.

• Radno osposobljavanje i radna aktivnost učenika

Osnovni princip na kojem je izgrađena ova komponenta je da se razvoj radnih vještina i navika kod učenika odvija u procesu korisne radne aktivnosti koja se sprovodi savremenim naučnim i tehničkim metodama. ( Aneks 5 )

U 3. razredu učitelj-psiholog je izvršio dijagnostiku „Određivanje sociometrijskog statusa“ (u dijagnostici je učestvovalo 17 osoba). Kao rezultat dobijenih podataka identifikovane su četiri statusne kategorije:

• Lideri (12 ljudi - 71%)
• Preferirano (5 osoba - 29%)
• Prihvaćeno (0 osoba)
• Izolirano (0 osoba)

Ovaj BWM (dobrobit u vezi) je visok.

2.3. Odnos učenja usmjerenog na učenika sa problemom diferencijacije djece

Budući da definicija učenja usmjerenog na učenika naglašava potrebu da se uzmu u obzir karakteristike njegovih predmeta, problem diferencijacije djece postaje relevantan za nastavnika. Da bih riješio problem diferencijacije djece u nastavi ruskog jezika, razvio sam kartice sa zadacima na temu "Pravopisna pismenost - garancija tačnosti izražavanja misli o međusobnom razumijevanju". ( Dodatak 6 )

Po mom mišljenju, diferencijacija je neophodna za sljedeće razlozi:

• različite početne mogućnosti za djecu;
• različite sposobnosti, te od određenog uzrasta i sklonosti;
• da obezbedi individualnu putanju razvoja.

Tradicionalno, diferencijacija se zasnivala na pristupu „više-manje“, u kojem se povećavala samo količina materijala koji se nudi učeniku – „jaki“ su dobili zadatak više, a „slabiji“ – manje. Takvo rješenje problema diferencijacije nije otklonilo sam problem i dovelo je do toga da su sposobna djeca kasnila u razvoju, a zaostala nisu mogla prevladati poteškoće koje su imali u rješavanju obrazovnih problema.
U stvaranju povoljnih pedagoških uslova za razvoj ličnosti učenika, njegovo samoopredeljenje i samoostvarenje, pomogla je tehnologija diferencijacije nivoa koju sam koristila u svojim časovima.

Hajde da sumiramo metode diferencijacije:

1. Diferencijacija sadržaja obrazovnih zadataka:

• po nivou kreativnosti;
• prema nivou težine;
• po zapremini.

2. Upotreba različitih metoda organizacije aktivnosti djece u učionici, pri čemu je sadržaj zadataka isti, a rad je diferenciran:

• prema stepenu samostalnosti učenika;
• po stepenu i prirodi pomoći studentima;
• po prirodi aktivnosti učenja.

Diferencirani rad je organizovan na različite načine. Najčešće su učenici sa niskim stepenom uspjeha i niskim stepenom učenja (prema uzorku škole) rješavali zadatke prvog nivoa. Djeca su uvježbavala pojedinačne operacije koje su dio vještina i zadataka na osnovu uzorka razmatranog tokom časa. Učenici sa prosečnim i visokim nivoom uspeha i učenja – kreativni (komplikovani) zadaci.

U učenju usmjerenom na učenika, nastavnik i učenik su ravnopravni partneri u obrazovnoj komunikaciji. Mlađi učenik se ne plaši da pogreši u rasuđivanju, da je ispravi pod uticajem argumenata vršnjaka, a ovo je lično značajna kognitivna aktivnost. Osnovci razvijaju kritičko mišljenje, samokontrolu i samopoštovanje, što odražava prilično visok nivo njihovih opštih sposobnosti.

Mnogi nastavnici su mišljenja da djeca treba da rade striktno po uputama u učionici. Međutim, takva tehnika omogućava samo bez grešaka i digresija da se radi, ali ne formira kognitivne procese i ne razvija učenika, ne odgaja takve kvalitete kao što su samostalnost, inicijativa. Kreativne sposobnosti se razvijaju kod učenika u praktičnim aktivnostima, ali sa takvom organizacijom, kada znanje treba sam steći. Zadatak koji postavlja nastavnik treba da podstakne decu na traženje rešenja. Pretraga podrazumijeva izbor, a ispravnost izbora potvrđuje se u praksi.

2.4. Upotreba tehnologija diferenciranog i grupnog učenja za školarce

U svojoj nastavnoj praksi sistematski koristim diferencirane tehnologije učenja. Stepen ispoljavanja aktivnosti učenika u obrazovnom procesu je dinamičan, promenljiv indikator. U moći je učitelja da pomogne djetetu da pređe sa nulte razine na relativno aktivan, a zatim na izvršno-aktivan. I u mnogo čemu od nastavnika zavisi da li će učenik dostići kreativni nivo. Struktura lekcije, uzimajući u obzir nivoe kognitivne aktivnosti, predviđa najmanje četiri glavna modela. Nastava može biti linearna (sa svakom grupom redom), mozaična (uključivanje u aktivnosti jedne ili druge grupe u zavisnosti od zadatka učenja), aktivno igranje uloga (povezivanje učenika sa visokim nivoom aktivnosti kako bi podučavali ostale) ili složen (kombinuje sve predložene opcije) .

Glavni kriterijum časa treba da bude uključivanje u obrazovne aktivnosti svih učenika bez izuzetka na nivou njihovih potencijala; obrazovno-vaspitni rad iz svakodnevne obavezne obaveze treba da se pretvori u dio opšteg upoznavanja s vanjskim svijetom.

Obično koristim grupne tehnologije ili pedagogiju saradnje (rad u parovima i malim grupama) u nastavi sa ponavljanjem i generalizacijom, kao i na seminarima, pri izradi usmenih časopisa i kreativnih zadataka. Razmišljam o sastavu grupa, njihovom broju. U zavisnosti od teme i ciljeva lekcije, kvantitativni i kvalitativni sastav grupa može biti različit.

Moguće je formirati grupe prema prirodi zadatka koji se obavlja: jedna može biti brojčano veća od druge, može uključivati ​​učenike s različitim stepenom razvoja vještina i može se sastojati od „jakih“ ako je zadatak težak ili od “slab” ako zadatak ne zahtijeva kreativan pristup.

Grupe dobijaju pismene zadatke (posebne programe posmatranja ili algoritme delovanja), detaljno propisane, a vreme za njihovu realizaciju se dogovara. Učenici rade zadatke radeći sa tekstom. Oblici organizacije odnosa u grupama također mogu biti različiti: svi mogu obavljati isti zadatak, ali za različite dijelove teksta, epizode, mogu izvoditi pojedinačne elemente zadataka propisanih u kartici, mogu pripremati samostalne odgovore na različite pitanja...

Svaka grupa ima vođu. Njegova funkcija je da organizuje rad učenika, prikuplja informacije, diskutuje o oceni svakog člana grupe i daje bodove za deo posla koji mu je dodeljen. Nakon isteka vremena, grupa usmeno i pismeno izvještava o obavljenom radu: daje odgovor na postavljeno pitanje i daje nacrt svojih zapažanja (od svakog učenika ili od grupe u cjelini). Za monološku izjavu, ocjena se stavlja direktno u lekciju; nakon pregleda pisanih odgovora, svakom članu grupe se dodeljuje ocena na osnovu ocene koju je dala grupa. Ako se dobije zadatak da se u toku izvještaja grupa prave beleške, prikupljaju se sveske učenika radi provjere – svaki rad se ocjenjuje sa stanovišta kvaliteta zadatka.

ZAKLJUČAK

Savremeni sistem obrazovanja treba da ima za cilj oblikovanje potreba i veština učenika za samostalno savladavanje novih znanja, novih oblika aktivnosti, njihovu analizu i korelaciju sa kulturnim vrednostima, sposobnosti i spremnosti za stvaralački rad. To diktira potrebu promjene sadržaja i tehnologija obrazovanja, fokusiranja na pedagogiju usmjerenu na učenika. Takav obrazovni sistem se ne može izgraditi od nule. Nastaje u dubinama tradicionalnog obrazovnog sistema, djelima filozofa, psihologa, učitelja.

Proučavajući karakteristike tehnologija usmjerenih na učenika i upoređujući tradicionalnu nastavu sa nastavom usmjerenom na učenika, čini nam se da je na prijelazu stoljeća model škole usmjerene na učenika jedan od najperspektivnijih za sljedeće: razlozi:

• u centru obrazovnog procesa je dijete kao subjekt znanja, što odgovara globalnom trendu humanizacije obrazovanja;
• učenje usmjereno na učenika je tehnologija koja štedi zdravlje;
• U posljednje vrijeme postoji trend da roditelji biraju ne bilo kakve dodatne artikle, usluge, već prije svega traže obrazovno okruženje koje je povoljno, ugodno za njihovo dijete, u kojem se ono ne bi izgubilo u opštoj masi. , gde bi bila vidljiva njegova individualnost;
• Društvo prepoznaje potrebu za prelaskom na ovaj školski model.

Vjerujem da su najznačajniji principi nastave usmjerene na učenika, koju je formirala I. S. Yakimanskaya:

• korištenje subjektivnog iskustva djeteta;
• davanje slobode izbora u obavljanju zadataka; stimulacija za samostalan izbor i korištenje najznačajnijih načina za izradu nastavnog materijala, uzimajući u obzir raznolikost njegovih vrsta, vrsta i oblika;
• akumulacija ZUN-a ne kao cilj samoj sebi (krajnji rezultat), već kao važno sredstvo za ostvarivanje dečijeg stvaralaštva;
• obezbeđivanje na času lično značajnog emotivnog kontakta između nastavnika i učenika na osnovu saradnje, motivacije za postizanje uspeha kroz analizu ne samo rezultata, već i procesa njegovog postizanja.

Obrazovanje usmjereno na učenika može se, s jedne strane, smatrati daljim kretanjem ideja i iskustva razvojnog obrazovanja, s druge strane, kao formiranje kvalitativno novog obrazovnog sistema.

Skup teorijskih i metodoloških odredbi koje definišu savremeno obrazovanje usmjereno na studenta predstavljen je u radovima E.V. Bondarevskaya, S. V. Kulnevich, T.I. Kulpina, V.V. Serikova, A.V. Petrovsky, V.T. Fomenko, I.S. Yakimanskaya i drugi istraživači. Ove istraživače ujedinjuje humanistički pristup djeci, "vrijedan odnos prema djetetu i djetinjstvu kao jedinstvenom periodu u životu čovjeka".

Istraživanje otkriva sistem ličnih vrijednosti kao značenja ljudske djelatnosti. Zadatak obrazovanja usmjerenog na ličnost je da pedagoški proces zasiti ličnim značenjima kao okruženje za razvoj ličnosti.

Raznovrsno po sadržaju i oblicima, obrazovno okruženje omogućava da se otkrije, da se ispuni. Specifičnost vaspitanja i obrazovanja za razvoj ličnosti izražava se u razmatranju subjektivnog iskustva deteta kao lično značajne vrednosne sfere, obogaćujući ga u pravcu univerzalnosti i originalnosti, razvoja smislenih mentalnih radnji kao neophodnog uslova za kreativno samopouzdanje. realizacija, suštinski vrijedni oblici aktivnosti, kognitivne, voljne, emocionalne i moralne težnje. Nastavnik, fokusirajući se na društveno značajan model ličnosti, stvara uslove za slobodan kreativni samorazvoj ličnosti, oslanja se na inherentnu vrednost dečjih i omladinskih ideja, motiva, vodi računa o dinamici promena u motivacionoj motivaciji učenika. potrebe sfere.

Ovladavajući teorijom i metodološko-tehnološkom osnovom pedagoškog pristupa i interakcije usmjerenog na studenta, nastavnik koji ima visok nivo pedagoške kulture i dostiže vrhunce u pedagoškoj djelatnosti u budućnosti će moći i treba da koristi svoje potencijale za svoje lične potrebe. i profesionalni rast.

BIBLIOGRAFIJA

1. Alekseev N.A. Učenje u školi usmjereno na učenika - Rostov n/D: Phoenix, 2006.-332 str.
2. Asmolov A.G. Ličnost kao predmet psihološkog istraživanja. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2006. 107 str.
3. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. - M.: Pedagogija 1999. 192 str.
4. Bug. N. Lično orijentisan čas: tehnologija izvođenja i evaluacije // Direktor škole. br. 2. 2006. - str. 53-57.
5. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. // Bilten obrazovanja. br. 6. 2002.
6. Kurachenko Z.V. Pristup orijentisan prema ličnosti u sistemu nastave matematike // Osnovna škola. br. 4. 2004. - str. 60-64.
7. Kolechenko. A.K. Enciklopedija pedagoških tehnologija: Vodič za nastavnike. Sankt Peterburg: KARO, 2002. -368 str.
8. Lezhneva N.V. Lekcija učenja usmjerenog na učenika // Ravnatelj osnovne škole. br. 1. 2002. - str. 14-18.
9. Lukjanova M.I. Teorijsko-metodološke osnove organizacije sata orijentiranog prema ličnosti // Ravnatelj. br. 2. 2006. - str. 5-21.
10. Razina N.A. Tehnološke karakteristike sata usmjerenog na učenike // Ravnatelj. br. 3. 2004. - 125-127.
11. Selevko G.K. Tradicionalna pedagoška tehnologija i njena humanistička modernizacija. M.: Istraživački institut za školske tehnologije, 2005. - 144 str.